Проблемы организации самостоятельной работы студентов в вузе. Созаев К.Г. Проблема оптимизации самостоятельной работы студента в учебном процессе вуза на основе компетентностного подхода в профессиональной подготовке будущих специалистов. Основные признак
Данная статья посвящена проблемам организации самостоятельной деятельности учащихся, которая освещается в литературе. В статье проведен анализ основных материалов, касающихся этой проблемы.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Статья на тему:
Проблема организации самостоятельной работы учащихся в психолого-педагогической и методической литературе.
Выполнил учитель истории и обществознания
ГБОУ СОШ №447 Курортного р-на СПб
Корогодина Е.А.
Проблемы самостоятельной работы учащихся поднимаются в педагогической литературе достаточно давно. Из истории педагогики известно, что уже древнегреческие ученые занимались этой проблемой (Сократ, Платон, Аристотель). Они глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. Их исследования получают свое дальнейшее развитие в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др. В трудах Я.А. Коменского впервые были разработаны организационно-практических вопросы вовлечения школьников в самостоятельную деятельность.
На уровне научных исследований эта тема в отечественной науке начинает активно разрабатываться в советский период.
Основой для исследований послужила общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева. Ее исходной идеей является то, что формирование всех основных психических процессов и функций личности происходит в деятельности и посредством деятельности . Поэтому процесс обучения также следует рассматривать как организацию процесса познавательной деятельности школьников, важнейшим условием эффективности которого является развитие способности учеников к самостоятельной деятельности.
Советскими учеными были разработаны вопросы о сущности самостоятельной деятельности, ее виды, структура, описание, условия организации.
Ученый-дидакт П.И. Пидкасистый выделил несколько направлений изучения проблем самостоятельной работы в психолого-педагогических исследованиях. Одно направление – разрабатывает общие подходы к проблеме. Эти исследования были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов – предмета и цели деятельности. В частности, Б.П. Есипов (60-е гг. ХХ в.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. Ученый отмечал, что роль самостоятельной работы школьников возрастает в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование способности к творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией .
Другое направление связано с исследованиями видов самостоятельной работы и способов ее организации. В рамках этого направления ставится и в значительной степени решается проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании .
Термин «самостоятельная работа» по-разному трактовался и трактуется в психолого-педагогической литературе. Наиболее распространенной является трактовка понятия «самостоятельности» как характеристики деятельности ученика, данная В.Н. Орловым: «Самостоятельность – как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи» .
Представляется, что в данном исследовании наиболее приемлемы подходы к понятию самостоятельной работы школьников А.И. Зимней, так как они позволяют лучше проследить проблему организации самостоятельной работы средствами УМК.
По определению ученого самостоятельная работа является целенаправленной, внутренне мотивированной, структурированной самим учеником видом деятельности. Её «выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания» .
В данном подходе принимаются во внимание единство следующих составляющих самостоятельной деятельности: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д.
Под самой «самостоятельной деятельностью» понимается субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность. Ее компоненты – цель, ведущая потребность, мотивация и способы реализации личностно обусловлены.
Под «самоактивацией» понимается внутренняя мотивация деятельности.
Под «самоорганизацией» – понимается свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.
Необходимым компонентом деятельности, без которого невозможна эффективность самостоятельной работы, автор считает также «самоконтроль».
А.И. Зимняя акцентирует внимание на том, что самостоятельная работа связана с процессом обучения и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности в школе. А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке . Это мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время.
Аналогичным образом подходит к пониманию сущности самостоятельной работы П.И. Пидкасистый. Ученый пишет: «Самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации» .
Следовательно, эффективность решения задач, формирование способности учеников к самостоятельной работе во многом определяется качеством организации управления самостоятельной познавательной деятельностью учеников. И важное место в этом процессе отводится такому методическому обеспечению деятельности учителя и учеников, которое позволит максимально развивать способность школьников работать самостоятельно.
В методической литературе проблема самостоятельной работы учащихся в обучении истории рассматривается в общих трудах и отдельных публикациях.
Первым ученым, начавшим специальные исследования в области самостоятельной работы учащихся в обучении истории, был Н.Г. Дайри. Он же первым ввел понятие проблемного обучения. Автор ставил задачей своего исследования разработку «целесообразных форм и содержания самостоятельной работы, которые повышают активность познавательных процессов и эффективности обучения» . Ученый трактовал самостоятельность в широком смысле слова – как свойства характера, мышления, побуждения, человека в целом» .
Н.Г. Дайри исходил из того, что сущность самостоятельной работы определяется не структурой урока, а характером заданий, выполняемых учащимися. При этом наиболее ценными являются те из них, которые ставятся самими учащимися» .
Н.Г. Дайри, в первую очередь, рассматривал самостоятельную деятельность в широком смысле, как самостоятельность мышления школьников в решении задач. Путь развития мыслительной самостоятельности он видел в проблемном уровне обучения. Эти идеи продолжил развивать И.Я Лернер, который дал классификацию методов по этапам мыслительной деятельности учащихся: объяснительно - иллюстративный метод, репродуктивный метод, частично-поисковый метод, метод проблемного изложения, исследовательский метод .
Проблемы самостоятельной работы в процессе уроков нашли свое отражения в общих трудах, например в учебном пособии «Методика преподавания истории в средней школе» . Его авторы указывают на возможность организации самостоятельной деятельности учащихся при обучении во время работы с текстом учебника, историческим или государственным документом, наглядными пособиями, материалами периодической печати и т.д. Они отмечают, что благодаря такой организации обучения у учащихся формируются и закрепляются умения анализировать и выделять главное, обобщать и сравнивать, делать вывод, вырабатываются умения извлекать информацию из текстовых и внетекстовых компонентов учебника и других источников .
Проблемы самостоятельной работы также рассматривались в пособии «Методика преподавания истории в школе». Автор ставит там проблему управления самостоятельной работой учеников на уроках путем постановки соответствующих заданий школьникам , а также ставит задачи введения в методический аппарат учебника вопросов и заданий, которые были бы направлены на самостоятельную мыслительную деятельность учащихся .
Студеникин М.Т. предложил следующее понятие самостоятельности: «деятельность, имеющая цель, конкретное задание, с четким определением формы выражения и проверкой результата, обязательную для выполнения каждым учеником, получившим задание». Самостоятельная работа, по словам, автора возможно только в случае коллективной организации труда, необходимо вводить дифференциацию обучения. «Это – группировка учащихся на основании таких сходных индивидуальных особенностей, как способности, интересы и т.д.» . Здесь также не обойтись без учета уже имеющихся умений у учащихся, без учета их исторических знаний, познавательных возможностей.
В последнее десятилетие в методической литературе стали рассматриваться проблемы использования деятельностного подхода в историческом образовании Н.Н. Лазукова дает краткое определение деятельностному подходу в исследуемой области. Автор отмечает, что «деятельностный подход предполагает такую организацию обучения, при которой ученик осваивает учебное содержание в процессе своей непосредственной работы с различными источниками знаний о прошлом» .
Переход на эту модель обучения предполагает принципиальные изменения в отборе предметного содержания; в планировании учебного процесса; в формах и методах обучения; в средствах обучения; в способах оценки достижений учащихся» . Ставится задача создания методического сопровождения деятельности учителя и учащихся в учебном процессе.
При изучении методической литературы мы выяснили, какие вопросы по вопросу организации самостоятельной деятельности учащихся могут служить основой данного исследования:
Разработка форм и содержания самостоятельной работы для повышения активности познавательного процесса и эффективности обучения. Достигается это путем разработки определенных вопросов и заданий;
Для организации эффективной самостоятельной деятельности учащихся необходимо организовывать работу с текстом учебника, историческими и государственными документами, наглядными пособиями;
Для правильной организации самостоятельной работы необходимо ставить перед учащимися вопросы и задания, которые будут помогать управлять самостоятельной деятельностью;
Для развития самостоятельной деятельности учащихся необходимо привлекать художественное творчество, исследовательскую работу учащихся;
Понятие деятельностного подхода – это освоение учебного содержания в процессе работы учащихся с источниками.
Параллельно с разработкой общих подходов к проблеме организации самостоятельной деятельности учащихся разрабатывался вопрос о типах уроков и видах их деятельности. Ниже приводится классификация уроков по видам деятельности:
Лабораторный урок – это тип занятия, который предполагает освоение учащимися определенной учебной темы в процессе самостоятельной практической (исследовательской) работы с историческими источниками.
Лабораторный урок преследует в качестве главной цели развитие способности учащихся к самостоятельной работе с различного вида источниками исторических знаний. Данный тип урока содержит существенный потенциал для расширения знаний об источниках исторической информации и о способах работы с ними, для развития умений анализа исторических источников, их критики, оценки, а также извлечения и обработки информации, ее систематизации, обобщения, фиксации и воспроизведения.
В современной практике сложились многообразные виды лабораторных уроков. Данный урок может различаться по степени дифференциации самостоятельной работы (работа всего класса, по группам, парам, индивидуально), по видам источников для организации познавательной деятельности (текстовые первичные и вторичные источники знаний, изобразительные источники - видео (кино)- фото-, фоно - материалы, включая банки данных сети Интернет и т.д.).
Школьный лабораторный урок предполагает не столько применение в ходе занятия готовых способов учебной работы с источниками, сколько процесс поэтапного освоения умений работы с ними. Поэтому целесообразно говорить о создании учителем системы уроков, позволяющих постепенно осваивать необходимые способы работы с историческими источниками.
Проведению лабораторных уроков, полностью основанного на самостоятельной познавательной деятельности учащихся, должны предшествовать занятия, на которых ученики осваивают общие способы работы с историческими источниками, специфику приобретения информации из разных видов источников и т.д.
Лабораторный урок эффективен при следующих условиях:
Изучаемый материал должен быть доступен для самостоятельного освоения школьниками;
Источники информации должны быть адаптированы для работы учеников как по объему (их можно изучить в рамках одного урока), так и по сложности содержания;
У учеников должны быть сформированы необходимые умения работы с источниками;
Урок должен быть обеспечен необходимыми средствами обучения (наличие раздаточного материала рабочих тетрадей, хрестоматий, памяток и т.д.);
Учитель управляет процессом самостоятельной деятельности школьников, корректирует усвоение достоверной информации и способы работы учеников, организует выделение опорных знаний изученной темы, их закрепление, обсуждает с учащимися результаты работы, подводит их к формулировке новых знаний о способах работы с источниками.
Семинар - это тип урока истории, который предполагает освоение заданной темы учащимися, на основе предварительного индивидуального ее изучения, как правило, с привлечением дополнительных источников информации, с последующим изложением и обсуждением на уроке результатов самостоятельной работы.
В отличие от урока конференции к семинару каждый ученик самостоятельно изучает все вопросы заданной темы и определяет свое отношение к ним.
Семинарский тип урока содержит существенный потенциал для углубленного изучения истории, для реализации индивидуальных способностей учащихся по ее самостоятельному освоению. Семинар может стимулировать познавательный интерес к чтению дополнительной исторической литературы, становление собственной позиции учеников по рассматриваемым вопросам. Семинар является эффективным средством для диагностики учителем и самими учащимися готовности к самостоятельной деятельности по изучению прошлого.
Семинар может проводиться для освоения нового материала, а может быть посвящен обобщению материалов уже изученного раздела. Эффективны семинары, которые строятся на интегративной основе с курсами обществознания, географии, литературы и т.д.
Семинар одна из самых сложных форм проведения урока, предполагает наибольшую степень готовности учащихся к самостоятельному познанию истории в процессе учебной деятельности. Семинар может проводиться эффективно при следующих условиях.
Тема урока должна вызывать интерес у школьников и быть возможной для самостоятельного освоения каждым учеником. Первые семинарские занятия рекомендуется проводить по темам, которые требуют преимущественно воспроизведения самостоятельно освоенного учебного содержания. В дальнейшем можно вводить темы проблемного содержания, предполагающие способность учеников к критическому восприятию альтернативных оценок прошлого.
У учеников должен быть определенный объем знаний, позволяющий им ориентироваться в проблемах семинарского занятия.
У учеников должны быть сформированы как минимум умения анализа, сравнения, систематизации обобщения нескольких источников и аудиторного изложения их содержания, рецензирования ответов одноклассников. Наиболее эффективно проведение с., когда у учеников уже имеется многократный опыт коллективной и групповой работы с источниками, на лабораторных уроках.
Источники информации к семинару должны быть легко доступными в приобретении, по сложности содержащейся в них информации -соответствовать познавательным возможностям учеников, по своему объему они не должны приводить к перегрузке школьников. В семинарских занятиях могут быть задействованы справочная литература, первоисточники (включая периодическую печать) научная и научно-популярная литература (в том числе, по краеведению), материалы музеев, результаты самостоятельных (в том числе социологических) исследований школьников.
Конференция - это тип урока истории и форма внеклассной работы. Конференция как тип урока истории, предполагает изучение программной темы школьного курса в процессе прослушивания ученических докладов с их обсуждением. В основе выступлений на конференции могут лежать ученические сообщения по результатам реферативных исследований учащихся. В отличие от урока семинара, требует только от учащихся-докладчиков индивидуального углубленного самостоятельного исследования достаточно узкой проблемы, изучаемой в школьном курсе, при этом обязательно на основе дополнительных исторических источников.
Главная цель конференции - способствовать развитию интереса учащихся к самостоятельным научным исследованиям, расширить исторический кругозор школьников по изучаемой теме, обеспечить реализацию индивидуального творческого исследовательского потенциала учащихся в обучении истории.
Тема конференции должна быть интересной для добровольного участия в ней учеников, доступной, как для подготовки докладов силами учащихся, так и для освоения содержания урока остальными школьниками на основе восприятия выступлений одноклассников.
Подготовка к уроку конференции предполагает:
Заблаговременное (не менее чем за месяц) определение его темы, распределение докладов;
Промежуточный контроль за подготовкой докладов, консультации для докладчиков;
Подготовку рецензентов докладчиков (оппонентов, содокладчиков), группы разработчиков проблемных вопросов докладчикам, группы оформителей;
Разработку познавательных заданий для слушателей докладов.
В процессе конференции учитель делает вступление, ставит познавательные задания классу, управляет процессом выступлений докладчиков и их обсуждением, организует деятельность класса по фиксации основного материала конференции, по закреплению опорных знаний урока, по подведению итогов конференции.
Также присутствуют игровые технологии для развития самостоятельности учащихся – источниковедческие игры:
Способ организации учебного процесса при помощи создания условных ситуаций, в рамках которых ученики приобретают опыт познавательной деятельности по изучению исторических источников.
Данный вид игр преследует цели стимуляции интереса и ценностного отношения учащихся к самому процессу изучения прошлого на основе письменных исторических источников, формирований умений их критического анализа.
Игра «Подготовка к экспедиции в прошлое» предназначена для учащихся5-6 классов. Она преследует цель развития умений работать с вещественными источниками. Условия игры: учащимся разбившемся на группы, предлагается принять участие в отборочном конкурсе команд для путешествия на машине времени в прошлое. Они должны так подготовиться к путешествию, чтобы оказавшись в прошлом, местные жители не могли их отличить от своих современников. Задается время и место, куда планируется путешествие. Выигрывает та команда, которая лучше всех предусмотрела все необходимое, чтобы вписаться в жизнь людей прошлого.
Игра «Архивариус» преследует цель развития умений по тексту атрибутировать источник. Ее рекомендуется проводить, начиная с7-9 классов, когда у учеников умений будут сформированы умения определять вид источника и время его создания. Условия игры в архиве переезде « выпали» из папок документы без даты и имени автора. Пустые папки с указанием авторов и названий документов стоят, расположенные по видам источника и времени их создания. Ученикам необходимо по группам помочь разложить документы по папкам. Группа, которая лучше всех и быстрее других справится с заданием, получает приз Архивариуса.
Ученикам даются тексты (двух или более) источников и предлагается определить их вид (мемуары, правительственные документы, законы, художественная литература, репортажи и т.д.), при верном определении вида источника количество папок, которые могут подойти ученикам сокращается. Далее школьникам предлагается выбрать папки, относящиеся к предполагаемому времени создания текста. При верном определении времени источника, ученикам остается всего несколько папок, одна из которых непременно относится к их тексту. Документы, предлагаемые ученикам, должны быть близки по виду, иметь ключевые слова, которые позволят школьникам выполнить все задания (например, фрагменты программ декабристов, петрашевцев, народовольцев).
Игра «Вотум доверия к источнику» она может проводиться в соревновательной форме по группам. Преследует цель закрепления умений осуществлять внутреннюю критику источника. Ученикам даются тексты источников.
В 5-6 классах – это текст с ошибками, в 7-8 классах это могут быть взаимоисключающие тексты, один из которых верен (например, один из них содержит мифологические факты).
В старших классах это могут быть два текста, в которых чередуются верные и ошибочные сведения.
Тексты могут быть подлинными историческими документами или составленными учителем.
Игра «Исторический комментарий» преследует цель отработки умений актуализации исторических знаний, анализа художественных произведений исторического жанра. Ученики в соревновательной форме дают исторический комментарий к художественной литературе или к произведению изобразительного искусства исторического жанра.
Для работы учащимся предлагают источники, которые содержат известную ученикам (или приобретаемую в процессе игры) информацию. Эта информация может подтверждаться достоверными источниками, либо произведения исторического жанра основываются на версионных, мифологических фактах или придуманных автором произведения.
При создании комментария к произведению исторического жанра ученики должны воссоздать его сюжет, определить сущность трактовки исторических фактов автором, оценить историческую достоверность того, что изображено на картине.
Игра «Круглый стол историков» преследует цель закрепления умений анализа альтернативных подходов к изучению исторического материала Она предназначена для старшеклассников. Ученики излагают альтернативные позиции ученых по дискуссионным проблемам истории, воспроизводят их основные идеи и аргументы, а также свои доводы в защиту предпочитаемых авторов. Экспериментальные исследования показывают, что при обучении истории на базовом уровне ученики самостоятельно могут рассматривать альтернативные версии и оценки конкретных исторических фактов, оценки исторических деятелей, но затрудняются при самостоятельном анализе альтернативных оценок исторических процессов, теорий.
В методической литературе разрабатывался вопрос о самих видах самостоятельной деятельности учеников, таких как художественное творчество (рисунки, стихи по истории и т.д.) и исследовательской работы, которая находила отражение в сообщениях, докладах, рефератах и т.д.
В литературе определены виды самостоятельной работы и изложены требования к их организации. Информацию об этих видах самостоятельной работы мы можем почерпнуть в словаре-справочнике «Теория и практика обучения истории» под редакцией В.В. Барабанова и Н.Н. Лазуковой.
Сообщение - это устное краткое выступление ученика, подготовленное самостоятельно по заданной (или избранной учеником) теме, связанной с содержанием урока. Сообщение является наиболее простым видом индивидуальной самостоятельной работы, которое может использоваться уже в основной школе. Сообщение предполагает изложение исторических сведений из дополнительных исторических источников. Оно способствует формированию у выступающего ученика умений самостоятельно извлекать сведения из исторических источников, по заданной теме, группировать отобранный материал в определенной последовательности и излагать его перед аудиторией. У учеников слушателей сообщения формируются умения восприятия исторической информации, излагаемой одноклассником.
Тема сообщения должна быть посильной для самостоятельного освоения учениками
Доклад – это развернутое выступление ученика перед слушателями по определенному вопросу, изученному самостоятельно, по широкому кругу дополнительных источников, с собственными суждениями и выводами. Используется в основном в старших классах школы. Тема доклада должна соответствовать содержанию занятия, раскрывать или углублять изучаемый материал в оптимальных размерах, не перегружая объем урока второстепенными сведениями. Она должна быть посильна для самостоятельной разработки учеником-докладчиком и для усвоения остальными учениками при предъявлении ее содержания в форме доклада одноклассника. Тема доклада должна соответствовать индивидуальным познавательным интересам ученика в области истории или стимулировать их развитие. Доклад должен базироваться на доступных школьнику исторических источниках. Тематика докладов перспективно планируется учителем и предлагается ученикам заблаговременно перед изучением всего курса истории или перед изучением его разделов.
Реферат вид индивидуальной самостоятельной работы учащихся, предполагающий письменное последовательное раскрытие определенной исторической темы на основе содержания исторических источников.
Реферирование – сложный по свой структуре вид учебной деятельности. Оно включает в себя умения: планировать и самостоятельно организовывать свою исследовательскую деятельность; осуществлять поиск необходимой литературы; анализировать исторические источники, оценивать их информационную значимость; отбирать, систематизировать и обобщать материал по теме; письменно излагать тему в соответствии с логикой и стелем, принятыми в историческом познании, с отсылками к источникам исторической информации; высказывать свои суждения об интерпретациях и оценке исторических фактов учеными; осуществлять самоанализ результатов реферирования.
Эссе - это прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующее на определяющую или исчерпывающую трактовку предмета. Как правило, эссе предполагает новое, субъективно окрашенное слово о чем-либо и может иметь философский, историко-биографический, публицистический, литературно-критический, научно-популярный или чисто беллетристический характер .
Изучив психолого-педагогическую и методическую литературу о проблемах самостоятельной работы учащихся в школе, можно сделать следующие выводы.
В психолого-педагогической литературе ученые пытались выявить сущность, цели и задачи, предмет самостоятельной работы учащихся.
Одной из главнейших проблем в психолого-педагогической литературе ученые называют проблему соотношения педагогического руководства и самостоятельной деятельности школьника.
В методической литературе ученые также пытались выявить сущность самостоятельной деятельности.
Основной проблемой в методической литературе является правильная постановка заданий и вопросов; для самостоятельной деятельности учащихся необходима их постоянная работа с текстом учебника, текстом документов, наглядными пособиями.
В методической литературе также говорится об использовании деятельностного подхода, то есть непосредственной работы школьников с различными источниками.
Исходя из вышеперечисленного, необходимо изменять отбор предметного содержания уроков, формы и методы обучения, средства обучения.
Список используемой литературы:
1. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках – М.: Учпедгиз, 1961
Теория и практика обучения истории / Под редакцией В.В. Барабанова и Н.Н. Лазуковой -М.: Высшая школа, 2007, С. 150-315.
Ботузова Юлия Владимировна,аспирант Кировоградскогогосударственногопедагогическогоуниверситетаимени Владимира Винниченка, г. Кировоград, Украина[email protected]
Организация самостоятельной работы студентов
с использованием технологий дистанционного образования
Аннотация. В статье осуществлен анализ проблем организации самостоятельной работы студентов с использованием технологий дистанционного обучения. Рассматриваются разные формы самостоятельной работы и возможностей их реализации в дистанционном курсе на базе Moodle.Ключевые слова: самостоятельная работа,процесс обучения, дистанционное образование, Moodle.
Использование кредитномодульной системы обучения при организации учебного процесса предполагает последовательную и основательную проработку студентами учебного материала, разбитого на отдельные модули как логически завершенные части теоретических знаний и практических умений по определенной учебной дисциплине. На каждый модуль отведено определенное количество кредитов, в которых измеряется объем учебной работы. Студенты, готовясь к различным видам занятий должны быстро ориентироваться в современном потоке учебной, научной и методической информации, уметь ее анализировать, критически осмысливать, выделять основные аспекты, логически структурировать, и тем самым демонстрировать умение самостоятельно приобретать и пополнять свои знания.Новые тенденции в образовании направлены на использование новейших технологий обучения, в частности дистанционного, начиная со школы. Дистанционное обучение целиком базируется на самостоятельной работе студентов и целенаправленном руководстве ею преподавателем.Целью статьи является исследование возможностей использования технологий дистанционного образования при организации результативной самостоятельной работы студентов при изучении учебных дисциплин и ее постоянного эффективного контроля в высших учебных заведениях.Современные исследования теории и практики развития самостоятельности студентов в процессе обучения В.Буряка, Н.Солдатенко, В.Ужика и др., организации самостоятельной работы студентов В.Андрущенко, Т.Лысянской, В.Лугового, О.Скрыпченка и др. свидетельствуют об актуальности темы.Самостоятельная работа является обязательной для каждого студента, определяется учебным планом и является важной составляющей процесса подготовки специалиста. В структуре учебной деятельности она занимает от трети до двух третей общего учебного времени. Организация самостоятельной работы имеет системный характер на протяжении всего времени обучения студентов. С целью оптимизации самостоятельной познавательной деятельности составляются индивидуальные планы работы студентов, выступают не только средством информирования студентов о необходимом объеме самостоятельно усвоенных знаний, но и позволяет правильно распределить учебное время и их индивидуальные усилия для достижения желаемого результата.Самостоятельная учебная деятельность рассматривается как целенаправленная специфическая деятельность субъекта, в которой без посторонней помощи усваивается социальный опыт, приобретаются знания, умения, навыки, и способствующая его саморазвитию и самосовершенствованию. Как и любая деятельность, самостоятельная учебная деятельность имеет свою структуру, которая включает: мотивацию, учебные задачи, учебные действия, контроль, переходящий в самоконтроль, оценку, которая переходит в самооценку. Такая деятельность побуждается конкретной целью, отражает представление субъекта о результатах деятельности и приобретает форму самообразования . Важным аспектом самостоятельной работы является то, что она решает не только учебные задачи, но и решает проблему саморазвития и самосовершенствования студента.К формам самостоятельной работы, предлагаемой студентам в традиционном обучении относятся: рефераты; конспектирование первоисточников, составление тезисов, плана обработанного материала; рецензирование, аннотирование, отзывы, выполнение тренингов, решение задач; составление схем, таблиц, диаграмм и пр.; расчетные, графические, расчетнографические работы, разработка тестов, дидактических материалов; самостоятельныеконтрольные работы, выполнение индивидуальных творческих задач, другие формы, которые соответствуют специфике факультета. В связи с тенденциями компьютеризации всех сфер деятельности человека также сегодня еще добавляется: работа с персональным компьютером, обработка программнопедагогического обеспечения; работы с электронными версиями дидактических материалов, поиск необходимой информации в сети Интернет.В современном учебном процессе студент выступает не простым потребителем информации, а творческим соискателем знаний. При этом задача преподавателя состоит не только в передаче информации в готовом виде, но и в поощрении студента к самостоятельной познавательной деятельности, в формировании у него навыков самостоятельности при получении знаний .Новыеподходы к организации обучения, а именно использование дистанционных технологий требуют существенного переосмысления и корректировки традиционных форм, и перевод их в дистанционные формы.Дидактические возможности и условия использования информационнообразовательных ресурсов и служб, мультимедийных средств в системе дистанционного обучения позволяют представить необходимую учебную информацию для самостоятельного изучения в виде гипертекста, использовать наглядные свойства звуковой, графической, анимационной и видео информации, способствующие лучшему усвоению материала .Все вышеперечисленные формы самостоятельной работы студентов можно реализовать в дистанционном курсе, например, на основе модульной объектноориентированной динамической учебной среды Moodle, которая предоставляет широкие возможности для внедрения элементов дистанционного обучения в образовательную систему вуза. При этом следует начать с составления индивидуального учебного плана работы студента, который легко реализовать в электронном виде, разбив объем учебной материала на содержательные блоки по темам или по неделям. Наличие таких учебных планов, позволяет студентам, самостоятельно выполняя работу, выявлять способности организовывать, планировать, регулировать собственную учебную деятельность, осуществлять самоконтроль и оценку ее результатов и собственных действий. Все в комплексе позволяет осуществлять самоуправление своей деятельностью. Самостоятельно управляя своей учебной деятельностью, студент выступает как самоуправляемая система.Механизм самоуправления действует таким образом, что студент как субъект управления сам себя рассматривает в качестве объекта. Он регулирует свои учебные действия, организовывает деятельность, рефлексивно относится к собственным действиям.Но стоит заметить, что, независимо от вида самостоятельной работы, которую выполняют студенты, как в традиционной, так и в дистанционной форме обучения, определенная роль остается и за преподавателем, т. е.осуществляется при наличии учителя (тьютора). Преподаватель должен ознакомить студентов с целью выполнения самостоятельных работ, трудоемкостью, сроками выполнения, методикой выполнения работ, формами контроля, критериями оценки качества выполненной самостоятельной работы. Предварительно преподавателю необходимо осуществить мониторинг уровня подготовки студентов, их умений и навыков, желания и потребности работать самостоятельно в процессе обучения в вузе (в случае дистанционной организации такой работы, также исследовать уровень развития навыков работы с компьютером, умений пользоваться сетью Интернет для учебных целей).Изучение теоретического материала в дистанционном курсе можно представить в виде электронной книги с удобной системой навигации: гиперссылками на отдельные разделы или параграфы книги, на термины и их толкование в словаре, на биографические данные ученых, имена которых встречаются в тексте книги и т. д.Кроме того, теоретический материал возможно представить в виде яркой презентабельной Интернетстраницы или презентации с использованием звукового сопровождения, с демонстрацией учебных анимационных или видеоматериалов. Ведь современные психологопедагогические исследованиях теории восприятия и усвоения различных видов информации и сторон влияния информационных технологий на эффективность учебного процесса (Л.Выготский, А.Леонтьев, В.Безпалько, И.Якиманскаяи др.) открывают огромный дидактический потенциал мультимедийных технологий, показывают, что компьютер имеет возможности развития творческих способностей у учащихся и обеспечивает усвоение ими знаний на высоком уровне осмысления и интерпретации. При разработке такого теоретического материала, преподаватель может поставить перед студентами задачи, как и в традиционном обучении, написать реферат, законспектировать, составить тезисы или план обработанногоматериала, написать аннотацию или отзыв. При такой постановке задачи, необходимо проконтролировать её выполнение. В традиционном обучении преподаватель в таком случае лично встречается и общается со студентами, или проверяет наличие записей, конспектов. Вдистанционном обучении также достаточно возможностей для осуществления такого контроля. Это может быть требование: принять участие в форумеобсуждении, общаться в чате, или в условиях видеоконференции; прислать электронный вариант реферата, конспекта, тезисов, отзыва или аннотации на проверку учителю и др.Контроль результатов предполагает предоставление свободы субъекта учебной деятельности, которая обусловливается необходимостью вовремя представить результаты самостоятельной работы и, таким образом, отчитаться перед преподавателем. Такой контроль осуществляется в конце деятельности, когда сделанные студентом ошибки в ее процессе не исправлялись, а сам ход самостоятельной деятельности не корректировался. Это является недостатком такого контроля, хотя с другой стороны –существует материальный результат работы: ответ, реферат, конспект и т. д. Поэтому важно, чтобы во время обработки задания студент мог себя проверить и проконтролировать. В этом случае, дистанционные технологии имеют преимущество, ведь в структуру теоретического материала можно включить вопросы для самоконтроля, тесты для самоконтроля, которые работали в учебном режиме, т. е. давали бы возможность пройти тест еще раз, разобравшись и исправив свои ошибки, а также давали бы возможность учителю проследить за ходом выполнения задания студентами, проанализировать типичные ошибки, выявить пробелы в знаниях и т. п., и в конечном итоге объективно оценить результаты работы конкретного студента.После получения новых знаний, следующим шагом в обучении является формирование новых умений и навыков с использованием теоретического материала.В учебном процессе такая деятельность осуществляется на практических, семинарских, лабораторных занятиях, т.е. аудиторных занятиях. Дистанционные технологии также позволяют осуществить такие виды работы, но обычно в присущей им форме. В частности, это может быть урок, который студент должен пройти самостоятельно, с подсказками преподавателя, или даже без них. Это также может быть видеоурок в onlineрежиме, когда задействованы все участники курса и учитель, или запись урока, когда каждый участник собственноручно выбирает удобное для изучения материала время. Семинарское занятие может быть организовано в виде чата, семинара, вебинара, видеоконференции. При этом можно предоставить возможность участникам оценивать ответы и результаты работы друг друга. Также можно выбрать и асинхронную форму семинарского занятия в виде форума, где тематические сообщения и ответы не очень ограничены во времени.Для работы с использованием приобретенных знаний, умений и навыков очень часто преподаватели предлагают творческие задания, ведь они способствуют формированию умений использования знаний для решения соответствующих практических задач. К каждому творческому заданию преподавателю необходимо разработать нормативные требования, а для отдельных групп студентов, еще и учесть уровень творческой активности . При необходимости преподаватель должен провести консультацию по вопросам выполнения этих задач.Такая самостоятельная работа вызывает интерес, если заданиям присуща новизна, когда предлагается исследование с использованием новых методов исследования или измерения, она предполагает активную мыслительную или практическую деятельность, связанную с поиском наиболее рациональных способов выполнения предложенных заданий, анализом результатов работы и написанием отчета.Таким образом, организация самостоятельной работы является эффективным средством активизации творческой самостоятельности студентов. Самостоятельность и активность студентов тесно связаны, поскольку самостоятельность –высшая форма активности, которая определяется характером и способом деятельности студентов. Основа самостоятельной работы студентов –сознательный подход студента к процессу обучения, то есть высшая степень мышления.На каждом этапе самостоятельной работы студентов необходимы четкий своевременный и эффективный контроль и проверка усвоения знаний, а также уровня сформированности умений и навыков, развития способностей. Контрольные мероприятия позволяют определить, насколько студенту удались попытки самостоятельно решать определенные учебные задачи.По завершению изучения содержательного модуля преподаватель должен осуществлять итоговый контроль и оценку результатов деятельности студентов. Это обычно проводится в форме:собеседования, проверки конспектов, защиты рефератов, проверки письменных индивидуальных заданий, коллоквиума, научнопрактической конференции, защиты проектов и презентаций, комплексного тестирования, контрольной работы и т. п.Эти формы работы актуальныкак в традиционном, так и в дистанционном обучении.Но исследования показывают, что осуществление контроля преподавателем не всегда решает проблемы оптимизации самостоятельной учебной деятельности студентов. Только контроль, переходящий в самоконтроль, оценка, переходящая в самооценку, обеспечивают эффективность самостоятельной работы.Необходимо, обратить внимание на то, что контроль, осуществляемый в дистанционном курсе, является более объективным и справедливым, потому, что тьютор (преподаватель, который общается со студентами в курсе) очень часто лично не знаком с пользователями учебных ресурсов курса. Для обеспечения глубокой мотивации к самостоятельной работе, необходимо включить в итоговую оценку по дисциплине модуль самостоятельной работы, при условии, что только положительная оценка по этому модулю будет необходимым условием допуска к семестровому контролю по данной дисциплине.Итак, самостоятельная работа студентов –это особая форма учебной деятельности, направленная на формирование самостоятельности студентов и усвоения ими совокупности знаний, умений, навыков, осуществляемых по условиям введения соответствующей системы организации всех видов учебных занятий. Она дает возможность приблизить учебную деятельность к будущей профессии через системы типовых заданий по специальности и по конкретной дисциплине, то есть реализовать профессионализацию обучения.Проанализировав возможности осуществления организации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений в форме дистанционного курса, можно сделать выводы, что такая форма самостоятельной работы способствует более углубленному изучению студентами теоретического материала учебной дисциплины, формирует умение поиска оптимальных вариантов ответа, решений, навыки научного исследования; развивает навыки работы с электронными учебниками, первоисточниками, формирует умение пользоваться современными средствами получения информации; позволяет студентам осуществлять самоконтроль на каждом шаге изучения материала, получать консультацию преподавателя, или услышать мнение другого участника курса. Преподавателям это позволяет осуществлять систематический контроль за ходом выполнения студентами графика самостоятельной работы, осуществлять анализ допущенных ошибок, выполненных работ и давать им предварительную и итоговую оценку, видеть и объективно оценивать активность и результативность студентов в курсе.
Ссылки на источники1.Клочек Л.В. Психологічні аспекти організації самостійної роботи студентів // Самостійна робота студентів та її інформаційнометодичне забезпечення: проблеми, досвід, методика: Методичний вісник. –Випуск 2. –Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2009. –С. 18–26.2.СтепкоМ.Ф., БолюбашЯ.Я., ЛевківськийК.М., Сухарніков Ю.В. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес // Освіта України. –2004. –10 серпня. –С. 60–61. 3.ПолатЕ.С., БухаркинаМ.Ю., Моисеева М.В.Теория и практика дистанционного обучения. –М.: Академия, 2004. –416 с.4.Клочек Л.В.Указ. соч.5.Биков В.Ю., Кухаренко В.М., Сиротенко Н.Г., Рибалко О.В., Богачков Ю.М. Технологія створення дистанційного курсу. –К.: Міленіум, 2008. –324 с.
Botuzova Yulia,PhD Student, Kirovohrad Volodymyr Vynnychenko State Pedagogical University, [email protected] of independent students’ work with the use of the distance education technologiesAnnotation. The author carries out the analysis of problems, connected with the organization ofindependentstudents’ work with the use of distance education. The author views the different forms of independent work and possibility of their realization in the distance course on the base Moodle.Keywords: independent work, learning, distance education, Moodle.
УДК 378.14
Муренцева И.К., Хохлов В.И.
Проблемы организации самостоятельной работы студентов
Постановка проблемы. Одной из составляющих Болонского процесса , к которому Украина присоединилась в 2005 году, является увеличение числа часов, отводимых на самостоятельную работу студентов, при одновременном сокращении часов аудиторных занятий.
Считается, что специалист с высшим образованием должен постоянно самостоятельно совершенствовать свои знания, чему соответствует концепция непрерывного образования, согласно которой человек должен учиться, как минимум, 20-25 лет. Имеется в виду, что студент должен получить навыки самостоятельного овладения знаниями, их пополнения и обновления. Сейчас из общего числа часов, отводимых, например, на изучение физики в Украинской инженерно-педагогической академии (УИПА), самостоятельная работа составляет в среднем от 52% до 58%.
Вообще говоря, исходя из концепции непрерывного образования, это правильно. Специалист с высшим образованием должен учиться и пополнять багаж своих знаний всю жизнь. А для этого необходимо уметь самостоятельно приобретать знания. Все это правильно, но только в идеале. Эта благая цель наталкивается на препятствие: студенты не умеют (а часто и не хотят) работать самостоятельно. Этому их не научили в школе. Особенно трудно им овладеть знаниями по физике. Это связано с низким уровнем преподавания физики в средних учебных заведениях и в высших учебных заведениях 1-го и 2-го уровней аккредитации. Физика не входит в число обязательных предметов для выпускных экзаменов в этих учебных заведениях. Кроме того, она исключена из дисциплин вступительных экзаменов в высшие учебные заведения 3-го и 4-го уровней аккредитации (здесь приятное исключение – военно-инженерные вузы и некоторые факультеты инженерных ВУЗов). Все вышесказанное объясняет падение интереса к изучению физики в школе и соответствующее снижение уровня подготовки будущих студентов.
То же самое можно сказать и о многих других учебных дисциплинах.
Увеличение числа часов самостоятельной работы отвечает интересам руководителей вузовского образования, поскольку это позволяет сократить расходы на образование за счет сокращения профессорско-преподавательского состава. Такой подход приводит к отрицательному отношению преподавателей к расширению самостоятельной работы студентов.
Из общего числа часов, отводимых на изучение дисциплины, которые включаются в учебную программу и отмечаются в зачетных книжках студентов и в приложении к диплому, часы самостоятельной работы чаще всего являются фикцией. Реально активно могут быть использованы только часы аудиторных занятий (42-48% от общего числа часов), да и то при условии, что студент посещает все виды занятий и при этом активно участвует в учебном процессе.
Студенты очень часто воспринимают часы, отводимые на самостоятельную работу, как свободное время. Это означает, что необходима большая воспитательная работа среди студентов для осознания ими важности такого вида обучения, как самостоятельные занятия.
Именно на младших курсах при изучении фундаментальных дисциплин, к которым относится и физика, студент должен получить не только глубокие и прочные знания, но и умения и навыки применения их на практике, должна формироваться готовность к профессиональной деятельности. Трудности обучения на первых курсах объясняются, в основном, отсутствием у студентов сформированных навыков самостоятельной работы.
Отсюда следует вывод, что самостоятельной работе студентов нужно учить, чтобы время самостоятельной работы было временем активной учебы.
При уменьшении числа часов аудиторных занятий некоторые вопросы изучаются на лекциях и практических занятиях в очень сокращенном виде, а некоторые и вовсе не изучаются, а предлагаются студентам для самостоятельного изучения. Не имея навыков самостоятельной работы, студенты не в состоянии разобраться в таких вопросах. Времени, отведенного преподавателю на консультации, совершенно недостаточно для того, чтобы помочь студентам в овладении учебной программой дисциплины.
^ Анализ последних исследований и публикаций. На современном этапе возникает необходимость поиска новых технологий и методов преподавания. Одной из таких технологий является так называемое модульное обучение или модульно-рейтинговая система (МРС), идея которой возникла в 50-60-х годах XX века .
МРС соединяет в себе дискретность целей обучения, гибкую структуру учебного материала, дискретность и многоступенчатость контроля результатов обучения.
Основные дидактические принципы «традиционной» педагогики – активность; наглядность; систематичность и последовательность; доступность; связь теории с практикой – с помощью МРС дополняются новыми принципами: оперативности и гибкости; непрерывности и открытости; высокой эффективности и качества обучения; индивидуализации процесса обучения; ориентированности на конечный результат. Некоторые аспекты организации самостоятельной работы студентов обсуждены в статье .
^ Постановка задачи. Рассмотреть проблемы организации самостоятельной работы студентов. Предложить усовершенствованные ранее известные и новые методы организации и контроля самостоятельной работы студентов с учетом мнения студентов об этих методах.
^ Изложение основного материала. Модульно-рейтинговую систему обучения, которая достаточно эффективно проявила себя в высших учебных заведениях мира, необходимо разрабатывать и внедрять в практику в Украине. Это приводит к необходимости:
по-новому компоновать учебный материал, создавая модульный образ дисциплины;
разработать и предложить студенту разнообразные и альтернативные формы контроля;
создать систему оценивания качества знаний по более дифференцированной шкале для повышения точности оценки.
определить направление самостоятельной работы студентов;
дать студентам необходимые методические указания;
обеспечить независимое обучение студента в рамках программы.
Для оценки развития личности можно выбрать такие показатели: предметная оценка знаний студента, сложность выполненных заданий, творческая активность в процессе учебы, ведение конспекта, посещение лекций и лабораторно-практических занятий, срок сдачи модульных заданий, участие в научно-исследовательской работе и другие индивидуальные критерии.
На кафедре общей и экспериментальной физики УИПА разработаны и изданы методические пособия по изучению теоретического материала и по практическому решению физических задач.
Общая физика в УИПА изучается студентами инженерных и инженерно-педагогических специальностей, в основном, на протяжении трех семестров, поэтому весь курс разбивается на три части:
I часть - Механика. Молекулярная физика и термодинамика.
II часть – Электричество и магнетизм. Колебания и волны.
III часть – Основы квантовой физики. Атомная и ядерная физика.
Изданы учебно-методические материалы для самостоятельной работы студентов - модульные задания по I, II и III частям курса физики.
I и II часть содержат по 3 индивидуальных модульных задания по 30 вариантов, в каждый из которых включено 5-6 задач.
В III части 2 индивидуальных модульных задания по 30 вариантов, в которые включены 6 и 7 задач соответственно. Таким образом, уже в начале семестра каждый студент получает индивидуальные задания для самостоятельной работы. Выполнение этих индивидуальных модульных заданий оценивается при выставлении аттестационных оценок (обычно на 6-й, 11-й и 16-й неделях семестра).
Для более полной и объективной оценки знаний и умений студента необходим контроль выполнения домашних модульных заданий. При этом неминуемо возникает необходимость личного общения преподавателя и студента, так как преподаватель должен убедиться в самостоятельном выполнении студентом задания (или, на худой конец, в том, что студент разбирается в представленном им решении модульных заданий). Довольно часты ситуации, когда студент не знает ни формулировок использованных законов, ни даже смысла буквенных обозначений величин, входящих в формулы.
Как показывает опыт зарубежных стран, следует ввести в расписание такой вид занятий как «самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя», который должен учитываться в нагрузке преподавателей.
Очевидно, это предложение встретит возражения со стороны администрации ВУЗов и Министерства образования и науки, поскольку его реализация потребует дополнительных средств. Но если мы стремимся к повышению качества специалистов с высшим образованием, то нельзя экономить на образовании, иначе будет невозможно конкурировать не только с развитыми странами, но и со странами так называемого третьего мира. Нужно помнить пословицу: «Скупой платит дважды».
На таких занятиях студенты могут получить индивидуальную или групповую консультацию преподавателя по сложным вопросам учебной программы дисциплины и сдать индивидуальные домашние модульные задания.
Для экспресс–контроля знаний и самостоятельной работы студентов могут служить тестовые задания. На кафедре физики УИПА подготовлены и изданы задания к тестовому контролю (по трем темам в каждом из трех семестров). Эти задания индивидуальны: по каждой теме имеется 30 вариантов. Каждый из вариантов содержит 5 заданий, три из которых обычно представляют вопросы, на которые нужно выбрать правильный ответ из предлагаемых четырех ответов. Два других задания – это простые задачи, решение которых позволяет проверить, насколько студент ознакомлен с основными явлениями и законами физики.
В учебном процессе принимают участие две стороны: обучающие и обучаемые. А все новации в образовании, новые методы обучения создают либо сами обучающие, либо чиновники от образования. При этом редко принимается во внимание мнение обучаемых.
Мы провели опрос студентов с целью узнать их мнение о некоторых нововведениях в сфере образования. Не претендуя на научную строгость результатов опроса, приведем некоторое обобщенное отношение студентов к проблемам организации учебного процесса и самостоятельной работы.
По мнению студентов, самым главным «плюсом» модульно-рейтинговой системы является более четкое структурирование, в отличие от традиционных технологий обучения, учебного материала – разбиение его на несколько составляющих (модулей), а также проверка знаний в соответствии с этим разбиением. При этом студент, так или иначе, вынужден учиться в течение всего семестра более равномерно, а не только во время экзаменационных сессий.
Модульно-рейтинговая система предусматривает выставление оценки экзамена или зачета, исходя из среднего арифметического оценок за каждый из модулей данного семестра. Таким образом, модульно-рейтинговая система позволяет студенту, при условии, что оценка его удовлетворяет, не сдавать экзамен или зачет.
В случае же, если оценка не удовлетворяет студента, он имеет возможность улучшить ее, сдав экзамен или зачет по данному предмету.
Возможность выставления оценки по результатам сдачи модулей позволяет сдавать экзамен (зачет) по тому или иному предмету экстерном.
Модульно-рейтинговая система повышает качество знаний по отдельным темам, так как объем изучаемого материала существенно меньше, чем за весь семестровый курс.
Модульно-рейтинговая система позволяет уже на протяжении семестра, а не в ходе экзаменационной сессии, выявить неуспевающих студентов. Это помогает в работе деканатам и преподавателям-воспитателям.
В модульно-рейтинговой системе отсутствует ярко выраженная карательная функция неудовлетворительных оценок. Модульно-рейтинговая система направлена на стимулирование достижений студента, а не на фиксацию его незнания.
Принцип модульности помогает сделать обучение более дифференцированным. Оно учитывает индивидуальные особенности студентов и направлено на оптимальное интеллектуальное развитие каждого студента посредством структурирования учебного материала, подбора форм, приемов и методов обучения, соответствующих типологическим особенностям студентов.
При использовании модульно-рейтинговой системы существенно увеличивается возможность так называемого глубокого погружения. Дело в том, что традиционные методы обучения используют только часть умственных механизмов студента и при этом самую слабую – пассивное внимание, логическую память и логическое мышление. При глубоком погружении начинают работать все основные механизмы психики: обостряются чувства, активно работают образное и логическое мышления, образная и логическая память, сознание и подсознание, воля и разум.
Главной отрицательной чертой модульно-рейтинговой системы считают увеличение объема изучаемого материала, отведенного на самостоятельное изучение. Не каждую тему по таким предметам, как высшая математика, физика или информатика, студент может самостоятельно усвоить без помощи преподавателя.
Значительное сокращение количества практических, лекционных и лабораторных занятий может привести к недостаточному усвоению той или иной темы, а, возможно, именно эти знания пригодятся при изучении других дисциплин или при выполнении конкретной работы.
Рейтинговая система, как таковая, мало эффективна. Студенты не стремятся занимать первые места в группе, на специальности или факультете. Основное внимание преподавателей обращено на неуспевающих студентов. Следовало бы каким–то образом поощрять отличных студентов.
Отрицательно отношение студентов к контролю знаний с помощью тестирования. Они считают, что не по всем дисциплинам тестирование дает объективный результат. Применение тестов при оценке знаний по физике нельзя считать эффективным. Студент может знать ту или иную формулу или закон, но не иметь никакого представления, как применить эти знания при решении той или иной конкретной задачи. То же самое относится к таким дисциплинам, как высшая математика, информатика, начертательная геометрия и другие технические дисциплины. Проверка знаний посредством тестирования более приемлема для гуманитарных дисциплин.
Следовало бы не сосредотачивать выставление аттестационных оценок по всем дисциплинам на одной неделе. Нужно учитывать график изучения каждой дисциплины, следя за расписанием лекций, практических и лабораторных занятий. По возможности оценивать знания за кредит (поскольку сейчас начинает внедряться кредитно-модульная система). Это позволило бы снять пиковую нагрузку на студентов во время аттестационных недель.
Полезно было бы проводить экзамен по всему семестровому курсу для всех студентов. Это поможет установить прочные логические связи между отдельными темами, входящими в разные модули.
В начале семестра преподаватель выдает список литературы изучаемого в данном семестре материала и список вопросов, разбитый на несколько частей, в соответствии с количеством модулей в данном семестре. Вопросы можно также разбить на части, в соответствии с оценкой, на которую претендует студент. При сдаче каждого из модулей преподаватель задаёт один из предложенных к самостоятельному изучению вопросов. Вопросы на оценку «3»: базовые термины или формулы. Вопросы на оценку «4» или «5» могут предполагать краткое изложение той или иной темы, с выводом отдельных формул, наличием примеров и т.д.
В начале каждой лекции преподаватель диктует список литературы, в которой студенты смогут найти материалы данной лекции, и список необходимых терминов и формул (если предмет относится к техническим), которые студенту необходимо выписать в «Словарь терминов и формул». Заполняя «Словарь терминов и формул», студент тем самым повторяет изученный на лекции материал, что способствует запоминанию данного материала и позволяет развивать не только слуховую, но и зрительную память. На протяжении семестра преподаватель предлагает студентам несколько самостоятельных работ: материалы к самостоятельной работе студент должен представить в виде конспекта или в виде тезисов в тетради для лекционных занятий. Тетрадь для лекционных работ и наличие «Словаря терминов и формул» проверяется в конце семестра или на аттестационных неделях.
В начале изучения материала модуля студенту выдается «Конспект самостоятельных работ студента», который проверяется на аттестационной неделе. Конспект может иметь вид таблиц, которые студенту необходимо заполнить, или материала с пропущенными терминами, словами и т.д. К каждому конспекту прилагается список литературы. Такой конспект можно использовать как для гуманитарных, так и для технических дисциплин. При этом представление материала в виде схем и таблиц позволяет студенту легче воспринимать изучаемый материал и ориентироваться в нём.
Ведение контроля над самостоятельной работой студентов может осуществляться с помощью рейтинговой системы. При этом в виде поощрения лучших студентов могут выступать «забытые» грамоты, похвальные письма родителям, доски почёта и т.д.
УДК 378.147.88 ББК 74.580.267 Х 16
Ф.П. Хакунова
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики педагогических технологий
Адыгейского государственного университета; E-mail: pedagog-84@mail. ru
ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ОБРАЗОВАНИЯ
(Рецензирована)
Аннотация. Автор статьи обосновывает актуальность организации самостоятельной работы субъектов образовательного процесса, характеризует уровни и типы самостоятельных работ и особенности самостоятельной работы студентов и школьников, классифицирует их по типам, исходя из частно-дидактических целей, познавательных задач и специфики учебно-познавательной деятельности.
Ключевые слова: самостоятельная работа, учебная деятельность, самостоятельность
учащихся, психологическая готовность, учебные стратегии, типы самостоятельных работ, частнодидактическая цель.
Doctor of Pedagogy, Professor of Pedagogy and Pedagogical Technologies Department, Adyghe
State University; E-mail: [email protected]
THE PROBLEM OF ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK OF SCHOOL AND UNIVERSITY STUDENTS AT THE PRESENT STAGE OF EDUCATION
Abstract. The author of the paper discloses an urgency of the organization of independent work of subjects of educational process, characterizes levels and types of independent work and peculiarities of independent work of school and university students, classifies them according to types, proceeding from the private and didactic purposes, informative tasks and specifics of educational and informative activity
Keywords: independent work, educational activity, self-reliance of pupils, psychological readiness, educational strategy, types of independent work, private and didactic purpose.
В современном образовательном процессе нет проблемы более важной и одновременно более сложной, чем организация самостоятельной работы субъектов образовательного процесса. Важность этой проблемы связана с новой ролью самостоятельной работы, которую она приобретает в связи с переходом на деятельностную парадигму образования. В результате этого перехода самостоятельная работа становится ведущей формой организации учебного процесса, и вместе с этим возникает проблема ее активизации.
Под активизацией самостоятельной работы понимается не простое увеличение объема, выражающееся в количестве времени. Например, в действующих на сегодня в России учебных планах и программах отношение между лекциями и самостоятельной работой редко не превышает соотношение 1:1. В европейских странах и в США отмечается устойчивая тенденция снижения общего времени на чтение лекций и повышения времени самостоятельной работы студентов в примерном соотношении 1:3. Именно такое, трехкратное, превышение времени на самостоятельную работу студентов по сравнению с лекционной формой занятий считается наиболее эффективным для улучшения качества образования и подготовки специалистов. Задача состоит в том, чтобы повысить эффективность самостоятельной работы в достижении качественно новых целей школьного и вузовского образования.
Практика показывает, что простейший путь уменьшения числа аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы не решает данной проблемы. Те 50% учебного времени студентов, которые тратятся сегодня ими на самостоятельную работу, не дают ожидаемых результатов по следующим причинам:
В настоящее время самостоятельная работа в силу своей недостаточной целенаправленности, слабого контроля, недостаточной дифференциации и вариативности, при которой минимально учитываются индивидуальные возможности, потребности и интересы субъектов, не может обеспечить качественную реализацию поставленных перед ней задач.
Не секрет, что значительный объем заданий, предлагаемых для самостоятельной работы, не выполняется вообще, выполняется формально или просто списывается с различных и доступных источников.
Таким образом, активизировать самостоятельную работу в образовательном процессе
Значит значительно повысить ее роль в достижении новых образовательных целей, придав ей проблемный характер, мотивирующий субъектов на отношение к ней как к ведущему средству формирования учебной и профессиональной компетенции.
С психологической точки зрения СРС можно определить как целенаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом и корректируемую им по процессу и результату деятельность .
Выделяют пять уровней самостоятельной работы. Первый уровень - дословное и преобразующее воспроизведение информации. Второй уровень - самостоятельные работы по образцу. Третий уровень - реконструктивно-самостоятельные работы. Четвертый уровень -эвристические самостоятельные работы. Пятый уровень - творческие (исследовательские) самостоятельные работы.
Для эффективного выполнения самостоятельной работы необходимо владеть учебными стратегиями - устойчивым комплексом действий, целенаправленно организованных субъектом для решения различных типов учебных задач .
Учебные стратегии определяют содержание и технологию выполнения самостоятельной работы. Ставя человека перед необходимостью выбора конкретных действий из множества, они характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность обучаемых и состоят из привычных навыков, в состав которых входят сложившиеся способы обработки информации, оценки, контроля и регуляции собственной деятельности. Процесс их формирования начинается в начальной школе и продолжается в течение всего периода обучения: разные учебные действия и алгоритмы образуют взаимосвязи и устойчивые сочетания (комплексы действий), автоматически включаясь в учебную деятельность при выполнении того или иного задания.
Основными компонентами учебных стратегий выступают:
1) долговременные цели (планы, программы), определяющие организацию учебной деятельности на перспективу (достижение учебных целей);
2) технологии (способы, приемы, методы), с помощью которых реализуется достижение учебных целей;
3) ресурсы, которые обеспечивают достижение учебных целей и управление учебной деятельностью.
Входящие в их состав учебные действия и алгоритмы позволяют принять и понять учебную задачу, спланировать ход ее выполнения, проконтролировать и оценить полученный результат.
В соответствии с процессуальными характеристиками учебной деятельности (получение и обработка информации, планирования учебной работы, контроль и оценка) учебные стратегии студентов могут быть разделены на две группы .
1. Когнитивные стратегии: входящие в них учебные действия направлены на обработку и усвоение учебной информации.
2. Метакогнитивные стратегии, организующие и управляющие учебной деятельностью.
К когнитивным учебным стратегиям относятся:
Повторение (заучивание, переписывание, подчеркивание, выделение, обозначение и
Детализация (конспектирование, подбор примеров, сравнение, установление межпредметных связей, использование дополнительной литературы, перефразирование, составление понятийного дерева и другие;
Организация (группирование по темам, составление классификации, таблиц, схем, написание резюме и др.).
Метакогнитивные учебные стратегии включают следующие:
Планирование (составление плана, логика построения содержания, постановка цели, реализация цели и др.);
Наблюдение (оценка достигнутого, ответы на вопросы для самоконтроля, применение теории на практике, составление тезисов по теме, обращение к другим научным источникам и др.);
Регуляция (самоконтроль, самооценка, использование дополнительных ресурсов, волевая регуляция, определенная последовательность выполнения заданий и др.).
Исследователи и практики обращают внимание на то, что самостоятельность учащихся формируется только в процессе активной деятельности. При этом необходимо так направлять деятельность школьников, чтобы она не была только подражательной, а требовала от них поиска способов подхода к решению задачи и новых действий. Во всех случаях, когда учитель хочет особенно активно развивать учебную самостоятельность учеников, умение рационально учиться, он отдает предпочтение методам самостоятельной работы, которые будут доминировать в сочетании с другими методами обучения, оттеняя самостоятельную активность учеников.
Необходима специальная, учитывающая психологию этого явления организация не только и не столько учителем, сколько самим учеником его самостоятельной работы. В процессе такой организации должна быть принята во внимание и специфика самого учебного предмета: математики, истории, иностранного языка и т.д. В то же время организация самостоятельной работы поднимает целый ряд вопросов, свидетельствующих о готовности к ней самого школьника как субъекта этой формы деятельности. Первый вопрос - умеют ли школьники в своем большинстве самостоятельно работать? Как показывают материалы многих исследований, ответ на этот вопрос в целом отрицательный, даже применительно к студентам, не говоря уже о школьниках.
Можно констатировать несформированность у учащихся психологической готовности к самостоятельной работе, незнание общих правил ее самоорганизации, неумение реализовать предполагаемые ею действия. Если к этому добавить недостаточно высокий уровень познавательного интереса к целому ряду учебных дисциплин, то становится ясно, что ответ на первый вопрос отрицателен. Здесь возникает второй вопрос: могут ли эта готовность, затем способность к эффективной самостоятельной работе стать формой деятельности, а не просто способом выполнять домашние задания? Ответ на этот вопрос утвердителен, но неоднозначен и определяется тем, что, во-первых, формирование этой способности предполагает общеличностное развитие в плане совершенствования целеполагания, самосознания, рефлексивности мышления, самодисциплины, развития себя в целом как субъекта деятельности. Во-вторых, неоднозначность определяется тем, что эта способность эффективна и как бы самопроизвольно формируется только у учащихся, обладающих положительной учебной мотивацией и положительным (заинтересованным) отношением к учебе. Результаты исследований показывают, что даже у студентов (у 57 % первокурсников и 12,8 % второкурсников) отношение к учебной деятельности
отрицательное. Естественно, что в этих условиях проблема формирования у учащихся способности к самостоятельной работе перерастает в проблему предварительного повышения учебной мотивации (особенно внутренней мотивации на «процесс» и на «результат» деятельности), воспитания интереса к учению.
Как подчеркивают исследователи этой проблемы, при целенаправленном формировании самостоятельности все побуждения, связанные с познавательной активностью, становятся более осознанными и действенными. Усиливается их предвосхищающая, регулирующая роль в учебной деятельности, возрастают активность школьников в перестройке в мотивационной сфере, активные попытки поставить самостоятельные и гибкие цели учебной работы, наблюдается преобладание внутренних мотивов над внешними. При этом исследователи отмечают, что позитивные мотивационные изменения, формирование интереса к учению происходят в результате изменения, совершенствования целостной личности школьника.
В решении задач формирования способности школьников к самостоятельной работе возникает большая педагогическая проблема всего школьного коллектива -целенаправленного обучения учеников, особенно средних и старших классов, содержанию этой работы. Такое обучение включает формирование приемов моделирования самой учебной деятельности, определение учащимися оптимального распорядка дня, осознание и последовательную отработку им рациональных приемов работы с учебным материалом. Такое обучение должно включать формирование приемов моделирования самой учебной деятельности, овладение приемами углубленного и в то же время динамичного (скоростного) чтения, составления планов разнообразных действий, конспектирования, постановки и решения учебно-практических задач .
Отметим еще раз, что в целом самостоятельная работа школьника основывается на правильной, с точки зрения учебной деятельности, организации его классной учебной деятельности. В частности, это относится к связи и переходу от внешнего контроля учителя к самоконтролю школьника и от внешней оценки к формированию его самооценки, что, в свою очередь, предполагает совершенствование контроля и оценивания самим учителем. Соответственно положительный ответ на вопрос о том, может ли у школьника формироваться способность подлинной самостоятельности работы, зависит от совместных действий учителей и школьника, осознания им особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особые требования и доставляющей ему интеллектуальное удовлетворение .
Необходимо подчеркнуть, что, хотя конкретные формы и методика организации понимаемой таким образом самостоятельной работы школьника пока еще не разработаны, материалы исследований в этой области уже позволяют определить основу разработки самого подхода. При этом существенно, что предлагаемый подход к рассмотрению самостоятельной работы как особого вида учебной деятельности основывается на принципах развивающего обучения. Это предполагает, что самостоятельная работа школьников, наряду с повышением их предметной компетенции, должна способствовать их личностному развитию как субъектов этой деятельности .
В заключение еще раз отметим, что самостоятельная работа школьника как специфическая форма учебной деятельности требует предварительного его обучения приемам, формам и содержанию этой работы учителем. Это подчеркивает важность организующей и управляющей функций учителя и в то же время необходимость осознания школьником себя в качестве подлинного субъекта учебной деятельности.
Самостоятельная работа обучающегося, рассматриваемая в общем контексте его самообразования, представляет собой высшую форму его учебной деятельности по критерию саморегуляции и целеполагания; она может дифференцироваться в зависимости от источника управления, по характеру побуждения и др.
Нужно сказать, что сегодня существуют различные классификации самостоятельных работ. Одни исследователи классифицируют их по целям, другие - по характеру учебных
задач, выполняемых обучаемыми в ходе самостоятельных работ. Третьи берут за основу классификации характер учебной деятельности в процессе решения различных задач, а в работах четвертых сделаны попытки создать такую классификацию самостоятельных работ, которая учитывала бы наиболее обобщенные основания .
На наш взгляд, наиболее полно отражает дидактическую сущность и роль самостоятельных работ в учебно-воспитательном процессе классификация, основанием которой являются современные трактовки частно-дидактических целей, сути познавательных задач и специфики учебно-познавательной деятельности. В этой классификации выделено четыре типа самостоятельных работ.
К первому типу самостоятельных работ отнесены те, частно-дидактическая цель которых - формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условиях задания. Познавательная деятельность обучаемых при этом должна заключаться в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или повторных действий с ними.
Частно-дидактическая цель самостоятельных работ второго типа заключается в формировании знаний и деятельности, позволяющих воспроизводить по памяти усвоенную информацию и решать типовые задачи. Познавательная деятельность обучаемых в этом случае заключается в четком воспроизведении, частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее информации. Это предполагает необходимость анализировать данное описание объекта, различные возможные пути выполнения задания, выбирать наиболее правильные из них или последовательно находить логически следующие друг за другом способы решения.
Частно-дидактической целью самостоятельных работ третьего типа является формирование у обучаемых знаний и деятельности, лежащих в основе решения нетиповых задач. Познавательная деятельность обучаемых при выполнении самостоятельных работ третьего типа заключается в накоплении и проявлении во внешнем плане нового для них опыта на базе усвоенного ранее формализованного опыта (опыта действий по известному алгоритму) путем осуществления переноса знаний, умений и навыков. Такая деятельность сводится к поиску, формулированию и реализации способа решения. Это-то и требует выхода за пределы прошлого формализованного опыта и в реальном процессе мышления заставляет обучаемых варьировать условия задачи и усвоенную ранее информацию, рассматривать их под новым углом зрения.
Частно-дидактическая цель самостоятельных работ четвертого типа - создание предпосылок для творческой деятельности. Познавательная деятельность обучаемых здесь заключается в глубоком проникновении в сущность рассматриваемых объектов, установлении новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, неизвестных ранее идей и принципов решений, генерирования новой информации. Это требует на каждом этапе работы задумываться над сущностью новых действий, над характером той информации, которую следует создавать.
Знание и учет показанных характерных особенностей самостоятельных работ каждого типа должно лежать в основе своевременного и последовательного включения их в учебный процесс. Если такое включение организуется и с учетом дидактических целей этапов обучения, то тогда можно говорить о том, что самостоятельная работа обучаемых реализуется в качестве органичного элемента целостной системы обучения и воспитания .
Таким образом, на современном этапе развития общества при стремительном увеличении объема информации наиболее актуальной становится задача овладения учащимися способами самостоятельного усвоения знаний. В связи с этим меняются и цели образования. На первый план выдвигается формирование и развитие учебной деятельности и наделение учащихся не только предметными, но и общеучебными интеллектуальными умениями, которые обеспечивают самостоятельное овладение знаниями в любых отраслях науки, по любому предмету.
Целью современного образования является полное достижение развития тех способностей личности, которые нужны ей и обществу. Поэтому главная задача педагога состоит в том, чтобы помочь ученику стать свободной, творческой и самостоятельной личностью. Самостоятельность становится качеством личности, что обеспечивает необходимую предпосылку для самоуправления своим поведением.
Примечания:
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд. доп., испр. и перераб. М.: Университетская книга: Логос, 2007. 384 с.
2. Кострамина С.Н., Дворникова Т.А. Учебные стратегии как средство организации самостоятельной работы студентов // Вестник СПбГУ. Сер. 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. 2007. Вып. 3. С. 295-306.
3. Белкин Е.Л. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения // Начальная школа. 2001. № 4. С. 11-20.
4. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. 91 с.
5. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. 342 с.
6. Хакунова Ф.П. Проектирование и реализация эффективного учебного процесса (системный подход). М., 2003. 180 с.
1. Zimnyaya I.A. Pedagogical psychology: a manual for higher schools. 2 ed. enlarged and corrected. М.: Universitetskaya kniga, Logos, 2007. 384 pp.
2. Kostramina S.N., Dvornikova T.A. Educational strategies as a means of organization of independent work of students // The St. Petersburg State University Bulletin. Series 6. Philosophy. Political science. Sociology. Psychology. The law. The international relations. 2007. Issue 3. P. 295-306.
3. Belkin E.L. Theoretical precondition of creating the effective methods of teaching // Nachalnaya shkola. 2001. No. 4. P. 11-20.
4. Gabai T.V. Educational activity and its means. М.: MSU Publishing house, 1988. 91 pp.
5. Talyzina N.F. The formation of the cognitive activity of junior schoolchildren. М.: Prosveshchenie, 1988. 342 pp.
6. Khakunova F.P. Projecting and realization of the effective educational process (a system approach). М., 2003. 180 pp.
Каршинский государственный университет (Узбекистан)
Ключевые слова
самоорганизация и самоконтроль, когнитивный компонент математического, логического и интеллектуального развития, Samoorganizaciya and self-verification, Kognitivnyy component mathematical, logical and intellectual development
Просмотр статьи
⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)Аннотация к статье
Совершенствование учебного процесса на современном этапе выдвигает проблему организации и управления самостоятельна работа студентов на одно из первых мест. Для её эффективного решения важно проследить развитие учения о самостоятельной деятельности и преемственность в реализации его основных положений. Усвоение учебного материала, как свидетельствуют многочисленные психологические исследования и данные нашей экспериментальной работы, происходит наиболее результативно при включении его в структуру самостоятельной учебной деятельности студентов в виде взаимосвязанных учебных задач.
Текст научной статьи
Совершенствование учебного процесса на современном этапе выдвигает проблему организации и управления самостоятельной работа студентов (СРС) на одно из первых мест. Для её эффективного решения важно проследить развитие учения о самостоятельной деятельности и преемственность в реализации его основных положений. Если рассматривать данную проблему несколько шире - в отношении не только студентов, но учащихся вообще - то можно с уверенностью сказать, что она имеет богатую историю. Для обеспечения адекватности понимания нашего исследования целесообразно рассмотреть эволюцию понятий СР, а также определить исходные позиции и содержание терминов, которыми мы будем оперировать в дальнейшем. В современной философской, психологической, дидактической и методической литературе рассматриваются различные аспекты СР учащихся и студентов. Однако в решении некоторых вопросов наблюдаются определённые трудности. На наш взгляд это определение тоже относится к традиционному обучению, так как оно предполагает определяющую роль в организации этой деятельности преподавателя. В системе же развивающего обучения СР должна предполагать возможность руководства книгой, общения с сокурсниками, а при возможности со специалистами - в нашем случае математиками. Учебно-творческая работа, выполняемая студентом, не лишается статуса самостоятельности оттого, что автор проконсультируется у своего руководителя, побеседует с друзьями, то есть примет участие в целесообразном общении, которое не только в творческом, но и в учебном процессе является креативным. Учитывая всё это, в настоящем исследовании под СР понимается образовательный процесс, направленный на развитие способностей студентов сознательно ставить перед собой те или иные цели, задачи, планировать свою учебно-творческую деятельность, осуществлять её и объективно оценивать. Многоплановость учебно-творческой самостоятельной деятельности студента в процессе обучения геометрии проявляется в двух аспектах: 1) в усвоении студентом готовых знаний, теоретических положений творческой грамоты, методов и приёмов геометрии для того, чтобы на их основе включиться в решение творческих задач; 2) в формировании творческой активности и самостоятельности, выражающейся в самостоятельном решении студентом творческих задач, в нахождении новых приёмов их решения и т.д. В нашем понимании понятие «самостоятельная работа» имеет двоякий смысл. С одной стороны, СР - это работа, которую, студент выполняет самостоятельно, это объект его деятельности. Она предлагается студенту преподавателем или программой самостоятельной работы. С другой стороны, СР - это форма проявления соответствующей деятельности мышления, памяти, творческого воображения, фантазии при выполнении студентом учебно-творческого задания, которое, в конечном счёте, приводит его к получению нового, ранее неизвестного ему знания или к углублению и расширению области применения уже полученных знаний. И в том и в другом случае СР способствует развитию интеллектуальных и творческих сил студента. Поскольку самостоятельность имеется в любом учебном процессе: студенты сами слушают объяснения преподавателя, сами наблюдают натуру, сами пишут этюды, это тоже есть СР, то специально отметим, что в дальнейшем мы будем вести речь о внеаудиторной или домашней СРС. В настоящее время наиболее распространено представление, что самостоятельная деятельность включает мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты. Мотив есть форма проявления потребности, побуждение к деятельности. Совокупность целей, мотивов, интересов, установок и отношения студентов к СР представляют их мотивационную готовность к этой деятельности. Мотивы, побуждающие к самостоятельности в обучении, служат важным фактором эффективности СРС. Практика и наблюдение показывают большую зависимость между степенью мотивационной готовности учащихся и успешностью их СР. Исследователи отмечают у каждого студента наличие специфической системы регулируемых мотивов, иерархически организованной, с выделением доминирующих и подчиненных мотивов. Чаще всего главным побудительным мотивом творчества выделяют стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности. На основании всестороннего анализа психолого-педагогической литературы, наблюдений и бесед, проведённых в ходе исследования, можно представить следующие мотивы выполнения СР, присущие студентам ФМФ: - познавательные (стремление к новым знаниям и умениям); - мотивы саморазвития (стремление к постоянному самосовершенствованию); - долга (осознание необходимости); - честолюбия (повышение престижа); - социальной идентификации (стремление заслужить уважение окружающих людей: друзей, родителей, учителей); - эмоциональные (потребность выразить эмоциональные переживания); - эгоизма (преобладание материальных интересов). Наиболее значимыми для СРС по геометрии являются мотивы самореализации и познавательные мотивы. Планируемое воздействие домашнее задание оказывает только тогда, когда учащиеся должным образом его выполняют. Таким образом, важной является задача создания необходимых для этого условий, мотивации студентов к упорной самостоятельной домашней работе. Правила мотивации аудиторной работы и домашнего задания одни и те же и одинаково правомерны как для обучения геометрии, так и в отношении любого другого предмета. 1. Если речь идёт о творческих заданиях, необходима интересная постановка проблемы. 2. В отношении тренировочных упражнений мотивирующим фактором может служить стремление учащихся к усовершенствованию профессиональных навыков. Мало кто из студентов не хочет уметь как можно больше. 3. Объявление оценок, коллективное обсуждение работ, проведение студенческих выставок выполняют определённую мотивирующую функцию. Здесь используется стремление каждого студента к признанию его успехов. Мотивирующими факторами являются личные качества студентов: любознательность и творческий интерес, эмоциональность, увлечённость, стремление к творческим достижениям, стремление к лидерству, чувство долга и ответственности, личная значимость творческой деятельности, стремление к самообразованию и к самовоспитанию творческих способностей. Степень развития этих качеств характеризует мотивационно-творческую активность и самостоятельность студентов. Кроме того, для эффективной СР необходимо развивать в студентах способности к самоуправлению: целеустремлённость, способность к планированию и рациональному использованию времени, прилежание, самоконтроль и самооценку способностей и достижений. Хотя названные мотивы не исчерпывают их многообразия, они сильнее других стимулируют познавательную и творческую активность и самостоятельность студентов, будят у них желание работать, совершенствовать свои знания и умения. Когнитивный компонент представляет относительно устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов студента: особенности памяти, мышления, уровень креативности и т.д. В наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление выступает в самостоятельной деятельности студента именно там, где оно само доходит до новых знаний, открывает их, где налицо наблюдается процесс кумуляции знаний. Это происходит тогда, когда использование студентом знаний и навыков сопровождается осознанием не только цели деятельности и составляющих её действий, но и мотивов их выбора и способов достижения. Именно в этом случае мышление студента продуктивно, предполагает открытие новых знаний. В такой самостоятельной деятельности усвоение знаний и сам процесс их применения становятся источником развития творческого мышления. Формирование знаний студента берет свое начало в проблемной ситуации, в творческом познавательном поиске. Эмоционально-волевой компонент представляет сознательную организацию и саморегуляцию студентом своей деятельности и поведения, направленную на преодоление трудностей при достижении поставленной цели. Он содержит эмоциональную и волевую составляющие, а именно: - целенаправленность; - терпение, усидчивость, прилежание, способность к доработке, переделке и совершенствованию приобретенных или познанных возможностей и способностей; - способность к самоорганизации, то есть способность личности мобилизовать себя, целеустремленно, активно использовать свои возможностидля достижения поставленных целей; - способность к самовоспитанию, самовыражению и самореализации. Базой для формирования способностей к саморазвитию, самоопределению, самореализации, самоорганизации личности служат физическое и психическое здоровье, самосознание, волевые качества личности и способности. Рефлексивный компонент включает в себя: - эмоциональную реакцию; - адекватность самооценки; - способность к самоанализу. Самоорганизация и самоконтроль, то есть сознательная работа над собой в целях совершенствования своего мастерства, играют особенную роль. Важнейшими составляющими самоорганизации являются ответственное отношение к делу, высокая заинтересованность в избранной специальности, развитое самосознание, творческое мышление. На основе анализа различных подходов к определению понятия «самостоятельная работа» применительно к обучению геометрии мы выделили наиболее существенные признаки этого процесса: наличие мотивации, цели, задания, отсутствие непосредственной помощи преподавателя во время выполнения работы, наличие опосредованного управления СРС. Основой СР является связь «цель - средство - контроль». Её успешность определяется способностью студента регулировать свои действия сознаваемой целью. Эти действия, направленные приобретение знаний, умений и навыков вызывают в поведении студента определенный процесс, мотивированный той или иной потребностью, выступающей одновременно и как побуждение, и как цель. Таким образом, СРС по геометрии, как и всякая другая деятельность, имеет следующую структуру: мотив, исполнение и контроль. В обобщённом виде в структуре СРС можно выделить: 1) содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и представлений); 2) оперативную сторону (разнообразные действия, оперирование умениями, способами и приёмами); 3) результативную сторону (новые знания, навыки, способы решений; новый зрительный опыт, идеи, взгляды, способности и качества личности). Все они взаимосвязаны и должны быть учтены в процессе организации и выполнения СРС. Для эффективной организации СР важно изучение её структуры. Под структурой понимается строение и внутренняя форма организации системы, представляющая множество упорядоченно связанных между собой элементов, составляющих определённое целостное единство. Следовательно, сущность структурного подхода к проблеме организации внеаудиторной учебно-творческой деятельности студентов состоит в целостном исследовании её строения и функционирования.