Появляется ряд научных работ, посвященных истории методи­ческой мысли, среди которых особенно выделяется исследованиеI проф. А. П. Скафтымова (1038). С интересными методическими) трудами выступает видный историк русской литературы Г. А. Гу-ковский.

С этим периодом тесно связано начало методической дея­ тельности группы педагогов-словесников - Н. И. Кудряшева, j Н. О. Корста и С. А. Смирнова (Москва), А. С. ДегоЖской н| Т. В. Чирковской (Ленинград), В. А. Никольского (г. Калинин)»! В. И. Сорокина (г. Киров), Н. А. Русанова (г. Куйбышев),! Г. К. Бочарова, В. Н. Литвинова, М. Д. Сосницкой, П. А. Шев-| ченко, С. Д. Флоринского, А. А. Озерова (Москва). Подлинного! расцвета достигло в эти годы методическое творчество М. А» Рыб­ никовой. >

М. А. Рыбникова (1885-1942)

М. А. Рыбникова начала свою деятельность еще в дооктябрь­ский период. В 20-е годы она приобрела широкую известность! как талантливый педагог и методист, человек высокой фйлоло-1 гической культуры, энергичный организатор учительских сил^ автор ряда первоклассных методических трудов. Ее книга «Ра­бота словесника в школе» (1922), статья «Голос словесника»! (1924), руководство «Русская литература в вопросах, темах и] заданиях» (1927), написанное в содружестве с В. В. Голубко,-! вым пособие «Изучение литературы в школе II ступени»") (1928), «Методика преподавания литературы» (1930) имелщ большое значение для развития методической мысли. Влияние| на преподавание литературы оказали и ее филологические ра* боты -«По вопросам.композиции» (1924), «Книга о языке»! (1925), «Введение в стилистику» (1937). Однако в плане совре­менных задач преподавания литературы в школе наиболее.! важна ее последняя книга «Очерки"по методике литературного,! чтения» (1941). Она принадлежит к числу наиболее совершен-," ных, капитальных трудов по русской методике наряду с клас­сическими трудами Ф. И. Буслаева, В. И. Водовозова, В. Я- Стоюнина, В. П. Острогорского.

Методику преподавания литературы М. А. Рыбникова рас­сматривала как педагогическую дисциплину, сложившуюся в результате органического синтеза трех факторов: природы учеб­ного предмета, целей воспитывающего обучения и особенностей детского восприятия и поведения. Исходным началом в педаго­гическом процессе является учебный предмет - литература.

«Претворение множества знаний и явлений во всех их эле­ментах в систему целостных уроков - такова самостоятельная и специфическая задача методики». В основу научно поставлен­ного педагогического процесса должна быть положена система литературных знаний, соответствующим образом отобранных, расположенных и истолкованных,

М. А. Рыбникова придавала огромное значение эмоциональ­ному восприятию текста. Она справедливо утверждала, что пер­воначальное знакомство с писателем, первая встреча с ним гилошь.. и рядом определяют на долгие годы отношение к нему ребенка и юноши. Но, высоко ставя сопереживание как первый, iНачальный этап знакомства с произведением, Рыбникова при-ы и вала, особое значение и последующему анализу, текста. [ ...В литературе поучительным является и тот путь, тот мысли­тельный процесс, которым автор идет к своим выводам». Проде-рить вместе с писателем этот путь - значит проникнуться его пмыслом, пройти вместе с ним курс художественного мышле­ния, органически, но вместе с тем и критически воспринять его [образы и идеи, его творческую манеру. Такому глубокому усвое­нию литературы и призвана помочь школа, учитель.

Конкретные методы изучения литературы следует избрать с

[учетом специфики произведения. Лирическое произведение

[должно быть выразительно прочитано. Драматическое следует

« «проводить художественной иллюстрацией.

Сложность построения урока в классе требует соответствую­щей гибкости и многообразия учебных методов. В младших клас-[сих необходимость в частой смене методических приемов вы­шина неустойчивостью детского восприятия: «в V классе Необходимо в течение часа и поговорить, и почитать, и попи-[спть». Но, независимо от этого, применение сложного комплекса методов вызвано необходимостью осветить разные стороны про-нжедения, привить на его материале различные навыки.

Свои методические принципы М. А. Рыбникова сконцентри­ровала вокруг четырех основных дидактических правил.

Первое. Обучение должно быть воздействующим на различ­ные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств н на разные сферы сознания; это требование должно одновре­менно отвечать нормам здоровой дозировки этих впечатлений, и,\ устойчивости и постоянству.

Второе. Учащиеся должны ясно понимать поставленную за­дачу, предъявляемые им учителем требования, участие учителя м разрешении поставленной задачи, характер работы класса и i teiieHb своей личной ответственности в этой общей, работе.

Третье. Искусство методиста должно заключаться в том, что (.южное показывается в простом, новое в знакомом, а в старом \ ищется нечто новое.

Четвертое. Диалектически соединяя дедукцию с индукцией, учитель обеспечивает в итоге стройность и,систематичность зна­ вши и тем самым.воспитывает сознательный подход к жизни, юедннение теории и практики. " "-

В центр всей работы по литературе в V-VII классах [М А. Рыбникова ставила изучение вопросов теории литературы. [Йийиия теории литературы должны явиться обобщением чита-

т

тельского опыта учащихся, их повседневной работы над худо­жественными текстами. С другой стороны, теоретические знанш должны применяться в творческой работе учащихся. «Средст­вами теории литературы,- поясняла Рыбникова,- мы вводим школьника в культуру чтения и в культуру словесного твор­чества - одновременно»,

Уже после «Очерков» она опубликовала две принципиальные статьи - «Герои и события в произведении» (1940) и «Письмен­ные работы по литературе в старших классах» (1941). Это ■ главы подготовляемого методического пособия для старших классов, работа над которым была не закончена.

Харитонова Ольга Николаевна , учитель русского языка и литературы МБОУ гимназия им. И.А.Бунина г. Воронежа

Одно из основных требований к содержанию образования, закрепленное в «Законе об образовании», – формирование духовно-нравственной личности. Приоритетное направление государственной политики в области образования - ориентированность на общечеловеческие ценности, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье. Школьный курс литературы, как никакой другой предмет, позволяет вести прямой разговор об этих главных жизненных ценностях. Поэтому в своей педагогической деятельности я уделяю главное внимание духовно-нравственному и патриотическому воспитанию.

Использование технологии проблемного обучения на уроках литературы

На уроках литературы применяю современные достижения технологии проблемного обучения.

Скрупулезная аналитическая беседа по тексту, групповые и индивидуальные задания, нестандартные письменные работы – все это направлено, прежде всего, на духовно-нравственное развитие школьников. При изучении художественных произведений в центре внимания оказываются размышления о категориях, которые являются основополагающими для каждого человека: добро и зло, долг перед отечеством, перед людьми и перед самим собой, ответственность за свои поступки, взаимопомощь, милосердие, любовь к ближнему. Обсуждение «вечных» тем и проблем, разговор о социально-нравственных основах общества – всё это нацелено на формирование человека и гражданина, интегрированного в современный социум, активно способствующего совершенствованию этого социума.

Научить детей понимать прекрасное и бережно относиться к духовным ценностям, унаследованным от предков, выявить гуманистическое содержание произведений отечественной и зарубежной классики: постигнуть веру в спасительную, всепобеждающую силу Добра, Красоты, Благородства и Милосердия – такие цели являются для меня приоритетными при создании разработок уроков. Рассказ Ф.М. Достоевского «Мальчик у Христа на ёлке» изучается в контексте духовных и литературных традиций. Помимо выявления жанровых особенностей святочного рассказа, на занятии рассматриваются легенды о происхождении рождественских традиций (например, «утверждение» ели в качестве дерева-символа рождественских торжеств, легенда о ёлке в раю у Иисуса Христа). «Я не хочу и не могу верить, чтобы зло было нормальным состоянием людей… Главное – люби других как себя, вот что главное, и это все, больше ровно ничего не надо… А между тем ведь это только старая истина, которую биллион раз повторяли и читали…» - эти слова Ф.М. Достоевского выражают главную мысль произведения и помогают учащимся сделать вывод на основе прочитанного. А высказывание митрополита Антония (Храповицкого) о том, что необходимо «учиться через детей» и у детей, можно расценивать как своего рода «заповедь», обращенную к школьным наставникам. Сценарий урока предусматривает сравнительный анализ рассказа Достоевского «Мальчик у Христа на ёлке» и «святочной истории» Андерсена «Девочка со спичками». «Перевести» разговор о милосердии и любви к ближнему в современный план позволяет работа с текстом стихотворения А. Вознесенского «Первый лёд».

Урок по новелле О. Генри «Дары волхвов» назван «Мудрейшие из дарителей» (цитата из текста произведения). На занятии уделяется внимание страницам библейской истории (материалы о царе Соломоне и царице Савской) и их интерпретации в новелле американского автора. В центре диалога на уроке оказывается содержание евангельской легенды о рождении Мессии. Несмотря на кажущуюся крамольность авторской мысли (писатель иронически возвысил своих героев над персонажами библейских легенд и евангельскими волхвами), идейная направленность произведения в целом не выходит за рамки христианских канонов: О.Генри поведал читателям о «чуде» любви к ближнему – любви подлинной, в основе которой подвиг самоотречения и самопожертвования. И донести до юного читателя эту авторскую мысль – главная задача педагога.

Всеобщее недоверие, подозрительность, доносительство, процветавшие в сталинские времена и поощряемые властями как результат «коммунистической бдительности», без какого бы то ни было диссидентского пафоса одним росчерком пера отринуты Андреем Платоновым в рассказе «В прекрасном и яростном мире». Писатель напомнил советскому читателю о простых, казалось бы, вещах, подвергшихся «инфляции» в сознании «строителя коммунизма»: о том, что нужно всегда доверять людям и уметь вовремя протянуть руку помощи ближнему. Итогом беседы может явиться письменная работа: школьникам предлагается написать очерк, подобный платоновскому, о судьбе неординарного человека, с которым детям приходилось встречаться, о влиянии «человеческого фактора» и социальных обстоятельств на «линию жизни» индивида. Нестандартное письменное задание можно также предложить обучающимся в ходе анализа любовной лирики Ф.И. Тютчева: сопоставьте авторское представление об идеале отношений между мужчиной и женщиной, выраженное в стихотворении «Предопределение», с нравственными уроками Библии («Песнь Песней»).

«Золотой век – мечта самая невероятная из всех, какие были…» - семинар на такую тему весьма значим в контексте изучения идейно-нравственного содержания русской классики в 10 классе. В центре внимания – «модели» золотого века как видения мира без зла и мечты о всеобщем счастье, начиная с произведений античных авторов (Гесиод, Овидий) и заканчивая творчеством писателей второй половины XIX века (Гончаров, Достоевский, Чернышевский). Важная составная часть урока - рассмотрение утопических «моделей» христианской мифологии (библейский рассказ о рае и его утрате первыми людьми, рассказ Иоанна Богослова о Новом Иерусалиме, ставшем для современного человека синонимом земного рая и золотого века).

Анализу философской прозы А.П. Чехова в книге посвящены уроки по произведениям «Черный монах» и «Студент».

Человеколюбие и сострадание – вот силы, от века направлявшие человеческую жизнь, составлявшие «главное в человеческой жизни и вообще на земле», - к такому выводу приходит персонаж чеховской новеллы «Студент». Основная цель урока – оттолкнувшись от конкретных бытовых ситуаций, подвести учащихся к бытийному аспекту произведения.

«Черный монах» - одно из самых загадочных творений Чехова. «Стержнем» урока является беседа по тексту, затрагивающая ключевые мировоззренческие позиции персонажей: Коврина, отца и дочери Песоцких. Образ сада символичен, он высвечивает личностную сущность героев произведения. Привлечение на уроке цитат из Библии, Откровения Иоанна Богослова, афоризма Вольтера «Надо возделывать свой сад», позволяет выйти к притчевому пласту повести Чехова. В качестве источников образа-символа Черного монаха на занятии рассматривается, в числе прочих, история жизни Иисуса Христа, его скитаниях по пустыне, вознесении и ожидании его второго пришествия. Однако само «учение» черного визитера Коврина, хотя и несет на себе «отсвет» Священного писания, идет в разрез с главными заповедями Спасителя, в большей степени «отдавая» ницшеанством.

Роман «Белая гвардия» часто именуют «евангелием от Булгакова», поскольку писатель приглашает к серьезному, если не сказать «глобальному», разговору о духовных основах личности и общества в целом. Поистине с космических высот взирает писатель на агонию умирающей эпохи. Главная задача на уроке – проследить динамику образов Дома и Города, показать, как автор запечатлел разрушающее воздействие войны на их мирное бытие. Использованная автором образность позволяет соотнести изображенный в романе Город сначала с Новым Иерусалимом (довоенное и дореволюционное бытие), потом с Вавилоном и, наконец, с Содомом. Рассмотрению апокалипсических мотивов (конец света, Страшный Суд), пронизывающих образную структуру произведения, уделено главное место в системе уроков. Эпоха революции и гражданской войны видится Булгакову как апофеоз бесовщины, «приметы» которой без труда выявляются школьниками в ходе практических и семинарских занятий. Завершает систему уроков по роману диспут на тему «Красота спасет мир». Класс заранее делится педагогом на группы, школьники продумывают аргументы в пользу своей позиции и в ходе открытой дискуссии на уроке излагают собственные точки зрения по вопросу: победой каких сил: разрушительных, деструктивных или созидательных – завершается булгаковский роман?

С рассмотрения антисоветского пласта песен А. Галича начинается урок, посвященный творчеству этого барда, гонимого властями СССР иудея, принявшего православие в зрелом возрасте. Однако его наследие не ограничивается сатирой на советский режим. В песне «Китеж» («Русские плачи») поэт прозревает исторические дали России и исследует менталитет русского человека. Неподдельная преданность Родине, выстраданная и вовек неистребимая, звучит в «Песне об Отчем Доме», которую можно рассматривать как главную исповедь барда. Классический сюжет о сделке с дьяволом послужил основой сюжета песни «Ещё раз о чёрте». Анализ текста произведения позволяет вести со старшеклассниками прямой и бескомпромиссный разговор о совести, о «цене» правдоискательства, о выборе жизненной позиции, необходимости честно отстаивать свои жизненные принципы.

Урок «Поэтическое откровение одной народной эпохи» посвящен анализу фрагмента трагедии А.С. Пушкина «Борис Годунов», традиционно изучаемого в школе, - сцены в Чудовом монастыре. В центре внимания на уроке - фигура Пимена, который предстает перед читателем человеком огромной жизненной мудрости, подвижником. Анализируя текст на уроке, я опираюсь на работы П.В. Анненкова, М.М. Бахтина, А.Л. Бема, В.Г. Короленко (очерк «Современная самозванщина»), проф. ВГУ Б.Т. Удодова, проф. Р.Г. Скрынникова и знакомлю с этими трудами обучающихся.

Тема любви и проблема моральной ответственности человека за свои поступки оказывается под пристальным рассмотрением на уроках по повести И.С. Тургенева «Ася», драме А.Н. Островского «Бесприданница», новелле И.А. Бунина «Темные аллеи».

На уроках по сказам Бажова в 5 классе разговор касается важнейших качеств, составляющих «ядро» человеческой личности: мужества, честности, верности, трудолюбия, душевной щедрости. Писатель утверждал: «Тоже ведь сказы не зря придуманы. Иные – в покор, иные – в наученье, а есть и такие, что вместо фонарика впереди». Встреча с героями «уральского кудесника», безусловно, оставит благой след в детской душе. Бажовский «фонарик» поможет школьникам выбрать нужную дорогу в жизни – дорогу чести и труда.

Значительное место в системе работы со старшеклассниками отвожу семинарским занятиям и творческим практикумам, на которых в центре внимания оказывается глубокий научный анализ художественного текста.

Проектно-исследовательские технологии в моей педагогической практике

Значительное место в своей педагогической практике я отвожу использованию проектно-исследовательской технологии. Наиболее одаренные учащиеся, занимающиеся научными изысканиями под моим руководством, регулярно выступают с результатами своих исследований на конференциях Научного общества учащихся Воронежского государственного университета, на гимназических научно-практических конференциях.

Со своими учениками я разрабатываю научно-исследовательские проекты . Например, интересный творческий проект был реализован по завершении изучения романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита». Одиннадцатиклассники, побывавшие во время каникул в Москве, активно включились в работу по созданию альбома «Булгаковская Москва». На фотоснимках ребята запечатлели знаменитые Патриаршие пруды, где, согласно роману, Берлиоз и Иван Бездомный повстречались с «профессором» Воландом; «нехорошую квартиру», что находится на улице Садовой в доме «№ 302-бис»; «готический особняк», в котором Маргарита жила с мужем и который покинула, вылетев верхом на щетке; дом, в котором профессором Преображенским была проведена беспрецедентная операция по превращению бездомного пса в Шарикова («Собачье сердце»); «Зойкину квартиру» и многие другие интересные «объекты», описанные в произведениях Булгакова. Все фотоснимки были снабжены необходимыми комментариями и «подкреплены» цитатами из художественного текста. В преддверии празднования 65-летия Победы в Великой Отечественной войне мои ученики участвовали в проекте «Никто не забыт, ничто не забыто»: в своих сочинениях, эссе, очерках они воссоздали страницы воинской летописи родного края, а также рассказали о своих дедах и прадедах, участвовавших в боях за Родину.

Помимо коллективной проектной деятельности, мои ученики создают индивидуальные научные и творческие проекты: пишут рецензии на литературные произведения, статьи литературоведческого характера, сочиняют стихи, рассказы и сказки.

Лучшие работы обучающихся, выполненные под моим руководством, были опубликованы:

Никитина Ю. Пьеса М. Цветаевой «Метель». Опыт аналитического прочтения // Литература (Издательский дом «Первое сентября»). 1999. - № 34. - С. 11.

Брагина А. «Язык» флоры и фауны в произведениях И.С. Тургенева (На материале повестей «Ася» и «Вешние воды») // Литература (Издательский дом «Первое сентября»). – 2005. - № 18. – С. 28 -30.

Брагина А. «Язык» флоры и фауны в произведениях И.С. Тургенева (На материале повестей «Ася» и «Вешние воды») //«Тропинка в науку». Сборник работ научного общества учащихся ВГУ. Вып. 3. – Воронеж, 2006.

Лынова Ю. Стихи// Молодежная литературная газета «На перекрестке». – 2008. - № 5.

Лынова Ю. Пародия на стихотворение А. Блока «Ночь. Улица. Фонарь. Аптека»// Молодежная литературная газета «На перекрестке». – 2008. - № 3.

Волкова А. Каникулы Бегемота// Молодой коммунар. – 2008. - № 48.

Волкова А. «Я воскресну и спою…» Песенное творчество Игоря Талькова// Семеновский вестник. – 2007.

Лынова Ю. Легенда о каменном госте в интерпретации А.С. Пушкина и Леси Украинки. //«Тропинка в науку». Сборник работ научного общества учащихся ВГУ. Вып. 4. – Воронеж, 2011.

Конивец А. За Алисой в странный мир! Рецензия на книгу Л. Кэрролла «Алиса в Стране чудес»// ж. «Читайка». – 2011. – № 11.

Конивец А. За Алисой в странный мир! Рецензия на книгу Л. Кэрролла «Алиса в Стране чудес»// ж. «Костер». – 2012. – № 1.

Селезнев Н. Сундук на болоте. Сказка// ж. «Костер». – 2012. - № 10.

Чернышева О. Навстречу празднику Самуила Маршака (Статья, посвященная 125-летию С.Я. Маршака) // ж. «Костер». – 2012. - № 10.

Крахмалева А., Тельнова И. Две песни В. Высоцкого на пушкинский сюжет// Сборник тезисов исследовательских работ учащихся в рамках Всероссийского фестиваля исследовательских и творческих работ учащихся «Портфолио» ИД «Первое сентября». – Москва: «Первое сентября», 2012.- С. 210.

Должикова Е. Образ сирени в произведениях русских писателей XIX века// Сборник тезисов исследовательских работ учащихся в рамках Всероссийского фестиваля исследовательских и творческих работ учащихся «Портфолио» ИД «Первое сентября». – Москва: «Первое сентября», 2012. – С. 222.

Кузнецова Е. Символика розы в сказках Г.-Х. Андерсена// Сборник тезисов исследовательских работ учащихся в рамках Всероссийского фестиваля исследовательских и творческих работ учащихся «Портфолио» ИД «Первое сентября». – Москва: «Первое сентября», 2013.

Селезнев Н. Путешествие в завтра//Сборник конкурсных работ детей Информационного центра по атомной энергии.- Воронеж, 2013.

Чернышева О. Путешествие в завтра//Сборник конкурсных работ детей Информационного центра по атомной энергии.- Воронеж, 2013.

Крахмалева А., Тельнова И. «Песнь» и «Песня» о вещем Олеге: А.С. Пушкин и В.С. Высоцкий// Сборник тезисов исследовательских работ участников научно-практической конференции ВГПУ.- Воронеж, 2013.

Чернышева О. Талантливый и мудрый (к 105- летию со дня рождения Л Пантелеева) // ж. «Костер». – 2013. - № 8.

Борисова В. Важнее всего на свете (отзыв о книге Дж. Лондона «Белый клык») // ж. «Костер». – 2013. - № 7.

Вареников А. Мудрые советы доброго писателя (к 95-летию Б. Заходера) // ж. «Костер». – 2013. - № 9.

Грабовская Я. «Где это видано, где это слыхано!» // ж. «Костер». – 2013. - № 8.

Грабовская Яна. Фанфик «Мартышка и iPhone » // Сайт издательства «Розовый жираф» (Акции, Фанфики) – С. 32.

Селезнев Н. К 100-летию со дня рождения Туве Янссон//ж. «Костер». – 2014. - № 9. – С. 16.

Игровые технологии на учебных занятиях и во внеурочной деятельности

В продолжение многих лет я занимаюсь проблемой стимулирования познавательной и творческой активности учащихся на уроках литературы. На мой взгляд, эта проблема особенно актуальна сегодня, так как учащиеся все меньше читают произведений классической литературы. Пробуждать интерес к чтению, выявлять и развивать творческие способности учащихся мне помогают различные нестандартные формы уроков.

В своей учительской практике я активно использую игровые технологии.

Цель использования игровых технологий в образовательном процессе (и в частности на уроках литературы): 1) повысить мотивацию участников учебно-воспитательного процесса; 2) сформировать стойкий познавательный интерес к изучаемому предмету; 3) стимулировать творческую активность обучающихся.

Нестандартная, игровая форма урока создает ситуацию психо­ логической раскованности на занятии, поэтому организация игр зачастую способна обеспечить более глубокое проникновение в литературный мате­ риал, нежели обычный урок . Благодаря играм происходит естественное, без принуждения приобщение школьников к миру нравственных и эстетических цен­ ностей литературной классики.

Использование игровых технологий позволяет решить следующие задачи:

1) систематизация и закрепление знаний, умений, навыков; 2) приобретение новых знаний, умений, навыков; 3) формирование внимательного отношения к художественной детали и её роли в идейно-образной структуре произведений; 4) развитие речи и творческих способностей обучающихся.

Мною разработаны и апробированы на практике 55 оригинальных сценариев интеллектуальных турниров для учащихся средней (5 – 9 классы) и старшей (10 – 11 классы) ступени обучения по произведениям русской и зарубежной литературной классики.

Каждый сценарий приурочен к определенной теме, посвящен тому или иному произведению словесного искусства и представляет собой «каскад» интеллектуальных заданий контролирующего и обучающего характера. Книги, написанные мною, помогут педагогам систематизировать сведения по «пройденным» темам, проверить умения и навыки, приобретенные при изучении программных произведений, Таким образом, применение игровых технологий на уроках литературы направлено, прежде всего, на развитие читательской компетенции.

Интеграция искусств – мощное средство воздействия. Использование средств музыки и живописи, призванное пробудить не только мысль, но и эстетическое чувство воспитанников, помогает повысить продуктивность занятий. Применение игровых технологий позволяет также решить важную задачу развития общекультурной компетенции.

Органичной составной частью игр являются разнообразные творческие задания , цель которых - стимулировать интеллектуальный рост лично­ сти, создать возможности для само­ выражения каждого из обучающихся.

Нестандартные письменные задания способствуют развитию речевой компетенции обучающихся.

Секрет успешной организации игры заключается в том, что данный вид деятельности, выполняя определенные дидактические задачи, вместе с тем доставляет детям огромную радость, позволяет приобрести позитивный опыт общения со сверстниками и таким образом, сохраняя дух здоровой конкуренции и соревнования, укрепляет дружбу в классном коллективе.

Виды игровых заданий , которые я использую в своей учебной деятельности:

Тестовые задания.

Работа с фрагментами художественных произведений, где намеренно допущены фактические ошибки. Задача учащихся состоит в их поиске и исправлении.

Работа с цитатами, в которых намеренно пропущены значимые детали, ключевые слова в высказываниях действующих лиц. Задача обучающихся – восполнить пропуски в цитатах или продолжить фразы.

Аукцион афоризмов.

Разгадывание кроссвордов.

Различные виды викторин:

Традиционные викторины (ряд вопросов, требующих кратких однозначных ответов), которые могут носить как тематический характер, так и включать в себя разнородный материал;

- узнавание литературного персонажа в три этапа;

Выбор предмета из ряда однородных;

Поиск «лишнего звена»;

Заполнение анкеты литературного героя;

- «интервью» у литературного героя

Воображаемая пресс-конференция литературного героя.

Виды творческих заданий , которые я использую на уроках:

Заочная экскурсия по литературным местам.

Воображаемый судебный процесс над персонажами произведений.

Монологи творческого характера, например выступление на воображаемой конференции, подготовка тезисов научного доклада.

Мини-дискуссия на заданную тему.

Нестандартные письменные работы

Письмо литературному герою;

Создание вставных эпизодов в художественное произведение;

Сочинение ремарок;

Воссоздание дневниковых записей литературных героев;

Составление сценариев клипов для романсов на классический текст;

Написание заметок в газету;

Создание литературных пародий.

На подобных уроках не может быть места скуке, пустому назиданию, праздному славословию, ибо это уроки поиска и открытий, уроки сопереживания и сотворчества.

Опытом внедрения игровых технологий в образовательный процесс я поделилась в следующих изданиях:

1. Харитонова О. Н. Интеллектуальные игры на уроках литературы. - Воронеж: ВОИПКРО, 1996. – 70 с.

2. Харитонова О. Н. Занимательная литература. Игры и викторины: Для 5 – 9 классов. – М.: Рольф, 2002. – 224 с. – (Внимание: дети!)

3. Харитонова О. Н. Интеллектуальные литературные игры для учащихся 10 – 11 классов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 252 с. (Здравствуй, школа!).

4. Харитонова О.Н. Сборник литературных игр для учащихся 5 – 9 классов. – Ростов на Дону: Феникс, 2010. – 349 с. – (Библиотека учителя).

5. Харитонова О.Н. Сборник литературных игр для учащихся 10 – 11 классов. – Ростов на Дону: Феникс, 2010. – 349 с. – (Библиотека учителя).

6. Харитонова О.Н. Учение с увлечением: творческие уроки литературы в школе.. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. – 348 с. – (Библиотека учителя).

Сборники литературных игр участвовали во Всероссийском конкурсе «За нравственный подвиг учителя» (номинация «Лучший издательский проект года») в 2010 году и были удостоены 3 места в региональном этапе. За книгу «Учение с увлечением» я была удостоена звания победителя (1 место) в региональном этапе Всероссийского конкурса «За нравственный подвиг учителя» (номинация «Лучший издательский проект года») в 2011 году.

Сейчас я активно разрабатываю электронные версии литературных турниров. В настоящее время их создано 20.

Технология проведения учебных дискуссий на уроках литературы и во внеурочное время

Главной целью обучения на современном этапе является саморазвитие обучающихся как личности. В связи с этим одну из своих главных задач я вижу в том, чтобы создать условия для реализации творческого потенциала каждого ученика и совершенствования его индивидуальных способностей. Эффективным средством достижения поставленной цели могут служить диалогические формы обучения, в частности диспут и дискуссия. Мне представляется важным научить школьников сопоставлять различные трактовки литературных произведений, вырабатывать и обосновывать собственную точку зрения, выслушивать оппонента, проявлять терпимость к другому мнению.

Приведу конкретные примеры применения данной технологии на уроках литературы.

Заключительный урок по роману М.А. Булгакова «Белая гвардия» проходит в форме диспута.

- Победой какой из сторон завершается в романе символический поединок Венеры и Марса?

Поиски ответа на этот основополагающий для художественной концепции произведения вопрос составляет «ядро» данного урока. При подготовке к занятию прошу учеников объединиться в две группы, условно говоря, «марсиан» и «венерианцев». Каждая группа получает предварительное домашнее задание подобрать текстуальный материал, продумать аргументы в пользу «своей» стороны. Учитель рекомендует одиннадцатиклассникам, на какие эпизоды следует обратить внимание.

Материал для подготовки к уроку группе обучающихся № 1

Марс: война, хаос, смерть

1. Похороны жертв резни в Попелюхе (ч. 1, гл. 6).

2. Изображение еврейских погромов в романе (ч. 2, гл. 8; ч. 3, гл. 20).

3. «Охота» на людей на улицах Города (на примере бегства Алексея Турбина) (ч. 3, гл. 13).

4. Разговор Василисы и Карася (ч. 3, гл. 15).

5. Церковная служба в Софийском соборе в период «правления» Петлюры (ч. 3, гл. 16).

6. Прибытие бронепоезда «Пролетарий» на станцию Дарница (ч. 3, гл. 20).

Материал для подготовки к уроку группе обучающихся № 2

Венера: мир, красота, жизнь

1. Алексей Турбин и Юлия Рейс (ч. 3, гл. 13).

2. Три встречи Николки Турбина (ч. 2, гл. 11).

3. Обед у Турбиных (ч. 3, гл. 19).

4. Сон Елены и сон Петьки Щеглова (ч. 3, гл. 20).

5. «Звездный» пейзаж в финале романа.

Представители спорящих сторон поочередно «берут» слово. Направляет обсуждение, конечно, учитель.

Заключительный урок по повести И.С. Тургенева «Ася» посвящен сопоставлению отзывов об этом произведении современных писателю литературных критиков. На наш взгляд, целесообразно рекомендовать различным группам обучающихся заранее самостоятельно познакомиться со статьями Н.Г. Чернышевского «Русский человек на rendez - vous » и П.В. Анненкова «О литературном типе слабого человека», а также с позицией современного литературоведа Ю.В. Лебедева – автора книги о Тургеневе из серии «Жизнь замечательных людей» (издательство «Молодая гвардия»). Словесник просит школьников подготовить устные сообщения, опираясь на вопросы:

1. Какие положительные и отрицательные стороны характера главного героя выделяет критик?

4. Согласны ли вы с позицией критика? Обоснуйте свое мнение.

Если класс не очень сильный, учитель может сделать подборку цитат из статей Чернышевского и Анненкова и раздать учащимся необходимый материал для предварительного ознакомления. На уроке выявляется суть позиции авторов статей: при всей противоположности суждений Чернышевского и Анненкова, оба критика сходятся в определении основного противоречия в характере героя – противоречия между мыслью и её воплощением в жизнь. Словесник напоминает учащимся слова Гагина о «проклятой славянской распущенности». Именно в этой черте национального характера усматривали и Чернышевский, и Анненков главный корень зла. Исследователь Ю. Лебедев отказался от каких бы то ни было обвинений в адрес героя произведения. По мнению ученого, виной всему не нравственная ущербность тургеневского персонажа, а своенравная сила любви: чувство к Асе вспыхнуло в душе героя несколько мгновений спустя после свидания, любовь запоздала – и счастье оказалось недостижимым, а жизнь разбитой.

За сообщениями восьмиклассников на уроке следует дискуссия, в центре внимания участников которой оказываются два вопроса: 1) В чем, по-вашему, вина и беда главного персонажа повести?2) Каково ваше отношение к герою?

Организация научной дискуссии является продуктивным видом деятельности на одном из этапов урока. Так, на уроке по повести Н.В. Гоголя «Шинель» привожу суждение И. Золотусского: «Сама шинель в повести не предмет гардероба, а нечто живое, жена, подруга Акакия Акакиевича, существо, его греющее не только в прямом, но и в переносном смысле…» [Золотусский И.П. Гоголь. – М.: Мол. гвардия, 1979. – (Жизнь замечательных людей. Серия биогр. Вып. 10). – С.295.] Далее объявляю на занятии турнир юных литературоведов и предлагаю после некоторого обдумывания сделать небольшое сообщение научного характера на тему: «Что значила шинель в жизни Акакия Акакиевича?» При подготовке сообщения необходимым условием является выбор предложенной концепции: 1) подруга жизни; 2) цель и смысл существования; 3) id é e fixe . Каждый «литературовед» работает только с одной концепцией – той, которая «досталась» ему в результате жеребьевки, или с той, которую он выбрал по собственному желанию.

На заключительном уроке по повести «Шинель можно организовать, например, такую мини-дискуссию . Выдающийся современный литературовед Ю. Манн в знаменитой монографии «Поэтика Гоголя» писал: «В “Шинели” фантастичен эпилог. <…> В фантастическом эпилоге действие развивается по контрасту к отнюдь не фантастической, «бедной истории»…» [Манн Ю. В. Поэтика Гоголя. – М.: Худож. Лит., 1988. – С. 98.]

Вопросы для диспута: 1. С какой целью Гоголь придумал фантастическое продолжение истории про бедного чиновника Башмачкина? 2. Справедливо ли, на ваш взгляд, утверждение Гоголя: «… фантастическое направление не мешает истории быть до конца совершенно истинной»?

Учитель поочередно предоставляет слово желающим высказать свое мнение. Органичным продолжением дискуссии может служить домашнее задание творческого характера:

Герой романа Ф.М. Достоевского «Бедные люди» Макар Девушкин предложил «сценарий» иного, нежели у Гоголя, развития событий: «А лучше всего было бы не оставлять его умирать, беднягу, а сделать бы так, чтобы шинель его отыскалась, чтобы тот генерал, узнавши подробнее об его добродетелях, перепросил бы его в свою канцелярию, повысил чином и дал бы хороший оклад жалованья, так что, видите ли, как бы это было: зло было бы наказано, а добродетель восторжествовала бы, и канцеляристы-товарищи все бы ни с чем и остались. Я бы, например, так сделал; а то, что тут у него особенного, что у него тут хорошего? Так, пустой какой-то пример из вседневного, подлого быта». А какой финал хотели бы увидеть вы, ребята? Расскажите об этом.

Во внеурочное время я организую коллективные просмотры экранизаций литературных произведений с последующим обсуждением. «Обязательной» частью дискуссионной программы является сопоставительный анализ - выявление сходства и различия кинематографического и литературно-текстового материала. Однако необходимо, чтобы ученики поняли следующее: дело не просто в том, что там так , а здесь иначе . Важно, чтобы дети осознали другое: во имя чего вносятся те или иные изменения. Вопрос о правомерности смещения акцентов по режиссерской воле я затрагивать не буду (хотя цель подобных «опусов» обычно состоит в том, чтобы «осовременить» классику, приблизить ее к зрителю наших дней). Сейчас разговор совершенно о другом. Сопоставление литературного произведения и его киноверсии важно потому, что позволяет по-новому взглянуть на классический текст, открыть в его художественной системе такие пласты, какие прежде, до просмотра фильма, могли остаться незамеченными.

Приведу в качестве примера фильм С. Соловьева «Станционный смотритель». Вспомним эпизод, когда приехавший в Петербург Вырин разыскал Минского, а последний предложил отцу «выкуп» за увезенную дочку. У пушкинского Вырина «проснулось» чувство собственного достоинства: он бросил на тротуар и потоптал ногами денежные купюры, полученные от обидчика. В ленте Соловьева момент «топтания» денег отсутствует, зато присутствует другое: Вырин после безуспешного визита к Минскому идет в церковь, ибо, кроме Бога, маленькому человеку не у кого искать заступничества. Режиссер показал несчастного отца, ставшего жертвой «издержек» социальной системы. Церковь, православная вера – единственное прибежище героя. В повести Пушкина все иначе: несмотря на то, что картинки на сюжет священного писания украшают стены жилища, персонажи находятся практически вне церковного лона. Дуня, мы помним, отправилась к воскресной обедне, но на службе, как выяснилось, «не была». Ее отношения с Минским – прямое нарушение одной из десяти заповедей: «Не прелюбодействуй». Пушкинский Вырин, направляясь по дочерним следам, «поспешно вошел в церковь» лишь для того, чтобы справиться у дьячка о Дуне. И уж совсем не согласуется с христианской идеей всепрощения «последняя воля» угасающего родителя в отношении дочери: «Жива ли, нет ли, Бог ведает… Поневоле согрешишь да пожелаешь ей могилы…» Превалирующий в повести мотив заблуждения, таким образом, реализуется на сюжетном уровне: герои на ложном пути, стать на путь истинный им могла бы помочь церковь, но дороги их жизни проходят мимо святой обители.

Интересным и плодотворным является сопоставление «старых» и «новых» экранизаций: например, «Героя нашего времени» С. Ростоцкого и А. Котта; «Капитанской дочки» В. Каплуновского и ленты С. Овчарова «Русский бунт»; «Снегурочки» П. Кадочникова и «Весенней сказки» Ю. Цветкова; «Мертвых душ» Л. Трауберга по булгаковскому сценарию с телесериалом М. Швейцера.

На мой взгляд, весьма продуктивно использование кинофрагментов в качестве «художественного сопровождения» дискуссии. Так, составной частью одного из моих уроков по роману «Мастер и Маргарита», является мини-диспут. На доске заранее записываются вопросы: 1) Левий Матвей сказал о мастере: «Он не заслужил света, он заслужил покой». Почему, на ваш взгляд, герою было отведено именно такое место в вечной жизни? 2) Согласны ли вы с подобным решением высших сил? После просмотра фрагмента кинофильма В. Бортко (9 серия: разговор Воланда и Левия Матвея на террасе дома Пашкова, начиная от слов Воланда: «Ну, говори кратко, не утомляя меня, зачем появился?» - и заканчивая фразой этого же персонажа: «Без тебя бы мы никак не догадались об этом. Уходи») предоставляю ребятам возможность свободно высказать свои суждения по затронутой проблеме. На уроке, посвященном образу Маргариты, тоже смотрим фрагмент кинофильма (7 серия: ужин Маргариты у Воланда, начиная от слов Маргариты: «Пожалуй, мне пора… Поздно», - и завершая фразой Воланда: «А, это понятно».). После этого начинается обсуждение «дискуссионных» вопросов: 1) Как вы оцениваете выбор, сделанный Маргаритой в пользу Фриды? 2) Какие качества героини проявляются в данном эпизоде?

Наконец, хотелось бы сказать несколько слов непосредственно об организации дискуссий. В целях увеличения продуктивности данной формы организации учебного процесса школьники должны быть заранее ознакомлены с правилами ведения научного спора . На этапе подготовки урока-дискуссии основная роль учителя заключается в консультировании обучающихся. В ходе дискуссии поведение педагога должно быть корректно: преподавателю не следует прерывать выступающих; вмешиваться в ход обсуждения нужно только в том случае, если выступающий существенно отклонился от темы выступления или излишне «затянул» выступление. В то же время учитель должен направлять течение дискуссии, приближая ее участников к формированию общей позиции по рассматриваемой проблеме. Необходимо также следить, чтобы

обсуждение не переросло в межличностный конфликт.

В заключение отмечу, что применение технологии организации учебных дискуссий способствует формированию и развитию следующих компетенций: ценностно-мировоззренческой, читательской, речевой, коммуникативной, социокультурной. Использование указанной технологии направлено на формирование таких умений и навыков, как: 1) умение слушать, понимать и уважать точку зрения другого человека; 2) умение критически осмысливать полученную информацию; 2) умение выработать собственную точку зрения на поставленную проблему; 3) навык публичного выступления с высказыванием монологического характера; 4) умение корректно критиковать идеологического противника; 5) умение корректно высказывать и аргументировать точку зрения в диалоге; 6) навык устного цитирования произведения в ходе полемики.

Использованная литература

Золотусский И.П. Гоголь. – М.: Мол. гвардия, 1979. – (Жизнь замечательных людей. Серия биогр. Вып. 10).

Манн Ю. В. Поэтика Гоголя. – М.: Худож. Лит., 1988.

Гурская О.В. Дискуссия как форма организации учебного процесса и развития коммуникативных умений учащихся на уроках истории/ http://www.kultura.eduhmao.ru/info/1/3796/83714/

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND .
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$ исследование $ развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

" исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "# " перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

# исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

" исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^ " в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO .
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Данное исследование посвящено наследию великого педагога и методиста - М.А. Рыбниковой. В работе рассмотрены основные дидактические правила, сформулированные педагогом, принципы организации внеклассной работы по литературе.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Введение

Образование не замкнутый в себе мир. Образование всегда определяется соответствующим типом культуры и эволюционирует вместе с эволюцией культуры. Но образование является также творческой сферой, задающей новые горизонты развития культуры. Взаимосвязь, взаимовлияние культуры и образования - бесконечно сложный, многоаспектный диалектический процесс. Именно по этой причине решение проблемы становления и эволюции образования, способного влиять на духовную жизнь общества, с необходимостью предполагает учет как внутренних тенденций его изменения, так и особенностей культуры, в которой функционирует этот социальный институт.

Значение историко-педагогических исследований особенно значимо для современного знания, когда Россия вступила на иной путь социально-экономических отношений в сравнении с предшествующим веком, когда общество в целом и педагогическое сообщество, в частности, настойчиво ищет пути обновления образования. Поиск новой концепции развития современной школы будет безуспешным, если не станет учитывать как негативные, так и позитивные факторы в школе прошлого. В этой связи следует понять значимость историко-педагогических исследований, ибо не все они, как оказалось, носили объективный характер. Часто в таких исследованиях присутствовала чрезмерная идеологизация; нередки случаи мифологизации тех или иных сторон образовательной системы или ее отдельных граней. В частности, на протяжении десятилетий создавалось представление о невозможности перенесения на практику русской школы XX века опыта элитных учебных заведений России (института домашнего образования и воспитания, лицеев, гимназий, средних военных учебных заведений и т.д.). Применительно к образовательным учреждениям для низших слоев населения подчеркивался их догматический, казенный характер, равнодушие царского правительства к образованию крестьян и рабочих, «муштры и зубрежки» как основных элементов воспитания и проч. Немалую роль в этой мифологизации сыграла и классическая русская литература, вернее, учет только тех произведений, где демонстрировались недостатки системы: «Недоросль» Д.И. Фонвизина, «Горе от ума» A.C. Грибоедова, «Человек в футляре» А.П. Чехова и др., - и игнорировались те авторы и произведения, где образ школы и учителя не соответствовал идеологическим установкам 20-70-х гг. XX в. (произведения J1.H. Толстого, Г.И. Успенского, В.Г. Короленко и др.).

Распространенное сегодня утверждение о приоритетной роли русской провинции в духовной жизни общества и государства, ее культуре и образовании можно считать справедливым, если оно будет не просто красивым лозунгом или фразой, а материализуется в системе разнообразных доказательств. Нам представляется важным охарактеризовать деятельность отдельных образовательных учреждений русской провинции и выяснить роль отдельных педагогов и степень их влияния на учебно-педагогический процесс не только и не столько в рамках отдельного учебного заведения, что само по себе значимо, но и внутри региона (уезда, губернии) и России в целом.

С одной стороны, любая педагогическая система должна быть консервативной, ибо всякие новации, особенно не прошедшие длительной и корректной проверки, способны принести больше вреда, чем пользы делу образования. В связи с этим педагогическая система испытывает потребность в сохранении и продолжении традиций. Если данное утверждение справедливо, то необходимо важнейшее условие: эти создаваемые в прошлом традиции необходимо знать.

В нашем исследовании мы останавливаемся, в основном, на деятельности средних учебных заведений г.Вязьмы и Вяземского уезда и педагогическом поприще вяземского педагога М.А. Рыбниковой, проецируя полученные в результате исследования результаты как на узкорегиональную образовательную сеть, так и на педагогическую систему в целом. В основном рассматриваются вопросы, связанные с организацией внеурочной деятельностью учащихся.

Внеурочная (внеклассная) деятельность, являющаяся составной частью учебно-воспитательного процесса в школе XX века, получила развитие и стала многообразной лишь в конце XIX - начале XX вв. До этого периода она присутствовала как совершенно бессистемное явление и была связана, как правило, с театрализованными представлениями учащихся, проведением вечеров, ученическими (гимназическими, кадетскими) балами. Исключение, пожалуй, составляют ученические издания, которые на протяжении XIX века находились то на легальном положении, то запрещались как явление Министерством народного просвещения.

Мы остановимся на методических разработках педагога российской провинции прежде всего потому, что именно с нее – М.А. Рыбниковой - в практику школы входили новые виды и формы организации труда учащихся в учебное и внеучебное время. Новые идеи были восприняты многими педагогами России после выступления М.А. Рыбниковой на I Всероссийском съезде учителей, после публикации ее работ и книги E.H. Клетновой по организации и содержанию классных занятий с учащимися. Эти идеи были продолжены и развиты педагогами г. Вязьмы в XX веке.

Актуальность исследования определяется все возрастающим общественным интересом к духовной жизни русской провинции, необходимостью получения объективного представлений об историко-педагогическом прошлом русской школы, а в отдельных случаях и его реабилитации. В педагогической литературе, в том числе и в диссертационных сочинениях, посвященных проблемам регионального образования, до сих пор, как правило, исследовался вопрос в целом, давались общие характеристики процесса; события, факты, явления в них не персонифицированы, обезличены. В этих трудах отсутствует субъект, личность педагога русской провинции. Здесь, между тем, трудом отдельных учителей часто создаются новые методики и педагогические технологии, влияющие не только на стиль и содержание работы отдельно взятого педагога, школы, уезда или района, но и на содержание учебно-воспитательного процесса в целом. Деятельность педагогов русской провинции, с одной стороны, обогащала содержание и формы учебно-воспитательного процесса, с другой, она оказалась наименее изученной в педагогике. Исследование наследия таких педагогов, преимущественно в области методического наследия, на примере отдельно взятого педагога –М.А. Рыбниковой - характеризует актуальность настоящего исследования.

Объектом исследования являются педагогические идеи и опыт их применения в практике педагога русской провинции второй половины XIX -XX вв. М. А. Рыбниковой.

Предмет исследования – методическое наследие педагога русской провинции второй половины XIX - XX вв. М. А. Рыбниковой.

Цели исследования

Изучение основных направлений педагогической деятельности в образовательных учреждениях русской провинции на примере Вяземского уезда и г. Вязьмы во второй половине XIX - XX вв.;

Значение основных педагогических идей в организации и содержании школьной деятельности учащихся в контексте современного опыта русской школы.

Гипотеза исследования . Формирование новых педагогических идей в области проведения урока литературы и их продуктивная реализация в школах русской провинции второй половины XIX - XX вв. достигается при условии, если:

Они встраиваются в социокультурный и образовательный контекст эпохи;

Связаны с основным направлением деятельности новых органов местного самоуправления (земские организации и учреждения);

Представляют собой развивающуюся педагогическую систему;

Значимы для современной школы.

Задачи исследования:

1. Определить основные педагогические идеи и методы организации урока литературы в наследии педагога русской провинции – М.А. Рыбниковой

2. Определить роль уездного земства в становлении и развитии социокультурного и образовательного пространства в г. Вязьме и Вяземском уезде.

3. Охарактеризовать педагогические взгляды М.А. Рыбниковой и их значение в организации урока литературы и внеурочной деятельности.

4. Ввести научно-практические идеи вяземского педагога в контекст современного учебно-воспитательного процесса.

5. Выявить степень учета традиций и инновационных приемов в деятельности педагогов образовательных учреждений региона в области внеурочной деятельности.

Методологической основой исследования являются системные концептуальные философские положения в области образования и культуры (гуманистическая, антропологическая, культурологическая), опирающиеся на принципы историзма, объективности, научности, идеи взаимосвязи и взаимообусловленности социальных, культурных, объективных и субъективных факторов в развитии образования.

Теоретическими источниками написания настоящей курсовой работы послужили материалы следующих книг: Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. - М.: Просвещение, 1999; Рыбникова М.А. Избранные труды. – М.: Просвещение, 1958; а также Методика преподавания литературы. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по специальности №2101 «Рус. яз. и литература». Под ред. З.Я Рез. М., «Просвещение», 1977.

Методы исследования . Выбор методов исследования определяется поисковой направленностью работы, характером цели и спецификой задач, решаемых на каждом этапе осуществления курсовой работы, необходимостью использования широкого арсенала средств историко-педагогического освещения как в образовательных учреждениях исследуемого микротопоса, так и роли и значения опыта отдельно взятого педагога, в данном случае. – М.А. Рыбниковой.

В курсовой работе применено сочетание портретно-биографического и проблемно-тематического изложения материала, что позволяют проследить историю и эволюцию вопроса. В работе используется также сравнительно-исторический метод для выявления своеобразия процесса в диахронии и синхронии.

ГЛАВА 1.Становление педагогических идей М.А. Рыбниковой.

1. М.А. Рыбникова. Педагогический и жизненный путь.

Среди педагогов, внесших значительный вклад в обновление содержания образования, была М.А. Рыбникова (1885-1942) – педагог-новатор и теоретик, одна из зачинателей советской методики преподавания русского языка и литературы, фольклорист и этнограф, литературовед и художник. Имя М.А. Рыбниковой вошло не только в педагогические и краевые энциклопедии и справочные издания, но и общероссийские энциклопедии: «Краткая литературная энциклопедия», «Советский энциклопедический словарь», «Педагогическая энциклопедия» и др.

Мария Александровна Рыбникова родилась в 1885 году на станции Александровка Рязанско-Уральской железной дороги, ныне Новодеревенского района Рязанской области. Детские годы ее прошли в небольшом имении Горбово Гжатского уезда Смоленской губернии, где жили родственники матери. «С Горбовым связаны первые попытки общественно-педагогической деятельности М.А. Рыбниковой. В летние месяцы, приезжая на каникулы, она ведет здесь регулярные учебные занятия с небольшой группой детей. По свидетельству ее старшего брата проф. Н.А. Рыбникова, это была своеобразная лесная школа. В 1905-06 учебном году, когда высшие женские курсы, на которых обучалась Рыбникова, были временно закрыты, она без разрешения местных властей открыла в соседней с Горбовым деревне школу для деревенских детей. «Предосудительная» деятельность московской курсистки чуть не окончилась ее арестом», – сообщает один из исследователей творческого пути М.А. Рыбниковой Я.А. Роткович, который в данном случае пользуется рукописной биографией М.А. Рыбниковой, написанной ее братом проф. Н.А. Рыбниковым. Неброскую, но весьма своеобразную природу Смоленщины, патриархальный уклад старинной купеческой фамилии Щукиных, своих родственников, М.А. Рыбникова впоследствии запечатлела в большом очерке, посвященном истории этой семьи, – «Горбовской хронике», вышедшей в Москве в 1919 г.

Ко времени учения в Мариинском училище относится первый ее опыт педагогической работы. Как одной из самых способных учениц, М.А. Рыбниковой поручают давать уроки младшим ученицам. М.А. Рыбникова была одной из лучших выпускниц 1903 года – окончила училище с золотой медалью. Два года после окончания училища она учительствовала в школе, но от педагогического труда на данном этапе удовлетворения не испытывала: чувствовала пробелы в подготовке, понимала необходимость получения высшего педагогического образования. В 1904 г. Рыбникова поступает на Московские высшие женские курсы. Ее учителями на Высших женских курсах были известные педагоги-филологи П.Н. Сакулин, А.Е. Грузинский, А.Н. Веселовский. После окончания Высших курсов М.А. Рыбникова увлекается идеей создания собственной школы, однако вскоре убеждается в невозможности для нее осуществления этого плана и решает ехать на работу в вяземскую гимназию.

1. «Вяземский период». Поиск новых форм работы.

Характеризуя начальный (Вяземский) период деятельности М.А. Рыбниковой и указывая на особую одаренность «педагога-практика», ее «тесную связь со школой и учительской массой», Я.А. Роткович пишет: «…она на первых порах испытала на себе сильное влияние педагогической теории «свободного воспитания» и идеалистической эстетики». Я.А. Роткович утверждает, что реформирование школы должно начаться с внеклассной работы, где имеется меньше вредных традиций, с тем, чтобы в дальнейшем постепенно можно было перенести методические достижения внеклассных занятий в классное преподавание».

Основываясь на своем опыте работы в вяземской гимназии, М.А. Рыбникова в одном из своих первых крупных научных трудов «Изучение родного языка» (1921г.) предлагала свою оригинальную систему стилистических упражнений, видя в них путь к постижению своеобразия писателя через его специфический язык. «Искателям нового слова»: Державину, Гоголю, Лескову, Достоевскому, Бальмонту она отводит особое место. Но по сути своей, педагог развивает идеи, сформулированные в середине ХIХ столетия основоположником филологического метода Ф.И. Буслаевым. Так что ни о каком пренебрежении М.А. Рыбниковой идеями предшествующей «старой» русской школы говорить не приходится. Но самое существенное заключается в том, что и Я.А. Роткович, и Т.В. Витторф, и целый ряд других историков методики до самого недавнего времени, противопоставляя урочную и внеурочную деятельность в педагогическом творчестве М.А. Рыбниковой, искажали ее концепцию преподавания, суть которой как раз была в органическом единстве этого процесса, в неразрывной связи урока с внеурочной работой, составляющей целостную систему. Сужение или отрицание одной из составляющих в равной мере были несвойственны концепции М.А. Рыбниковой. Совершенно справедливо понимание проблемы А.Д. Дейкиной. Она пишет: «Из ряда возможных позиций 1) только обучение, 2)обучение, а затем воспитание, 3) воспитание и обучение) выбирает воспитывающее обучение. Поэтому так значимо было для Рыбниковой понятие целостности: целостности методической системы, целостности всего школьного процесса, целостности в преподавании отдельной учебной дисциплины» [М.А. Рыбникова 1921: 63]. «Я учу понимать связь явлений» – вот педагогическое кредо М.А. Рыбниковой. Современники вспоминали, что Мария Александровна с любовью преподавала литературу, увлекалась выразительным чтением, экскурсиями, иллюстрировала художественные тексты, умело вводила детей в мир природы.

Уже с первых уроков в Вяземской женской гимназии М.А. Рыбникова поняла: только уроков недостаточно для того, чтобы «взять ученика», чтобы заинтересовать его предметом и стимулировать рост творческого потенциала ребенка. Учительница записывает в своем дневнике: Из записей в дневнике: «Пять самых разнообразных курсов с целым рядом грандиозных вопросов. Я подавлена количеством всего этого и пока безнадежно взираю на будущее. Вообще дела, дела – уйма.

Я будто в Вязьме уже давно, давно. Так много пришлось видеть, слышать, столько впечатлений и волнений. Класса, детей я уже не боюсь, бодро и весело иду в класс. На меня смотрят как будто приветливо и доверчиво. Ходят смутные слухи, что я им понравилась. Хочется, конечно, завязать сношения поближе, нужен был бы кружок, нужны были бы вечера литературные. Но сейчас мне буквально некогда приниматься за это». Нам кажется справедливым утверждение О.Ю. Богдановой о том, что педагогическое наследие М.А. Рыбниковой остается еще не досконально прочитанным.

В Вязьме начинается опыт по использованию в школе собранного учащимися вместе с педагогом фольклорного и этнографического материала. Об этом опыте рассказано ею в ранней методической статье. Работа по собиранию произведений устного народного творчества доставляла ученикам М.А. Рыбниковой огромную радость. Вот как вспоминает об этом одна из учениц М.А. Рыбниковой: «У нас возникло даже что-то вроде соревнования – кто больше принесет пословиц. Я обращалась ко всем встречным и поперечным…

«С особым жаром я набрасывалась на старух. Лезла к ним на печь, втиралась в дружбу, надеясь на хорошую поживу. Ворча, кряхтя и почесывая спицей голову, старушка выкладывала наконец свой запас житейской мудрости… Я ликовала» [М.А. Рыбникова 1921: 112].

М.А. Рыбникова постоянно искала новые формы работы по активизации познавательной деятельности учащихся и развитию их творческого потенциала. Одной из апробированных в России форм в этом направлении было привлечение учеников к созданию собственных ученических изданий – журналов и альманахов. Их история начиналась с журналов Царскосельского Лицея. Журнал вяземских гимназисток отличался от подобных изданий в гимназиях и других средних учебных заведениях России. Он включал в себя прежде всего тексты докладов, разработанных и прочитанных гимназистками на межгимназических литературных собраниях. Часть из этих творческих сочинений учениц вошло в сборник «На распутьи», изданный в 1917 г. с предисловием Н.А. Рыбникова. В этот же сборник вошли материалы М.А. Рыбниковой о педагогической профессии, прочитанные ею в Московском учительском доме.

Ученические литературные собрания, организованные М.А. Рыбниковой в Вязьме для гимназисток VII и VIII классов, проводились во внеурочное время в неофициальной обстановке. «Темы, – сообщает их руководительница, – у нас объявлялись заранее, писались докладчики, причем на одну и ту же тему не менее двух, чаще трех-четырех человек; доклады подавались дня за два до собрания, заранее намечался докладчик, лица, писавшие на ту же тему, знакомились с намеченной работой и приготавливались возражать». Помимо того, что такая организация дела стимулировала активную самостоятельную работу учащихся, давала возможность проверить свои успехи в творческом соперничестве с одноклассниками, она являлась еще важным средством поощрения интеллектуального труда, способом привития навыков серьезной исследовательской деятельности и давала возможность самореализации, что особенно существенно в юношеском возрасте. Было важно еще для педагога приучать воспитанниц к интеллектуальному и человеческому общению. М.А. Рыбникова вспоминает в книге, что поначалу девочки по традиции («первая гимназия смотрит свысока на вторую – и обратно»; «держались кучками, но потом, в работе, в спорах, в пении, в играх – все перемешивается, сливается воедино; к середине года в общей массе замечается уже знакомство, а в отдаленных случаях – дружба между девочками разных классов и гимназий». Учитывает педагог важнейший психологический фактор, необходимый для молодежного общения, – фактор новизны в создании определенного эмоционального состояния и обретения эмоционального комфорта: «Новые голоса, новые лица – все это поднимает интерес, приятно. Волнует, заставляет внутренне мобилизоваться и дать максимум находчивости и остроумия» [М.А. Рыбникова 1921: 234].

О значимости и серьезности проблем, обсуждаемых на литературных собраниях, свидетельствует совместный выбор тем. Темы определялись на учебный год. Это позволяло участникам собраний выбрать интересный для себя круг вопросов, определиться со временем, хорошо подготовиться к выступлению или оппонированию. Так, в 1913 г. центральной была тема «выбор профессии», в 1914 г., в год начала Первой мировой войны, литературные чтения посвящались союзнице России в антигерманской коалиции Бельгии, ее истории и культуре, в 1915 – «Россия и русские». Общественно-политическими темами дело, естественно, не ограничивалось – собрания прежде всего были литературными. Тематика докладов высвечивает и интересы участников и в то же время говорит о достаточно высоком и сложном уровне их содержания: «Мировое и национальное в поэзии Пушкина», «Письма Чаадаева», «Гоголь и Россия», «Русская печать в поэзии Некрасова» и др. О литературных собраниях в Вязьме М.А. Рыбникова писала в своих статьях: «Темы для внеклассных бесед с кончающими курс средней школы» и «Опыт гимназических собраний в Вязьме». Опыт вяземской учительницы получил достаточно широкий резонанс не только в Вязьме, но и был воспринят за ее пределами, в том числе, и в Москве. После выступлений М.А. Рыбниковой в московской печати и на I Всероссийском съезде преподавателей русского языка (декабрь 1916 – январь 1917 г.) подобные объединения школьников стали открываться в ряде московских гимназий.

Важнейшим фактором нравственного и эстетического воспитания и формирования гуманистической личности М.А. Рыбникова считала общение с миром природы. Здесь она применяла целый комплекс педагогических и методических средств. Это были и творческие работы учащихся о природе по личным впечатлениям, и сочинения о месте и роли пейзажа в произведениях русских писателей и поэтов, и организация всевозможных конкурсов выразительного чтения, и экскурсии в природу с различными тематическими заданиями. Педагог развивает в детях «умение видеть и любоваться», тонко чувствовать мир природы и одновременно сказать об увиденном и прочувствованном точно и емко. В таких работах оттачивалось человеческое зрение, воспитывался тонкий, обостренный слух, оттачивалась манера письма. «Пора пробуждения чувства природы, эстетического восприятия мира – это пора 12-13 лет, – пишет М.А. Рыбникова. – Если в эти годы, в третьем, четвертом, пятом классе, не помочь подростку в развитии его умения видеть и чувствовать, – результаты могут быть очень плачевные. 15-16-летние девушки могут обнаружить совершенную невосприимчивость, полную глухоту и слепоту – что может быть ужаснее и печальнее[М.А. Рыбникова 1921: 21» [М.А. Рыбникова 1921: 213].

На формирование педагогических взглядов и предпочтений молодой учительницы, безусловно, оказывала влияние та обстановка, которая складывалась в конце ХIХ – начале ХХ века в России. М.А. Рыбникова была приверженцем идей Л.Н. Толстого о народном образовании. Опыт яснополянской школы, его журнал «Ясная Поляна», его книги для чтения, опыт его последователей и прежде всего С.А. Рачинского не были для нее безразличны. Рыбникова была в кругу проблем свободного воспитания и демократизации школы, которые постоянно дискутировались на страницах русских педагогических издания: журналов «Русская школа», «Свободное воспитание» (этот журнал начал издаваться как раз в годы прихода в вяземскую гимназию молодой учительницы-словесницы), «Семья и школа» и многих других. Именно в эти годы разрабатываются принципы создания Дома свободного ребенка К.Н. Вентцелем (1857-1947). В Москве в 1906-1909 гг. пытается он реализовать свою идею. Нечто подобное начинает занимать М.А. Рыбникову: она мечтает о создании Дома юности – образовательного учреждения, которое будет для ученика не казенной казармой, не холодной и бездушной аудиторией, а именно домом, где каждый обретет понимание и поддержку, право на сочувствие и помощь, чувство братства и семьи. «Домом юности должна быть каждая гимназия, каждая школа», – мечтает молодая учительница вяземской женской гимназии. Она недовольна тем, как протекает ученическая жизнь. Она чувствует некую тяжесть в школьной гимназической атмосфере. И не только у себя в гимназии – эта атмосфера присуща многим учебным заведениям. С горечью пишет: «Тяжко и нудно протекала и протекает в большинстве наших школ ученическая классная жизнь. Уроки скучны и неинтересны. Это ужасное зло, сводящее на нет всю нашу школу, продолжает еще существовать». Может быть, именно поэтому часто литературные занятия с гимназистками обеих вяземских гимназий она проводит у себя на квартире, где всегда остается старшей, но становится равной.

Опыт работы в Вяземской женской гимназии был обобщен и развит в книге М.А. Рыбниковой «Кружки учащихся», вышедшей в 1918 г. в «Библиотечке для юношества» Педагогического Музея Учительского дома в Москве. Ее редактировал и написал предисловие Н.А. Рыбников. Работа была призвана на основании многолетнего личного опыта М.А. Рыбниковой «дать некоторое руководство по части организации в кружках учащихся». Обращаясь к читателям, учащимся школ, Н.А. Рыбников подчеркивает не только важность работы кружков школьников, но и ведение учета этой деятельности, собирание протоколов, тезисов, докладов, ученических журналов», которые затем могут быть отправлены в создаваемый отдел юношествоведения Педагогического Музея.

События Февральской революции вселили надежды на решительную демократизацию в сфере образования. Появилась и стала необыкновенно популярной идея домов юности. «Молодежь, - пишет М.А. Рыбникова, – с шумом вылилась из стен своих гимназий и объединилась вне учебных заведений. Эти ученические организации ставили своей целью создание домов юности». Вяземская учительница не просто сочувствовала наметившемуся процессу демократизации. Она готовила этот процесс сама в условиях женской Александровской гимназии, соединяя процесс обучения и воспитания, разрабатывая и вводя в практику новые виды и формы внеурочной деятельности гимназисток. Она, как и сотни ее коллег из различных уголков России, мечтала о создании дома юности: «Дом юности – это всероссийский девиз гимназических союзов. Выйдя из Рязани, эта мысль захватила учащихся Екатеринодара, Нижнего Новгорода, Москвы, Гомеля, Царицына, Вязьмы и т.д.; всюду ею живут учащиеся, возлагая на нее самые светлые, самые лучшие свои надежды». По представлениям М.А. Рыбниковой, «дом юности – это то целое, которое, соединив учащихся какого-либо городка, дает возможность каждому члену найти работу, найти занятие по своему вкусу и по своим силам».

Было сформулировано 9 правил:

1. В кружке пользуются равными правами учащие и учащиеся.

2. Председателем кружка является наиболее авторитетный из учителей, по выбору учащихся.

3. Для своей работы кружок избирает на год или на полугодие один определенный вопрос.

4. Каждая тема разрабатывается несколькими докладчиками.

5. Доклады должны быть известны членам кружка до заседания.

6. Для кружка желательно соединение классов и учебных заведений.

7. Заседания кружка должны созываться редко.

8. В программу заседания включается не только полезное, но и приятное.

9. Выступающие в кружке должны к тому готовиться.

Правила, сформулированные М.А. Рыбниковой, содержат важнейшие, ключевые принципы, без которых движение к демократизации процесса обучения и воспитания невозможно. Ключевыми, семантически значимыми, знаковыми сочетаниями слов в этих правилах являются «равные права», «выбор учащихся», «соединение классов и учебных заведений». Важным представляется комментарий М.А. Рыбниковой правила о том, что руководителем кружка должен быть избран один из авторитетных педагогов, а не ученик. Педагог справедливо полагает, что это ни в коем случае не отвергает идею равенства учащих и учащихся. Однако искусство руководителя – «вызывать споры, заставить высказываться, раззадорить бойцов – и в то же время держать в руках предмет спора, подчинить своей воле множество речей и мыслей. Это сможет сделать лишь наиболее авторитетный из среды учителей».

1. Внеурочная деятельность как часть учебно-воспитательного процесса.

Внеурочная (внеклассная) деятельность, являющаяся составной частью учебно-воспитательного процесса в школе XX века, получила развитие и стала многообразной лишь в конце XIX - начале XX вв. До этого периода она присутствовала как совершенно бессистемное явление и была связана, как правило, с театрализованными представлениями учащихся, проведением вечеров, ученическими (гимназическими, кадетскими) балами. Исключение составляют ученические издания, которые на протяжении XIX века находились то на легальном положении, то запрещались Министерством народного просвещения.

Начало системной внеурочной работы связывают с именами В.П. Вахтерова, H.A. Корфа, С.Т. Шацкого, В.Н. Сорока-Росинского, A.A. Фортунатова, A.C. Макаренко и других. В 1906 г. С.Т. Шацким и его единомышленниками был создан клуб «Сетлемент», в 1911 г. - колония «Бодрая жизнь» и другие. Но внеурочная деятельность такого типа не проникала в учебные заведения России, жизнь которых, по словам М.А. Рыбниковой, А. Веселовского и многих других, протекала неинтересно, скучно, однообразно.

Вопрос о характере и видах внеурочной деятельности дореволюционной России представляется значимым и требующим специального научного рассмотрения.

Цели уроков и внеурочных занятий по литературе общие – расширить литературное образование, углубить читательскую культуру учеников, развить их творческие способности и эстетический вкус, укрепить гражданские и нравственные позиции. Цели одни, а способы их достижения разные. Они определяются самой спецификой внеклассных занятий.

Как указывает М.Г. Качурин – автор статьи о методике внеклассного чтения в книге «методика преподавания литературы», внеклассная работа раскрывает учеников, они учатся раскованнее, свободнее, охотно обращаются к дополнительной литературе по предмету, приобретают вкус к самостоятельной работе с книгой. А продуктивность уроков литературы, в свою очередь, в значительной степени определяется повышенным интересом учащихся к искусству [Качурин 1985: 67].

Внеклассная работа по литературе – это сложная, многообразная система. Она складывается из работы повседневной (руководство внеклассным чтением), эпизодической (читательские конференции, утренники, вечера, экскурсии), циклической (работа кружков, объединений, клубов, музеев и др.). Она может быть индивидуальной, групповой и массовой.

Урок и внеклассная работа связаны между собой. Внеклассная работа выявляется продолжением уроков, в свою очередь, обогащает их, расширяя и углубляя знания учащихся. Уроки дают возможность все время опираться на багаж самостоятельного чтения учеников; учитывать знания, приобретённые в учебном процессе; проводить сообщения доклады по внеклассному чтению, пересказы.

Известно, что наиболее методически обоснована и оговорена такая форма занятий по предмету литературы как обыкновенный урок, т.е. классное занятие, но, несмотря на это, большинство преподавателей литературы более подходящей формой занятий называют внеклассное чтение. И действительно, если на уроке чтения и анализа произведения учитель слишком ограничен временными рамками, в которых он должен решить задачи, в результате чего основное внимание обращается на реализацию обучающих целей урока, то на реализацию целей воспитательных остается катастрофически мизерный процент всей учебной деятельности.

При организации внеклассной работы следует в совокупности опираться на общедидактические и методические принципы и принципы организации внеклассной работы.

Принцип избирательности. Единой программы для внеклассной работы по литературе не существует, что заставляет учителя и методическое объединение самостоятельно устанавливать тематику и направление внеурочных занятий. Выбор темы, формы, содержания конкретного внеклассного занятия должен определяться следующими условиями: возрастом и подготовленностью учеников, наличием у них интереса к предмету, направленностью и качеством этого интереса, этапом внеклассной работы (начало, продолжение), внеклассными занятиями по другим предметам и участием в них школьников, традициями школы, наличием факультативных занятий и др.

Принцип научности. Изучаемый материал должен соответствовать научным данным. Научные сведения, адаптируемые с учетом возраста учеников (действует принцип доступности), преподносятся на внеклассных занятиях без вульгаризации и упрощенчества.

Принцип последовательности и системности изложения материала. Этот принцип предполагает не только систематичность проведения внеклассной работы в течение всего учебного года, но и систематичность содержания внеклассных занятий. Внеклассная работа должна представлять собой единый комплекс разнообразных мероприятий, связанных между собой тематически. Отобранный для работы материал должен представлять собой определенную систему знаний о языке или литературе. С этой целью желательно вести тематические кружки, а не кружки русского языка или литературы вообще.

Принцип преемственности и перспективности. Избранный для внеклассных занятий материал не может повторять в объеме и характере работы изученное на уроке, он должен предстать перед учениками новыми гранями, в рассмотрении его важно иметь в виду перспективу – возможность участия школьников в работе факультативов.

Принцип связи теории с практической направленностью. Проявляется во взаимосвязи уроков литературы и внеклассных занятий. Опора на имеющиеся у детей знания расширяет сферу их применения, содействует укреплению умений и навыков (лингвистического анализа, анализа художественного текста, практического владения языком, культуры устной и письменной речи). Реализация принципа связи теории с практикой проявляется также и в тесной связи изучения русского языка и литературы с жизнью через показ учащимся их роли разных ее областях.

Принцип индивидуального подхода к каждому учащемуся. Соблюдение этого принципа должно способствовать развитию интереса к внеклассной работе у учащихся. Интерес к внеклассной работе не возникает стихийно; он развивается при определенных условиях, которые создаются учителем. Такими условиями могут быть: чувство удовлетворенности при выполнении заданий или при преодолении затруднений; успех в учении (повышение успеваемости); осознание значения языка в жизни общества; удовлетворение от самого участия во внеклассных мероприятиях. Индивидуальный подход к ученику позволяет определить, какие из этих условий можно использовать в каждом конкретном случае.

Принцип развивающего обучения. Внеклассные занятия дают учителю неограниченные возможности для:

1) развития у школьников общеучебных, интеллектуальных и речевых умений: умения самостоятельно подобрать материал, составить по нему доклад или провести беседу; навыков правильной литературной речи; навыков публичных выступлений; умения пользоваться разнообразными словарями-справочниками и др.;

2) развития творческих способностей учащихся (составление грамматических загадок, шарад, кроссвордов и т.д.; написание небольших сочинений или рассказов на грамматические и свободные темы);

3) приобщения школьников к научно-исследовательской работе, к научному поиску, пускай еще не совсем самостоятельному.

Принципы внеклассной работы по предмету:

Принцип добровольности. Добровольность вступления в тот или иной вид внеклассной работы обязывает учащихся к дисциплинированности и активности.

Принцип равноправного участия школьников. Этот принцип позволяет участвовать во внеклассной работе школьников с разной успеваемостью.

Принцип самодеятельности. Предполагает самостоятельность учащихся в подготовке и проведении мероприятий.

Принцип занимательности. Этот принцип находит свое выражение прежде всего в разнообразии и вариативности форм внеклассных занятий, методов и приемов работы. Внеклассная работа не терпит шаблона, схемы, ей противопоказаны тесные рамки со строгими регламентациями. Использование лингвистических игр, занимательных заданий активизирует деятельность учащихся во внеклассной работе.

Глава 2. Анализ методов и способов организации урока литературы М.А. Рыбниковой.

1. Методическое наследие М.А. Рыбниковой. Урок.

В основе всех методических разработок М.А. Рыбниковой и превыше всех методических правил лежит «задача воспитательная, задача формирования личности человека» [Рыбникова 1958: 13]. Первая ее работа – «Работа словесника в школе» – Ставит некоторые основные вопросы методики, намечается единая система работы с учащимися.

В главе «Построение курса литературы» Рыбникова следующим образом формулирует цель изучения литературы в школе: «Цель преподавания – рост юной души на восприятиях гармонических и ярких; эти впечатления даются с наибольшей силой живой литературой XIX и XX века. Я даю моему ученику чтение «Евгения Онегина», он читает и учится читать вместе со мною. Я сделаю свое дело хорошо, если он после десятка таких чтений, пройдя и Тургенева и Толстого, получит вкус к литературе классической..., если он без помощи критика почувствует в новом для него произведении яркость или бесталанность…» [Рыбникова 1958: 16-17]. Она допускает возможность отступлений от программы, свободный выбор произведений для анализа, предлагает отказаться от учебников, заменив их вопросниками, содержащими задания для самостоятельных наблюдений учащихся над текстом произведения.

В «Очерках по методике литературного чтения» создана целостная методическая система. В главах об основах классного чтения интересно ставится вопрос не только о развитии мысли, но и об «эмоционально-волевой культуре» учащихся, о глубоком воздействии литературы на формирование личности, этическом и эстетическом воспитании.

Один из любимых приемов методиста - сопоставление. Разнообразные приемы сопоставительного анализа рекомендуются в пособии «Изучение литературы в школе II ступени» , подготовленном ею совместно с В. В. Голубковым. Статья «Язык и литература в системе политехнического воспитания» , учебник «Методика преподавания литературы» - увлечение «методом проектов». Сборник «Загадки» , книга «Введение в стилистику» , участвует в создании новых программ и хрестоматий для школы, готовит сборник русских пословиц. Проблемам детского чтения посвящена ее статья «Классики в детском чтении в прошлом и настоящем» .

Выделяя три основных фактора, определяющих содержание методики как научной дисциплины (природа учебного предмета, цели воспитывающего обучения и особенности детского восприятия и поведения), она на первый план выдвигает учебный предмет - литературу, требуя от учителя, прежде всего хорошего знания своего предмета (именно с этого начинает она свою книгу).

1. Основные дидактические правила в системе занятий по литературе.

М.А Рыбникова правильно подчеркивает значение системы в обучении. Только при наличии системы во всех педагогических мероприятиях, утверждает она, предмет становится для ребенка понятным и любимым. Предмет не доходит до ребенка, неинтересен ему при отсутствии системы. Учитель часто торопится, не ожидая, пока учащиеся усвоят изучаемый материал, не учитывает сложности постепенного перехода от незнания к знанию или топчется на одном месте, вызывая скуку, падение интереса учащихся. Автор подчеркивает необходимость тесной связи методики с детской психологией, со всесторонним изучением возрастных особенностей детей, их интересов вообще и читательских в частности.

Система занятий по литературе, основанная на понимании природы художественной литературы и на особенностях восприятия ее учащимися, позволяет обосновать некоторые основные дидактические правила или законы, служащие основой методов преподавания. М.А. Рыбникова сформулировала 4 таких правила.

Правило первое: «Обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств и на разные сферы сознания; это требование должно одновременно отвечать нормам здоровой дозировки этих впечатлений, их устойчивости и постоянству» [Рыбникова 1941: 11].

Это дидактическое правило является выражением одной из закономерностей обучения литературе как предмету школьного преподавания. Оно вытекает как из природы художественного образа, представляющего собой известное обобщение, выраженное в конкретно-чувственной форме, так и из психологических особенностей его восприятия.

В главе «Уроки» Рыбникова иллюстрирует это дидактическое правило многочисленным примерами. Предлагаются различного рода приемы чтения и разбора текста, причем особо подчеркивается необходимость многообразия методов для активизации внимания, воображения, мысли учащихся.

Чрезвычайно важно и второе дидактическое правило: «… учащиеся должны ясно понимать поставленную задачу, предъявленные им учителем требования, участие учителя в разрешении поставленной задачи, характер работы класса и степень личной ответственности в этой личной работе» [Рыбникова 1941: 112].

Это правило важно для организации всего классного коллектива и отдельных учащихся. В работе учителя в равной мере лежат расчет и вдохновение. Без тщательной организации не только классной работы, но и внеклассной работы, без постоянных организованных наблюдений учащихся над природой, над работой людей, над текстом произведения нельзя стимулировать развитие их творческих сил.

Третье правило звучит так: «Искусство методиста должно заключаться в том, что сложное показывается в простом, новое в знакомом, а в старом узнается нечто новое» [Рыбникова 1941: 13].

Это правило является, как и второе, общедидактическим. Его необходимо учитывать как в построении курса, так и в методике занятий, что также иллюстрируется автором уроками по литературному чтению и раскрытием системы раскрытия устной и письменной речи.

Существенно для построения курса и методов преподавания четвертое правило: «… диалектически соединяя дедукцию с индукцией, учитель обеспечивает в итоге стройность и систематичность знания и тем самым воспитывает сознательный подход к жизни, соединение теории с практикой» [Рыбникова 1941: 13].

Поясняя это правило М.А. Рыбникова поясняет, что в занятиях обычно преобладает индукция: от чтения басен – к определению жанра басни, от практики описания и повествования – к теоретическому осознанию этих форм, от больших эмоциональных переживаний – к общему выводу о роли писателя.

Однако нужна и дедукция, осознание учащимися общих положений, с помощью которых они могли бы правильно подходить к новым явлениям литературы. В результате – широко используя индукцию и дедукцию, развивая мысль учащихся и постоянно поддерживая их интерес к занятиям, преподаватель помогает им усвоить основы науки о литературе.

Система занятий по языку и система письменных работ по методике педагога основаны на возрастных интересах учащихся и на усложнении определенных типов работ - различных видов изложения и творческого сочинения. При этом Рыбникова настойчиво подчеркивает ведущую роль учителя.

Но практика работы школы по программам литературного чтения и по предложенной М.А. Рыбниковой системе обнаружила наряду с достоинствами и крупные недостатки, суть которых заключается в отсутствии строгой системы, отсутствии достаточного закрепления материала, повторения и обобщения. Но самое первое и главное достоинство, которое необходимо подчеркнуть, это – «огромное внимание, любовь и доверие к ученику, глубокое знание его и исключительное умение вовлекать в интереснейшую творческую работу» [Кудряшев 1958: 42].

2.3. Структура урока литературы по методике М.А. Рыбниковой.

Урок как таковой не привлекает специального внимания методистки. Во введении к своей книге она пишет: «Темы, здесь затронутые, обнимают как внеклассную, так и классную работу преподавателя словесности, но оставляют в стороне обычное течение урока, которое, в моем представлении, сводится к беседе» [Рыбникова 1958: 24]. И далее она кратко характеризует «обычное течение урока».

Обращает на себя внимание многообразие подхода М. А. Рыбниковой к литературе. Большинство ее заданий относится к отдельным, единичным произведениям. Но когда это представляется целесообразным, она группирует произведения по циклам - стихотворения Некрасова, сказки Щедрина, рассказы Чехова 90-х годов - и рассматривает их как целое. Обычно вопросы ставятся Рыбниковой применительно ко всему произведению. Но наряду с этим анализ может вестись и по главам («Евгений Онегин»), частям («Преступление и наказание»), томам («Война и мир»), с последующим обобщением всей темы в заключительных выводах. Наряду с целостным разбором текста методистка охотно прибегает к анализу отдельной, центральной в данном случае проблемы. Так, при изучении романа «Война и мир» она рекомендует «вести анализ по томам, беря в каждом томе основой линию жизни главных героев, Андрея и Пьера, и, кроме того, относя на каждый том один из общих вопросов: на I том - основу группировки действующих лиц, на II том - бытовые сцены из дворянской жизни, Наташу и Николая, на III том - философию истории Толстого и на IV том - народнические идеалы автора в связи с образом Каратаева». К любимым приемам Рыбниковой, продолжающим традиции В. Я. Стоюнина, относится сопоставление двух литературных памятников но сходству или контрасту, например, «Памятник» Державина и Пушкина, «Вольность» Пушкина и «Вольность» Радищева.

Основной метод анализа, обычно применяемый М. А. Рыбниковой, - раскрытие идейного содержания произведения через анализ его композиции и языка.

Поучителен характер постановки вопросов к произведению (каким образом? зачем? к чему? в чем и как?), требующих раскрытия идейной функции композиционных и стилистических приемов.

Какими бы путями ни шла М. А. Рыбникова к уяснению содержание произведения, она никогда не дает выводов готовыми, а заставляет учеников доходить до них самостоятельным размышлением.

Особое значение М. А. Рыбникова придает творческой самодеятельности учащихся.

Сложность построения урока в классе требует соответствующей гибкости и многообразия учебных методов. В младших классах необходимость в частой смене методических приемов вызвана неустойчивостью детского восприятия: «в V классе необходимо в течение часа и поговорить, и почитать, и пописать». Но независимо от этого применение сложного комплекса методов вызвано необходимостью осветить разные стороны произведения, привить на его материале различные навыки. Так, в V классе при изучении «Повести о нашествии Батыя на Рязань» М. А. Рыбникова рекомендует следующие приемы: «зрительный материал, исторический комментарий, двукратное чтение, ответы на вопросы, собственные иллюстрации учащихся, лозунги». При этом она требует тщательной дозировки не только изучаемого материала, но и приемов изучения.

Одним из важнейших путей облегчения восприятия литературы в школе является систематичность обучения. Мы уже видели, что М. А. Рыбникова, столь явно недооценивавшая в начале своей методической деятельности урок как форму занятий, теперь определяет методику как дисциплину, претворяющую знания в систему уроков. «Методика боится случайности, бессистемности, неосознанности в поступках учителя,- заявляет она. - Только при наличии системы во всех педагогических мероприятиях предмет становится для ребенка понятным, любимым, плодотворным. Но почему же он так часто не доходит до ребенка, не волнует его и не воспитывает? По причине отсутствия системы в работе учителя». Излагать учебный предмет в системе - значит излагать его в возрастающей трудности: от простого к сложному, от фактов к выводам, от констатации отдельных явлений к вскрытию их внутренней логики. Система должна быть во всех звеньях учебной работы, касается ли дело приобретения знаний (например, по теории литературы), умений (например, анализировать произведения различных жанров) или навыков (например, выразительного чтения).

«Дозировка - одна из основ дидактики[М.А. Рыбникова 1921: 23]», - утверждает М. А. Рыбникова. Нельзя перегружать учащихся работой. Рыбникова полагает, что в ряде случаев полезнее обстоятельно разобрать один образ произведения, чем бегло рассмотреть всю их совокупность, тщательно изучить композицию одной главы повести, нежели поверхностно судить о ее строении в целом.

Преподавание литературы осложняется и в том случае, когда те или иные методы работы (устный пересказ, письменные работы) рассматриваются только или преимущественно как метод контроля. Любой учебный метод в руках опытного учителя может и должен быть средством проверки знаний учащихся. Но в основе каждого метода должна лежать образовательная направленность, каждый метод должен прямо содействовать целям обучения. Нельзя не признать актуальности этою утверждения в наши дни, когда в практике иных учителей-словесников проверка знаний занимает большую часть урока.

В своих «Очерках по методике литературного чтения» М. А. Рыбникова отводит большое место внеклассной и внешкольной работе в их органической связи с учебной работой в классе.

Центр всей работы по литературе в V и VII классах М. А. Рыбникова ставит изучение вопросов теории литературы. Теория призвана помочь учащимся осмыслить и привести в систему знания по литературе, полученные ими на протяжении трех лет.

Для курса литературного чтения М. А. Рыбникова устанавливает «сквозные теоретико-литературные темы», которые должны проходить, постепенно усложняясь, через все три года.

1. Общественная природа писателя; политическая значимость литературы; познавательное значение литературы. Тема, идея, тип.

2. Литературный язык, изобразительные средства языка. Художественная речь как выявление внутреннего замысла автора.

3. Построение произведения; композиция как метод раскрытия темы, ход действия в произведении. Образ-персонаж. Система образов в произведении.

4. Основные литературные роды и виды. Их идейно-художественные признаки.

Для трудов М.А. Рыбниковой по вопросам развития устной речи характерно стремление создать стройную систему в обучении. Исследовательница подчеркивала важность установления межпредметных связей уроков грамматики и литературы, которые вместе выполняют задачу воспитания в ученике сознательного отношения к слову, как к "серьезнейшему показателю внутренней жизни", призывала "пробудить критическое отношение к употреблению того или иного слова или термина" [Рыбникова 1985: 248].

Уроки литературы должны придать языку школьников эмоциональную окраску, сделать их язык более тонким и взыскательным в смысле передачи всякого рода оттенков в окружающей жизни. Эта позиция М.А. Рыбниковой реализовывалась в системе накопления слов и фразеологических оборотов по тематическим кругам от класса к классу: а) действие и движение в связи с материалами повествовательного характера (V класс); б) предмет, явление внешнего мира в связи с материалами описательного характера (VI класс); в) психические состояния, внутренний мир человека, работа над характеристикой (VII класс), естественны при скрещивании и повторении названных тем в жизни языка и в практике уроков.

Выдвинутые и апробированные М.А. Рыбниковой в среднем звене литературного образования принципы словарной работы создают хорошую перспективу для ее продолжения и развития в старшем звене.

Глава 3. Актуальность наследия М.А Рыбниковой в современной школе.

3.1 Методика М.А. Рыбниковой и урок литературы в современной школе.

Основываясь на изученном материале и собрав воедино основные правила и принципы работы с учениками на уроках литературы, напомним еще раз, что самым главным положением во всей методике М.А. Рыбникова считала

Творческое и дружеское объединение учеников, родителей и учителей

Высоко ценила организацию внеклассной работы с учениками

Понимала процесс обучения не как разрозненные факты, а как систему упорядоченных фактов

Главным методом обучения считала метод повторения

Немаловажную роль отводила индивидуальной и групповой форме работы учеников

«В методической системе М.А. Рыбниковой рассматриваются во взаимосвязи следующие элементы процесса восприятия школьниками произведения: непосредственное, но целенаправленное наблюдение жизненных явлений и выражение их в речи, в наиболее точных и живописных словах, сопоставление с аналогичными наблюдениями писателя. Такое соотнесение своего непосредственного опыта с опытом художника обогащает духовный мир школьника, делает его зорче в прямом и переносном смысле и одновременно всесторонне развивает и воспитывает в нем внимательного читателя» [Рез 1977: 67].

Исходя из данных некоторых особенностей методики М.А. Рыбниковой разработан урок нетрадиционной формы – урок-спектакль. Данный выбор позволяет оценить урок как форму проведения внеклассной работы по литературе, которая будет иметь и элементы урока-конференции, а также элементы индивидуальной работы для учеников. При данной форме организации урок может выполнять и главное правило методики М.А. Рыбниковой – создать творческое и дружеское объединение при условии и возможности приглашения на урок родителей учеников. Урок, который не является обязательным и находится вне школьной программы, включает элементы занимательности, обогащает духовный мир школьника, помогает лучше запомнить материал. В то же время для подготовки урока могут быть привлечены все ученики, даже те, кто не проявлял особого интереса к уроку литературы. Ученики могут изготовить «театральные» программки, макет афиши. Данный этап подготовки к мероприятию формирует у учеников способности работать в команде. «Живость здоровая и сменяемость впечатлений» [Рыбникова 1963: 133], за которую так ратовала методистка, наиболее ярко может быть представлена на уроке-спектакле, так как ученики очень быстро устают от однообразия впечатлений. Нетрадиционная форма урока-спектакля позволит учителю избежать «техницизма, когда метод или прием становятся самоцелью» [Богданова 2004: 95].

3.2 Урок-спектакль по комедии Н.В. Гоголя «Ревизор» в VIII классе.

Ход урока

1. На партах лежат «театральные» программки. Учитель предлагает открыть их и познакомиться с содержанием, которое одновременно будет служить и планом сегодняшнего урока:

Пьеса как художественное произведение и ее сценическое воплощение

1-е действие: 1. Афиша – объявление о спектакле. 2. Три рода литературы. 3. Особенности драматического рода литературы. 4. Комедия? Комедия!

Антракт. Н.В.Гоголь о театре.

2-е действие: 1. Два прочтения одной пьесы. 2. Пьеса и спектакль. 3. На ошибках учатся.

Учитель спрашивает у ребят: когда у них возникает желание увидеть тот или иной спектакль? Звучат разные ответы, в том числе и «с афиши». Учитель просит дать определение этому слову. Ученики предлагают свои варианты, в итоге получается следующее: «Афиша – это объявление о спектакле». Далее учитель предлагает оценить нарисованные ребятами афиши, представленные на стенде, при обсуждении определяется лучшая работа.

Учитель предлагает начать первое действие урока и просит ребят ответить, почему прозвучало слово «действие», а не «часть», «половина» и т.п. Ученики отвечают, что действие – это часть драматического произведения, а сегодня речь идет о пьесе «Ревизор», которая относится к драматическому роду литературы.

1. Учитель спрашивает: какие еще два рода литературы, кроме драматического, известны ученикам? (эпический и лирический). Далее учитель предлагает ученикам вспомнить другие особенности драматических произведений, следующие из этого основного отличия:

Основа драматического произведения – высказывания самих персонажей

Драматург лишен возможности охарактеризовать героя через пейзаж, интерьер, портрет, прямые авторские высказывания – все эти функции принимает на себя прямая речь персонажей

Учитель задает вопрос, зачем нужны Гоголю пространные «Замечания для господ актеров».

С помощью наводящих вопросов учитель подводит учеников к еще одной особенности драматических произведений:

Условность драматического изображения: реплики в сторону, монологи, произносимые в одиночестве.

Учитель задает вопрос: в какое время погружается читатель эпического произведения, например, «Капитанской дочки», ученики отвечают.

В тетрадь записывается высказывание немецкого поэта и драматурга Ф.Шиллера: «Все повествовательные формы переносят настоящее в прошедшее, все драматические делают прошедшее настоящим».

1. Учитель выясняет: на какие основные жанры делится драматический род литературы? К какому жанру принадлежит комедия «Ревизор»? Ребята отвечают, что это комедия, и формируют определение, которое записывается в тетрадь: «Комедия – это драматическое произведение, в котором осмеиваются какие-либо отрицательные черты и свойства людей или целый строй общественных отношений».
2. Учитель вновь звонит в колокольчик и объявляет антракт : «В антракте полагается отдыхать, гулять в фойе и делиться впечатлениями об увиденном. А вы поделитесь со мной тем, как вы выполнили домашнее задание» (На основании высказываний Гоголя о театре ученики должны были сделать вывод о том, как он понимал назначение театра и какую роль ему отводил).

В тетрадь записывается вывод: Н.В. Гоголь считал театр одним из сильнейших средств гражданского воспитания зрителей. Театр, по мнению Гоголя, призван воспитывать в людях добрые, возвышенные чувства, подвергать осмеянию пороки и недостатки. Театр должен быть умным, но не скучным, развлечения в нем должны быть неотделимы от учения. Единственный путь к созданию такого театра – это реалистическое отображение современности, русской действительности и русских характеров.

1. Звонком начинается второе действие урока. Учащимся предлагается посмотреть две сцены из 5-го действия «Ревизора», в которых по-разному трактован образ городничего и его жены и отношения между ними. Роли исполняют сами ученики, постановку готовит учитель.
2. Далее учитель задает ученикам вопрос, из одного или из двух спектаклей они видели сцены. Дается определение пьесы и спектакля, записывается в тетрадь.

Учитель рассказывает о спектаклях по пьесе Гоголя в разных театрах, о кинофильмах, поставленных по пьесе Гоголя. Вводится понятие «режиссер».

1. Спектакли по пьесам Гоголя идут во многих театрах страны, хотя им скоро двести лет. Почему же не устаревают пьесы, а продолжают становиться вновь и вновь? Сам писатель отвечал на этот вопрос так: «Можно все пьесы сделать свежими, новыми, любопытными для всех…если только сумеешь их поставить как следует на сцену. Это вздор, что они устарели и публика потеряла к ним вкус. Возьмите самую заигранную пьесу и поставьте ее как нужно, та же публика повалит толпой».

Какой вывод можно сделать из этих слов?

Гоголь утверждает необходимость нового подхода к старым пьесам (Вывод записывается в тетрадь).

1. Учитель: «Мы выяснили, что пьеса и спектакль – это разные понятия, их нельзя путать. А вот какой диалог я недавно услышала».

(Ученикам предлагается исправить ошибки, допущенные участниками диалога, - на доске):

Вчера я смотрел в театре пьесу(спектакль по пьесе) Гоголя «Ревизор». Здорово играл Хлестаков! (актер, исполнявший роль Хлестакова).

Так ты тоже был в театре? А что же я тебя там не видел?

Нет, не был, но книгу-то я читал! (Книга – это не спектакль, нельзя судить о спектакле, не видя его).

9 . Домашнее задание.

Написать отзыв об увиденном спектакле по пьесе Гоголя «Ревизор», представив себя зрителем XIX века, а впечатления от спектакля отразить в виде письма восхищенного или, наоборот, возмущенного увиденным зрителя. Обдумать обстоятельства появления письма, адресанта и адресата, продумать обоснование своей точки зрения, стиль письма.

Заключение

Идеи и положения, сформулированные М.А. Рыбниковой в ее педагогических сочинениях и проверенные личной преподавательской практикой, во многом опередили свое время. Оснований говорить о том, что многое из предложенного ими было напрямую заимствовано последующими поколениями педагогов и краеведов, достаточно. Концепция М.А. Рыбниковой о проведении внеклассной кружковой работы широко использовалась педагогами-практиками во многих регионах России. Одной из первых М.А. Рыбникова провозгласила в русской педагогической печати XX в. идею единства, содружества учеников, учителей и родителей в деле воспитания и образования. В середине века эта идея была подхвачена В.А. Сухомлинским, мечтающим о создании коллектива единомышленников, который должны составить именно учащиеся, педагоги и родители. Позднее, в 70-80-е гг., эти идеи легли в основу поисков и обретений движения педагогов-экспериментаторов. Очевидно не только прикладное (методическое) значение наследия М.А. Рыбниковой вяземского периода, но и значение методологическое, мировоззренческое, формулирование общепедагогических проблем в направлении демократизации образовательного процесса и его научно-методического обеспечения.

Методы М.А. Рыбниковой разработаны и проверены не только ее педагогической практикой, но и работой многих поколений учителей-словесников - новые приемы и формы урочной и внеурочной деятельности по русскому языку и литературе, Вяземская учительница впоследствии стала одним из виднейших представителей и организаторов филологического образования в СССР: ей принадлежит разработка новых программ по литературе, именно благодаря М.А. Рыбниковой был введен сформулированный ею концептуально и практически проверенный новый курс - «литературное чтение» для учащихся среднего звена. В своей основной научно-методической работе «Очерки по методике литературного чтения» разработаны инновационные методы и приемы преподавания словесности в школе.

На современном этапе преподавания литературы в школе целесообразно обосновывать выбор различных структур урока в зависимости от его содержания и места в системе уроков по изучению художественного произведения. В разработанном в данной курсовой уроке его структура построена не по традиционной схеме (опрос, новая тема, закрепление, задание на дом); а выстроены в русле нетрадиционной формы организации урока. Выбор оптимального варианта содержания и структуры и методики урока решается каждым учителем в зависимости от особенностей класса. Важно, чтобы в центре внимания постоянно находились творческий характер урока, развитие воображения учащихся, повышение интереса к чтению и изучению текста, постепенное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, воссоздание целостности восприятия произведений искусства слова, понимание авторской позиции.

Первое, что необходимо не только подчеркнуть, а и почерпнуть из методического наследия М.А. Рыбниковой, - это огромное внимание, любовь и доверие к ученику, глубокое знание его и исключительное умение вовлекать в интереснейшую творческую работу. В трудах педагога поразительно ясно предстает лицо ученика.

М.А. Рыбникова замечает, что учитель-словесник должен руководствоваться расчетом и вдохновением. В «Очерках» нашло отражение и то, и другое: точный учет возможностей учащихся и исключительная методическая смелость. Педагог утверждает, что хорошие сочинения могут писать только хорошие читатели. Поэтому, начиная с 5-го класса, М.А. Рыбникова считает необходимым прежде всего научить учащихся усваивать текст, уметь разбирать его, затем уже требовать его передачи.

Многообразию методов и приемов, предложенных автором «Очерков», следует учиться учителям современной школы. Методические разработки педагога заключают в себе не только ценные идеи, имеющие принципиальное значение для теории методики, но и множество частных наблюдений, советов, которые могут быть с успехом применены в практике современной школы.

Урок литературы в современной школе… Каким он должен быть? Устарели ли требования, предъявляемые к построению урока, методике его проведения? Конечно же, нет. Триединство целей (обучающая, развивающая и воспитывающая) - обязательный компонент любого урока, урока литературы в том числе. Однако современная действительность вносит свои коррективы в методику преподавания. Чтобы урок литературы был интересен ученикам, учителю приходится осваивать новые методы подачи материала, использовать в своей практике нестандартные приемы и инновационные технологии.

Вместе с тем не перестает быть актуальным и вопрос о необходимости формирования творческой личности учащегося. В современных психолого-педагогической и методических науках эта проблема решается в разных направлениях: исследованиями развития познавательной деятельности, образного мышления и интеллектуальной активности школьников. Эти аспекты широки и многогранны и, безусловно, заслуживают внимания. Из стандартно мыслящего ученика может вырасти талант в том случае, если его учителями будут педагоги с творческим потенциалом.

Литература - главный, если не единственный школьный предмет, который целиком и полностью должен быть ориентирован, прежде всего, на формирование души. Не игнорируя интеллектуальную сторону духовной жизни, литература остается стержневой учебной дисциплиной, которая последовательна в развитии эмоционального мира ребенка. Литературные произведения дополняют в образовательном процессе функцию не столько объекта изучения, сколько субъекта - инструмента воздействия на "тайное тайных", на душу читателя.

Список литературы

1. Гордеева, Н.Б. Литературовед, методист, художник (к 90-летию М.А. Рыбниковой)/Н.Б. Гордеева // Литература в школе.- 1975.- № 4. - С. 94-96.
2. Доманский, В.А. Литература и культура: культурологический подход к изучению словесности в школе: учебное пособие / В.А. Доманский. - М.: Флинта, Наука, 2002. - 386 с.
3. Ильин, Е.Н. Рождение урока / Е.Н. Ильин. - М.: Высшая школа, 1986. - 76 с.
4. Ильин, E.H. Путь к ученику. Раздумья учителя-словесника./Е.Н. Ильин.-М., 1988. -221 с.
5. Кириллова, Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения: учебное пособие / Г.Д. Кириллова. - Л.: ЛПГУ, 1976. - 147 с.
6. Колокольцев, Е.Н. Искусство на уроках литературы / Е.Н. Колокольцев - Киев: Вища школа, 1991. - 78 с.
7. Кудряшев, H. М.А. Рыбникова как методист/Н. Кудряшев // Литература в школе.-1942.-№3.-С. 27-33.
8. Кульневич, С.В. Совсем необычный урок / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценеина. - Воронеж: Коммуна, 2001. - 9 с.
9. Культура современного урока / под ред. проф. Н.Е. Щурковой. - М.: Российская педагогика, 1997. - 91 с.
10. Левина, М.М. Процесс обучения на уроке: учебное пособие / М.М. Левина. - М.: МПГУ, 1976. - 80 с.
11. Маранцман, В.Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения к анализу / В.Г. Маранцман. - М.: Просвещение, 1986. - 127 с.
12. Меркин, Г.С. Музей-кабинет внеклассного чтения в школе./Г.С. Меркин.- Смоленск: СГПИ, 1988.-64 с.
13. Меркин, Г.С. Проблема сотворчества на уроках и во внеклассной работе по литературе./Г.С. Меркин.- Смоленск: СГПИ, 1995. - 191 с.
14. Нестандартные типы уроков по литературе / И.И. Копейкина. - Челябинск, 2000. - 120 с.
15. Подласый И.П. Виды и формы обучения: учебное пособие / И.П. Подласый. - М.: Владос, 2003. - С.511-535.
16. Рез, З.Я. М.А. Рыбникова. 110 лет со дня рождения // Тезисы докладов, прочитанных на научной конференции 10 ноября 1993 г. М.: МПГУ им. В.И.Ленина.- 1996.-84 с.
17. Рыбникова, М.А. Избранные труды" / М.А. Рыбникова.- М., 1958. - 256 с.
18. Троицкий В.Ю. Словесность в школе: кн. для преподават. русской филологии / В.Ю. Троицкий. - М.: ВЛАДОС, 2000. - С.15-23.
19. Чертов, В.Ф. М.А. Рыбникова // Методика преподавания литературы: в 2-х частях. / Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. Ч. 1. - М: Просвещение, Владос, 1995. - С. 57-60.
20. Чертов В.Ф. Семинарские занятия по русской литературе XIX века / В.Ф. Чертов. - М.: Наука, 1997. - 76 с.

Качурин М.Г. Внеклассное чтение и внеклассная работа по литературе. \\ Методика преподавания литературы. Под ред. З.Я. Рез. – М.: Просвещение, 1985.

1. Абашев, В.А. Литературные экскурсии / В.А. Абашеев // Филолог. фак-тет Пермского гос. пед. ун-та. - 2002. - № 1. - С.10-15.

2. Активные формы преподавания литературы. Лекции и семинары на уроках в старших классах / Сост. Р.И. Альбеткова - М.: Наука, 1991. - 135 с.

3. Андреев, В.И. Педагогика: учебное пособие / В.И. Андреев. - Казань: Наука, 2000. - 608 с.

4. Антипова, А.М. Теоретико-литературные и эстетические категории и понятия в школьном курсе литературы: учебное пособие / А.М. Антипова. - М.: Флинта, Наука, 2003. - 264 с.

5. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. - М.: Знание, 1987. - 78 с.

6. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

7. Беленький, Г.И. Приобщение к искусству слова: (Раздумья о преподавании литературы в школе) / Г.И. Беленький. - М.: Просвещение, 1990. - 188 с.

8. Бердяев, Н.А. О человеке, его свободе и духовности. Избранные труды / ред. - сост.Л.Г. Новикова, И.В. Сиземская. - М.: Флинта, Наука 1999. - 312 с.

9. Берхин, Н.Б. Обучение и развитие на уроках литературы / Н.Б. Берхин. // Советская педагогика. - 1989. - № 3. - С.29-33.

10. Боброва, Л.И. Современный урок и мультимедийные средства / Л.И. Боброва // Литература в школе. - 2008. - № 3. - С.48-50.

11. Браже, Т.Г. Изучение литературы в вечерней школе как путь духовного обогащения учащихся / Т.Г. Браже. - М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

12. Вендровская, Р.Б. Очерки истории советской дидактики / Р.Б. Вендровская. - М.: Педагогика, 1982. - 12 с.

13. Гуляков, Е.Н. Новые педагогические технологии: развитие художественного мышления и речи на уроках литературы: метод. пособие / Е.Н. Гуляков. - М.: Дрофа, 2006. - 172 с.

14. Добролюбов, Н.А. Что такое обломовщина? // Роман И.А. Гончарова "Обломов" в русской критике / Н.А. Добролюбов. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - С.34-68.

15. Доманский, В.А. Литература и культура: культурологический подход к изучению словесности в школе: учебное пособие / В.А. Доманский. - М.: Флинта, Наука, 2002. - 386 с.

16. Дружинин, А.В. "Обломов" // Роман И.А. Гончарова "Обломов" в русской критике / А.В. Дружинин. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - С.106-125.

17. Иванов, С.В. Дидактические правила успешного ведения урока / С.В. Иванов. - Воронеж: Коммуна, 1957. - 23 с.

18. Иванов, С.В. Типы и структура урока / С.В. Иванов - Воронеж: Коммуна, 1952. - 152 с.

19. Иванова, Ю.В. Информационные компьютерные технологии в преподавании литературы / Ю.В. Иванова // Актуальные вопросы литературоведения и методики преподавания литературы: сб. науч. тр. - Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т., 2007. - С.40-42.

20. Ильин, Е.Н. Рождение урока / Е.Н. Ильин. - М.: Высшая школа, 1986. - 76 с.

21. Ильина, Т.А. Педагогика / Т.А. Ильина. - М.: Просвещение, 1969. - 349 с.

22. Ионин, Г.Н. Русская литература XX века: учебное пособие для XI класса / Г.Н. Ионин, Л.И. Хватов. - СПб.: Наука, 1994. - 123 с.

23. Кан-Калик, В.А. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: учебное пособие для студентов пед. институтов / В.А. Кан-Калик, В.И. Хазан. - М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

24. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф. Каптерев. - М.: Педагогика, 1984. - 435 с.

25. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. - М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

26. Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы / М.Г. Качурин. - М.: Наука, 1988. - 154 с.

27. Квятковский, Е.В. Дидактический материал по литературе для IX класса вечерних (сменных) школ / Е.В. Квятковский, З.И. Матвеева. - М.: Высшая школа, 1979. - 78 с.

29. Колокольцев, Е.Н. Искусство на уроках литературы / Е.Н. Колокольцев - Киев: Вища школа, 1991. - 78 с.

30. Коновалова, Л.И. Устное словесное рисование в 4 классе / Л.И. Коновалова // Литература в школе, 1984. - № 3. - С.32-35.

31. Кульневич, С.В. Совсем необычный урок / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценеина. - Воронеж: Коммуна, 2001. - 9 с.

32. Культура современного урока / под ред. проф. Н.Е. Щурковой. - М.: Российская педагогика, 1997. - 91 с.

33. Курилов, А.С. Зачем и какие уроки литературы нужны школе? / А.С. Курилов // Русская словесность. - 2004. - № 4. - С.12-14.

34. Левина, М.М. Процесс обучения на уроке: учебное пособие / М.М. Левина. - М.: МПГУ, 1976. - 80 с.

35. Левина, М.М. Технология профессионального педагогического образования: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / М.М. Левина. - М.: Академия, 2001. - 272 с.

36. Лесохина, Л.Н. Урок-диспут / Л.Н. Лесохина. - М.: Просвещение, 1965. - С.15-22.

37. Литература: Русская классика (избранные страницы). IX класс. Учебник-практикум для общеобразовательных учреждений / под ред.Г.И. Беленького - М.: Просвещение, 1997. - 123 с.

39. Марутина, И.В. Методика создания мультимедийных проектов по литературе / И.В. Марутина // Литература (приложение к газете "Первое сентября"). - 2005. - № 1. - С.30-33.

40. Махмутов, М.И. Современный урок и пути его реализации / М.И. Махмутов. - М.: Дрофа, 1978. - 243 с.

41. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / под ред.Е.Н. Колокольцева. - М.: Просвещение, 1990. - 223 с.

42. Мирская, Т.А. Главный педагогический секрет (эмоциональное воспитание на уроках литературы) / Т.А. Мирская // Учитель. - 2000. - № 4. - С.9-13.

43. Нестандартные типы уроков по литературе / И.И. Копейкина. - Челябинск, 2000. - 120 с.

44. Педагогический энциклопедический словарь. / под ред. Б.М. Бим-Бад - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - С.81-85.

45. Подласый И.П. Виды и формы обучения: учебное пособие / И.П. Подласый. - М.: Владос, 2003. - С.511-535.

46. Поэтика художественного текста на уроках литературы: сб. ст. / отв. ред. О.Ю. Богданова. - М.: Знание, 1997. - 121 с.

47. Русская литература XX века. 11 кл.: учебник для общеобразовательных учебных заведений. - в 2-х ч. / под ред. В. В. Агеносова. - М.: Просвещение, 1996. - 125 с.

48. Русская литература XIX века. 10 кл.: практикум / под ред. Ю.И. Лыссого. - М.: Просвещение, 1997. - 170 с.

49. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. - М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

50. Смелкова З.С. Литература как вид искусства: книга для учителя и учащихся / З. С Смелкова. - М.: Флинта, Наука, 1997. - 280 с.

51. Современный урок русского языка и литературы / под ред.З.С. Смелковой. - Л.: Наука, 1990. - 176 с.

52. Станчек Н.А. Урок литературы // Анализ художественного произведения в школе / Н.А. Станчек. - Л.: Наука, 1972. - С.74-128.

53. Троицкий В.Ю. Словесность в школе: кн. для преподават. русской филологии / В.Ю. Троицкий. - М.: ВЛАДОС, 2000. - С.15-23.

54. Урок литературы: пособие для учителя / сост. Т.С. Зепалова, Н.Я. Мещерякова. - М.: Просвещение, 1993. - 134 с.

55. Урок в восьмилетней школе / под ред. М.А. Данилова. - М.: Знание, 1966. - 67 с.

56. Урок литературы в средней школе / под ред. Т.Ф. Курдюмовой. - М.: Просвещение, 1984. - 123 с.

57. Чернилевский Д.В. Духовно-нравственные ценности образовательной системы России XXI века / Д.В. Чернилевский. - М.: РИО МГТА, 2003. - С.12-15.

58. Чертов В.Ф. Семинарские занятия по русской литературе XIX века / В.Ф. Чертов. - М.: Наука, 1997. - 76 с.

59. Чирковская Т.В. Устное словесное рисование // Эстетическое воспитание в средней школе / Т.В. Чирковская. - Л.: Учпедгиз, 1962. - С.138-170.

60. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы // под общ. ред. В.С. Библера. - Кемерово: Алеф. гуманитарный центр, 1993. - 83 с.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(НИУ «БелГУ»)

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА РУССКОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ М.А. РЫБНИКОВОЙ. СВОЕВРЕМЕННОСТЬ ОПЫТА

Курсовая работа

студентки дневного отделения 5 курса группы 020851

Мальцевой Гаяне Юриковны

Научный руководитель:

кандидат филологических наук,

доцент Е.Н. Семыкина

БЕЛГОРОД 2013

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ М.А. РЫБНИКОВОЙ…………………………………………………………………...9

1.1 М.А. Рыбникова. Педагогический и жизненный путь……………………..9

1.2 Вяземский период. Поиск новых форм работы на уроке……………….10

1.3 Внеурочная деятельность как часть учебно-воспитательного процесса...18

ГЛАВА 2 . МЕТОДЫ И СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ М.А. РЫБНИКОВОЙ………………………………………...23

2.1 Методическое наследие М.А. Рыбниковой. Урок…………………………23

2.2 Основные дидактические правила в системе занятий по литературе……24

2.3 Структура урока литературы по методике М.А. Рыбниковой……………27

ГЛАВА 3. АКТУАЛЬНОСТЬ М.А. РЫБНИКОВОЙ И УРОК ЛИТЕРАТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ…………………….…..32

3.1 Методика М.А. Рыбниковой на уроке литературы в современной

школе……………………………………………………………………………32

3.2 Урок-спектакль по комедии Н.В. Гоголя «Ревизор» в VIII классе……….33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….38

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………..………………………………..41

КНИГА М. А. РЫБНИКОВОЙ "ПО ВОПРОСАМ КОМПОЗИЦИИ"
с авторской дарственной надписью

Мария Александровна Рыбникова (1885-1942) – классик советской методики преподавания литературы в средней школе. Цитаты из ее методических трудов (еще совсем недавно, в 1980-е годы, переиздававшихся) можно до сих пор встретить в рефератах, собрания которых так популярны сейчас среди школьной и студенческой аудитории интернета.

Родилась М. А. Рыбникова в 1895 г. в Рязанской губернии. В 1903 г. окончила в Москве Мариинское училище, с 1904 по 1909 училась на Московских высших женских курсах (где и занималась в семинаре П. Н. Сакулина). С 1909 по 1918 гг. была преподавательницей средней школы. В 1923 году преподавала в Институте Слова (до его закрытия). В 1924-1931 годах работала во 2-м МГУ. Позднее, в 30-е годы, стала одним из активных создателей советской методики преподавания литературы в школе, сотрудничала в ряде научно-исследовательских педагогических институтов (в том числе в институте школ Наркомпроса РСФСР). Кроме научных и педагогических работ пробовала свои силы и в литературном творчестве: в 1925 г. вышла в свет ее драма "Максимилиан".

В 1920-е годы Мария Рыбникова выпустила ряд работ по теории и истории литературы, которые вне всякого сомнения являются любопытным памятником той эпохи. Особенно это справедливо по отношению к ее книге "По вопросам композиции" (1924 г.) – сборнику статей о поэтике Толстого, Чехова, Тургенева, Пушкина. Эти статьи - не научные работы в строгом смысле слова, а скорее размышления человека, профессионально занимающегося преподаванием литературы, над некоторыми вопросами теоретического плана. Вероятно, эта книга – наибольшая удача Рыбниковой в литературоведческой сфере. Во всяком случае, если что-то иногда вспоминают и цитируют из неметодических трудов данного автора, то прежде всего "По вопросам композиции".

Рыбникова – человек поколения, предшествующего формалистам как по возрасту, так и по научным пристрастиям. Ее взгляды на литературу сложились отчасти под влиянием харьковских сборников "Вопросы теории и психологии творчества", отчасти – в семинаре П. Н. Сакулина, который эклектически сочетал психологический, культурно-исторический и вульгарно-социологический подходы к истории литературы. На эту базу позднее вполне органично легли некоторые марксистские идеи. Впрочем, справедливости ради следует сказать, что как раз в книге "По вопросам композиции" ни марксизм, ни социологизм не занимают сколько-нибудь заметного места - 1924 год время относительно либеральное по сравнению с тем, что наступит всего через пять лет. Да и вообще, в этой книге Рыбникову как раз занимает "формалистская" проблематика - вопросы, непосредственно относящиесяся к сфере "литературной специфики": "Приемы письма в "Войне и мире", "Автор в Евгении Онегине", "Рассказчик у Тургенева" и др. Другое дело, что подход автора к решению этих проблем весьма далек от достижений научной поэтики тех лет.

Изданная в 1925 году "Книга о языке" Рыбниковой вызвала резко негативную оценку В. В. Виноградова, тогда начинающего ученого: "большей дозы тупой и самодовольной наглости, прикрытой какою-то восторженностью перед наукой (об языке), трудно встретить" (письмо В. В. Виноградова Н. М. Виноградовой-Малышевой от 17.01.1926). В этом резком по форме отзыве очень точно охарактеризована зарождавшаяся советская наука о языке и литературе, свой вклад в создание которой внесла и Мария Рыбникова. Впрочем, как показало ближайшее будущее, Рыбникова была типичным, но отнюдь не самым худшим представителем литературоведения пролетарской эпохи.

В 1993 г. в одном из букинистических магазинов на Старом Арбате (теперь этот магазин не существует) мне попался экземпляр книги Рыбниковой "По вопросам композиции" с авторской дарственной надписью на титульном листе Марии Иосифовне Цирес. На обороте титульного листа содержится развернутое посвящение, текст которого представляет определенный интерес как исторического, так и культурно-психологического свойства. Вот этот текст:

[Титульный лист]

Марии Иосифовне Цирес

[Оборот титульного листа]

Мы с Вами редко встречаемся
и мало говорим, но я вас помню:

трамвай от Серпуховской
площади, аудиторию
педагог. Курсов, семинарий
Сакулина, нашу квартиру
в Успенском переулке
(и лестницу), - наши
разговоры и то, как Вы,
замолчав, вдруг начинаете
смотреть в сторону и петь –
все это знаю, помню, и
нежно храню.

М. Р.

IV.1924.

Об адресате дарственной надписи - Марии Иосифовне Цирес - известно не очень много. Прежде всего, удалось выяснить, что она была первой женой Алексея Германовича Циреса (1889-1967), известного в 1920-40-е годы философа и искусствоведа, входившего вместе с А. Г. Габричесвким и другими учеными, в круг сотрудников Государственной академии художественных наук (ГАХН). А. Г. Цирес известен, в первую очередь, работами по истории и теории искусства и архитектуры: статья „Язык портретного изображения“ (опубликована в сборнике ГАХН „Искусство портрета“. М., 1928), книги „Архитектура Колизея“ (М., 1940) и „Искусство архитектуры“ (М., 1947), статьи в не увидевшем света "Словаре художественных терминов", подготовленном учёными ГАХН в 1923-1929 гг., но изданном лишь в 2005 году.

Девичья фамилия Марии Иосифовны - Гордон. Её брат Гавриил Осипович Гордон (1885-1942) - русский философ-неокантианец, о трагически-типичной для той эпохи судьбе которого можно прочитать в замечательной книге Н. А. Дмитриевой "Русское неокантианство: «Марбург» в России. Историко-фило­софские очерки". - М. : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2007.

Менее драматично сложилась жизнь другого, младшего, брата Марии Цирес - Владимира Осиповича Гордона (1892-1971) - он стал известным ученым-математиком, профессором, одним из основоположников начертательной геометрии в СССР.

Точные даты жизни Марии Иосифовны, к сожалению, не известны. Судя по данной дарственной надписи, она училась на Московских Высших Женских Курсах в промежутке между 1904 и 1909 гг. и вместе с Рыбниковой посещала научный семинар П. Н. Сакулина, преподававшего там в те годы. Исходя из этого можно предположить, что она была сверстницей Рыбниковой и своего брата Гавриила (оба родились в 1885), либо, вероятно, на 2-3 года моложе их. По всей видимости, сокурсницей или соученицей Рыбниковой и Цирес была и учившаяся в те же годы на МВЖК Елизавета Яковлевна Эфрон (1885-1976), сестра мужа Марины Цветаевой - Сергея Яковлевича Эфрона. Анастасия Цветаева упоминает Марию Цирес в своих мемуарах в числе лиц, входивших в ближайшее окружения Эфронов в 1910-е годы. Мария Цирес дружила с сестрами Елизаветой и Верой Эфрон в годы учебы, и их общение продолжилось в 1930-е годы - в РГАЛИ сохранились письма Марии Цирес к Елизавете Яковлевне, а также карандашный портрет Е. Я. Эфрон, сделанный Марией Иосифовной. Последнее упоминание о М. И. Цирес в печати, найденное мною, относится к 1937 г., а её рисунки, хранящиеся в РГАЛИ, датируются 1930-1940-ми годами.

Мария Цирес, как и её братья, была, по всей видимости, личностью незаурядной и разносторонней. В 20-30-е годы она работала в системе народного образования - преподавала русский язык и литературу на рабфаке. В 1926 году выпустила учебное пособие «Орфография в школе взрослых» (в соавторстве с О. Д. Удальцовой), а в 1936 - «Таблицы по орфографии: Наглядный орфографический справочник для средней школы: Пособие» (М., 1936). Но она занимается не только филологией и педагогикой. В РГАЛИ хранятся рукописи стихотворений Марии Иосифовныы, датируемых 1930-1937 годами. Кроме того, в каталоге Второй отчетной выставки Центральных заочных курсов живописи и рисования, проводимой в Музее восточных культур в 1937 году, числятся четыре работы учащегося первого звена (т. е. первого года обучения) счетовода колхоза в селе Илларионово А. Ф. Баринова: одна свободная тема, натюрморт, плакат, композиция. В качестве консультанта-педагога А. Ф. Баринова значится М. И. Цирес. Трудно сказать, консультировала ли Мария Иосифовна учащихся из провинции заочно, либо, возможно (судя по дате), она могла в годы террора находиться в ссылке, учитывая, что многие люди из близкого ей круга были репрессированы.

Дарственная надпись позволяет предполагать, что М. А. Рыбникова в той или иной степени поддерживала общение с учеными круга ГАХН, хотя вряд ли эти отношения были слишком тесными: в книге „По вопросам композиции“ Рыбникова в основном опирается на работы ученых психологического направления, учеников Потебни - Т. Райнова, А. Белецкого.

До последнего времени мне не удавалось найти никакой информации об адресате этой дарственной надписи. Однако после первоначальной публикации этого автографа я получил письма от Сергея Циреса, двоюродного внука А. Г. Циреса, и известного историка русской философии Натальи Анатольевны Дмитриевой, благодаря которым личность и биография М. И. Цирес вырисовываются гораздо более отчетливо, чем раньше, хотя белых пятен здесь еще более, чем достаточно.