Введение

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности развития познавательной активности детей дошкольного возраста

1.3 Средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях

2.1 Диагностика уровня познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

2.2 Реализация занятия как средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Библиография

Введение

Проблема развития познавательной активности дошкольников – одна из самых актуальных в детской психологии, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности, а ещё и потому, что активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, её самостоятельности и инициативности. И поэтому сейчас, современные программы предусматривают формирование у дошкольников не отдельных фрагментарных «облегчённых» знаний об окружающем, а вполне достоверных элементарных систем представлений о различных свойствах и отношениях предметов и явлений. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков так же справедливо подчёркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.

В Базовом компоненте дошкольного образования говорится о том, что ребёнок должен иметь представление о познавательной активности в собственном развитии, интересоваться особенностью своего восприятия, памяти, воображения, мышления; владеть начальными формами исследований, экспериментирования, элементарно изучать окружающий мир.

По имеющимся в психологии данным, необычный умственный подъём в детские годы наиболее перспективен именно в тех случаях, когда ему сопутствует увлечённость чем-то, тяготение к каким-нибудь определённым видам занятий.

Проблема познавательной активности – одна из наиболее трудных в педагогике, так как, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Проблеме познавательной активности, способам и методам активизации учебной деятельности были посвящены исследования Л.И. Божович, А.А. Вербицкого, Л.С. Выготского, П.И. Гальперина, В.В. Давыдова, В.С. Ильина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А.М. Матюшкина, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Г.А. Цукерман, Л.М Фридмана, Т.И. Шамовой, Г.М. Щукиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской. Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте, условия и методы ее формирования в различных видах деятельности изучены в работах Т.М. Землянухиной, Д.Б. Годовиковой, Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Т.А. Павловец, Т.А. Серебряковой, С.П. Чумаковой. Однако вопросы развития познавательной активности старших дошкольников в процессе проведения занятий в дошкольном учреждении требуют дальнейшей разработки.

Познавательная активность при правильной педагогической организации деятельности воспитанников и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должна стать устойчивой чертой личности дошкольника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Все это и обусловило актуальность темы исследования .

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между насущной необходимостью развития познавательной активности дошкольников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса на занятиях в дошкольном учреждении.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования : поиск наиболее эффективного средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования : «Занятие как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста».

Объект исследования : познавательная активность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования : занятие как средство развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования : теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность занятия как средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что познавательная активность у детей старшего дошкольного возраста может быть реально и существенно повышен, если в процессе обучения дошкольников будут целенаправленно и комплексно использоваться различные формы занятий.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи :

1) Рассмотреть понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе.

2) Выявить особенности развития познавательной активности детей дошкольного возраста.

3) Определить средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

4) Экспериментально проверить эффективность занятия как средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы составляют теория учебной деятельности и содержательные идеи личностно-ориентированного образования (работы Ю.К. Бабанского, Л.Г. Вяткина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина; идеи народной педагогики в связи с развитием познавательной активности у дошкольников (педагогическое наследие Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, нравственно-дидактические новации В.А. Сухомлинского, работы по народной педагогике Г.Н. Волков; концептуальные идеи развития познавательной активности у дошкольников (работы А.К. Марковой, В.С. Мухиной, Г.И. Щукиной).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования : теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования : ДОУ «Ромашка» города Ноябрьска. В эксперименте участвовали воспитанники старшей группы в количестве 20 человек.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап – постановочный (01.02.10 – 01.03.10) – выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

Второй этап – собственно-исследовательский (02.03.10 – 02.04.10) – разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.

Третий этап – интерпретационно-оформительский (03.04.10 – 03.05.10) – проведение контрольного эксперимента, обработка и систематизация материала.

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий процесс развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях; разработан диагностический аппарат определения уровней развития познавательной активности дошкольников.

Практическая значимость заключается в том, что использование итогов и выводов исследования в условиях современных дошкольных образовательных учреждений позволяет воспитателям решать вопросы, связанные с развитием познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях.

Структура и объем работы : работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 35 наименований, приложения. Работа включает таблицы (5), иллюстрирована рисункам (1). Общий объем работы 70 страниц компьютерного текста.

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе

Сегодня понятие «познавательная активность» широко используется в различных направлениях психолого-педагогического поиска: проблем отбора содержания образования (В.Н. Аксюченко, А.П. Архипов, Д.П. Барам), формирования общих учебных умений (В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич, З.Ф. Чехлова), оптимизации познавательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.П. Аристова, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая), взаимоотношений детей со сверстниками и учителем (Т.А. Борисова, Н.П. Щербо); роли педагога и личностных факторов в развитии познавательной активности учащихся (А.А. Андреев, Т.Н. Разуваева, Ю.И. Щербаков, Ю.Н. Кулюткин, Л.П. Хитяева. Е.А. Сорокоумова, Л.К. Гребёнкина).

Однако среди авторов нет единого мнения по поводу значения понятия «познавательная активность», которое трактуется по-разному: как разновидность или качество умственной деятельности (М.А. Данилов, А.А. Люблинская, В.К. Буряк, Т.И. Шамова), как естественное стремление ребенка к познанию (Д.Б. Годовикова, Е.И. Щербакова), как состояние готовности к познавательной деятельности (П.Т. Джамбазка, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Н.А. Половникова), как свойство или качество личности (Т.А. Ильина, А.И. Раев, Г.Ц. Молонов, А.З. Иоголевич, Т.Д. Сарториус, З.Ф. Чехяова, Г.И. Щукина).

Опираясь на приведённые точки зрения, а также на работы М.И. Лисиной, A.M. Матюшкина и Т.Д. Сарториус, убедительно доказывающие, что познавательная активность является формируемым качеством личности, мы определяем познавательную активность как прижизненно развивающееся сложное личностное образование, обусловливающее качественные характеристики познавательной деятельности .

Несмотря на значительное внимание, уделяемое проблеме исследователями, на сегодняшний день нет общепризнанного понимания структуры познавательной активности, отсутствует единая, удобная система выделения показателей, критериев познавательной активности.

Анализ литературы показал, что наиболее аргументировано выделение авторами следующих компонентов структуры познавательной активности: эмоциональный, волевой, мотивационный, содержательно - процессуальный и компонент социальной ориентации.

Учитывая всю трудность фиксации такого сложного феномена, как познавательная активность, и предвидя возможность неравномерного развития отдельных ее компонентов, мы избрали подход поэлементного изучения. В каждом структурном компоненте нами обозначены эмпирические элементы поддающиеся наблюдению, фиксированию и теоретическому анализу. Каждый внешний признак элемента структуры познавательной активности может быть отражен в определенных критериях, которые характеризуют уровень проявления данного элемента.

Система внешних признаков позволяет фиксировать качественное состояние компонентов познавательной активности, а выделенные уровни проявления данных признаков отражают степень сформированное компонентов с количественных позиций.

Учитывая, что развитие эмоционального, волевого и мотивационного компонентов во многом обусловлено протеканием внутренних психических процессов, мы относим данные компоненты к внутренней сфере познавательной активности, а содержательно-операциональный и компонент социальной ориентации - к сфере внешней .

Выделенные компоненты познавательной активности могут находиться на различных уровнях развития, но при этом они, как части системы, находятся в сложных отношениях взаимовлияния и взаимозависимости.

Таблица 1 - Структура познавательной активности

компоненты	содержание	критерий	параметры измерения	характеристики проявления
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ	особенности эмоционального подкрепления индивидуального опыта познания	внешнее выражение эмоций (радость – горе, увлечение – безучастность и т.д. и т.п.)	сила проявления	1. Нейтральное состояние 2. Умеренное проявление 3. Высокое проявление 4. Очень высокое проявление
			устойчивость и направленности отношения	1. Устойчивое отрицательное 2. Неустойчивое 3. Устойчивое положительное
ВОЛЕВОЙ	волевые усилия, направленные на достижения сознательно поставленной цели, связанные с преодолением внешних и внутренних препятствий	стремление, настойчивость, устойчивость (преодоление трудностей)	устойчивость и целенаправленности познавательной деятельности	1. Высокий уровень 2. Средний уровень 3. Низкий уровень
		мобилизация сил	концентрация внимания	1. Высокая 2. Средняя 3. Низкая (рассеянность)
		саморегуляция	степень проявления самостоятельности	1. Самостоятельность отсутствует 2. Частичная самостоятельность 3. Полная самостоятельность
МОТИВАЦИОННЫЙ	мотивы, потребности, установки, интересы, цели, результат	отношение к заданию	позиция школьника	1. Неприятие и невыполнение 2. Интерес, но не выполнение 3. Принятие и выполнение
		отношение к результату деятельности	скорость усвоения умственных действий (кол-во операций)	1. Активно – творческая 2. Активно – заинтересованная 3. Нейтрально – активная 4. Пассивно – негативная 5. Активно - негативная
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ	объем знаний, умений, навыков, способов действий и готовность их применить	оптимальность деятельности (скорость и качество выполнения заданий)	интегрированное проявление интеллектуального диапазона (кач-во ум. действ.)	1. Инертный уровень 2. Средний уровень 3. Динамический уровень
			1. Узкий диапазон 2. Средний диапазон 3. Широкий диапазон
		включенность в деятельность	позиция школьника	1. Самостоятельное включение 2. Включение при дополнительном внешнем стимулировании 3. Отказ от включения
СОЦИАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ	общественная направленность познавательной деятельности	социальная ответственность, осознанность смысла самообразования и самосовершенствования	направленность личности	1. Созидательная (на дело) 2.Потребительская (на получение общественного признания, оценки) 3.Утилитарно-прагматическая (на себя)

Так, например, положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности стимулирует развитие содержательно-процессуального компонента и наоборот, значительный объем знаний умений и навыков создает позитивный настрой по отношению к учебной деятельности.

Все выделяемые исследователями (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков, А.А. Кирсанов, А.Т. Ковалев, А. И. Крупнов, В.И. Лозовая, A.M. Матюшкин, А. П. Прядеин, И.А. Петухова, И.А. Редковец, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина) уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям.

По отношению к деятельности :

1. Потенциальная активность, характеризующая личность со стороны готовности, стремления к деятельности.

2. Реализованная активность характеризует личность через качество деятельности, выполняемой в данном конкретном случае. Основные показатели: энергичность, интенсивность, результативность, самостоятельность, творчество, сила воли.

По длительности и устойчивости:

1. Ситуативная активность, которая носит эпизодический характер.

2. Интегральная активность, определяющая общее доминирующее отношение к деятельности.

По характеру деятельности:

1. Репродуктивно - подражательная. Характеризуется стремлением запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их применения по образцу.

2. Поисково-исполнительская. Характеризуется стремлением к выявлению смысла явлений и процессов, определению связей между ними, овладению способами применения знаний в измененных условиях. Средства для выполнения поставленной задачи отыскиваются самостоятельно.

3. Творческая. Совершается путем поиска, инициативы в постановке целей и задач, выработки самостоятельной оптимальной программы действий, переносу знаний в новые условия.

Данные уровни сформированности познавательной активности выделены с позиции качественного измерения, с точки зрения же количественного измерения обычно выделяются три уровня: высокий, средний и низкий.

Степень успешности процесса формирования познавательной активности зависит от влияния системы внешних и внутренних факторов. К внутренним мы относим биологические факторы, а также психические свойства личности (способности, характер, темперамент и направленность), к внешним - социальные и педагогические.

Активность является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности. Активность - предмет исследования различных наук, естественных и общественных. Каждая наука исследует специфические для нее закономерности порождения, развития, динамику активности. В системе познавательных процессов активность наиболее отчетливо выступает на трех существенно различных уровнях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции .

В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются 1) как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности; 2) как исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, профессиональной деятельности; 3) как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы», «надситуативной активности», «самореализации» личности . Ниже мы рассмотрим, прежде всего, психологическую структуру и динамику активности на втором уровне, т. е. активности, возникающей в процессе решения различных типов мыслительных задач.

Адаптивные формы активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивации, которые по лучили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии её как активного субъекта собственной жизни и деятельности. В связи с этим в педагогике активно обсуждается проблема перехода от репродуктивной модели образования, обеспечивающей воспроизводство «готовых знаний», к продуктивной модели, ориентированной на активизацию познавательной деятельности обучающихся.

В данном направлении ведутся исследования различных аспектов процесса формирования познавательной активности детей (Л.С. Выготский, Д.Б. Годовикова, В.В. Голицын, В.В. Давыдов, В.В. Зайко, Е.Э. Кригер, С.А.Козлова, Т.А. Куликова, А.Н. Леонтьев, Е.А. Лобанова, З.Ф. Пономарева, Т.А. Серебрякова, Т.И. Шамова, В.В. Щетинина, Г.И. Щукина и др.). Ученые определяют сущность понятия «познавательная активность», однако, в современной науке пока нет однозначного его толкования, что требует проведения дополнительных исследований для уточнения. Единичные исследования посвящены изучению факторов и условий развития познавательной активности детей дошкольного возраста. Вместе с тем ученые и педагоги указывают на то, что происходит снижение познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Проведенный нами в процессе исследования опрос учителей начальной школы показал, что в первый класс поступает большинство детей с низкой познавательной активностью, в результате чего они хуже обучаются в школе, редко задают познавательные вопросы, не проявляют стремления к получению новых знаний и самостоятельности.

Ученые утверждают, что одним из значимых факторов развития познавательной активности является выбор таких средств, которые позволяют ребенку эффективно осваивать культурно-исторический опыт. Согласно концепции Л.С. Выготского ребенок в процессе своего развития присваивает социокультурный опыт человечества, представленный в форме различных знаков, символов, моделей и т.п. Анализ и обобщение исследований по проблеме познавательной активности З.А. Абасова, В.В. Голицына, З.К. Койчуевой, Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Е.А. Лобановой, Л.М. Маневцовой, Т.С. Матвеевой, М.И. Махмутова, Е.В. Пчелинцевой, Т.А. Серебряковой, Т.И. Шамовой, В.В. Щетининой, Г.И. Щукиной и других ученых позволили уточнить понятие «познавательная активность» и дать его новую смысловую характеристику за счет введения деятельностного компонента; выявить основные условия развития познавательной активности детей: включение в содержание дошкольного образования компонентов личностно-ориентированной парадигмы, своевременное и адекватное опредмечивание познавательных интересов, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности ребенка, создание проблемно-поисковых ситуаций, постепенное усложнение содержания задач, стимулирование к самостоятельной поисковой деятельности и проявлению максимальной умственной активности и самостоятельности, создание развивающей среды, предоставляющей каждому ребенку широкий простор для самореализации, оказание педагогической поддержки в процессе совместной деятельности, организация образовательного процесса на наглядно-образной основе (рис. 1).

Рис. 1 - Структурно-функциональная схема формирования познавательной активности

Методические приемы активизации учебной деятельности: 1. Задания по самоанализу; 2. Задания творческого характера; 3. Задания, направленные на повышение уровня знаний; 4. Задания проблемного содержания; 5. Задания игрового и соревновательного характера; 6. Задания, направленные на варьирование содержания и способов выполнения .

В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяли общение (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Т.А. Серебрякова, и др.), потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), общий уровень развития активности (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин и др.). Изучение этого вопроса заставляет обратить внимание на ситуацию, в которой происходит развитие ребенка, и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенно актуальным нам представляется изучение развития познавательной активности внутри рамок, которые определяет общество .

Описание и изучение ситуации как одного из факторов, определяющих поведение человека, на сегодняшний день является одним из перспективных направлений в психологии. Очевидно, что изучение личности без учета ситуационных факторов невозможно.

Изучение и использование различных типов ситуаций получило распространение и в педагогической психологии (проблемные ситуации - А.М. Матюшкин, Г.И. Щюкина и др., противоречивые ситуации – Н.Е. Веракса).

В данной работе мы исследовали познавательную активность ребенка, которую Н.Е. Веракса определяет как пространство активности. В рамках этого положения социальная действительность рассматривается как череда нормативных ситуаций, в которые неизбежно попадает человек, живущий в обществе. Начиная с момента рождения, все дальнейшее развитие будет проходить в контексте нормативных ситуаций и будет связано с овладением способами действия в них .

Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Все авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника. Познавательная активность, сформированная в период дошкольного детства, является важной движущей силой познавательного развития ребенка.

Мы определяем познавательную активность как стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира.

Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.

В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяли общение (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Т.А. Серебрякова, и др.), потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), общий уровень развития активности (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин и др.). Изучение этого вопроса заставляет обратить внимание на ситуацию, в которой происходит развитие ребенка, и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенно актуальным нам представляется изучение развития познавательной активности внутри рамок, которые определяет общество .

Несколько слов об общих показателях познавательной активности, поскольку этот вопрос, особенно в связи с его фиксацией в ходе наблюдений на уроках, нередко встает перед практическим психологом.

Наиболее общими показателями познавательной активности ребенка являются :

Сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность класса любой учитель распознает по «внимательной тишине»);

Ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;

Положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности,

Эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).

Последние нередко рассматриваются как наиболее диагностичные, однако их использование сопряжено со значительными трудностями.

Непосредственная познавательная активность, любознательность.

Это генетически ранняя форма познавательной активности, характерная преимущественно для дошкольного возраста, но достаточно часто проявляющаяся и в период школьного детства.

Внешне она проявляется в следующем:

Непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым - родителям, учителям;

Позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.

В этом проявляется ориентированность дошкольников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности.

Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, - насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Основным «барьером», препятствующим развитию данного уровня познавательной активности, является раннее введение теоретических форм обучения, слишком раннее приобщение ребенка к «книжной культуре» .

Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта.

Каждый уровень познавательной активности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.

Таким образом, будем рассматривать познавательную активность как готовность к познавательной деятельности и инициативность в ней.

Было установлено, что на протяжении дошкольного возраста показатели познавательной активности в целом увеличиваются. Одновременно изменяется ее качественный уровень, характеризуемый направленностью: у младших дошкольников преобладает интерес к обычным игрушкам, а интерес к игрушке с секретом и к книге очень низок; у старших детей (5-6 лет) интерес к игрушкам резко падает, а по отношению к экспериментальным игрушкам с секретами - возрастает. Особенно увеличивается интерес и активность детей к книге, процессу чтения ее взрослым, к беседе о ней.

На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования. Об особенностях развития познавательной активности детей дошкольного возраста пойдет речь в следующем параграфе.

1.2 Особенности развития познавательной активности детей дошкольного возраста

Дошкольное детство - длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Как отмечает Е.А. Аркин, это период, когда «...и семья, и общество создает для ребенка все необходимые и возможные условия..." для их развития .

Именно дошкольное детство является периодом первоначального познания окружающей действительности. В современной возрастной и педагогической психологии психическое развитие ребенка понимается как процесс и результат присвоения культурно-исторического опыта предшествующих поколений. Необходимым условием присвоения этого опыта является активность ребенка, в том числе и познавательная, проявляющаяся в соответствующей деятельности.

Проблема формирования познавательной активности детей дошкольного возраста вот уже на протяжении не одного десятилетия занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях. Особенно актуально решение данной проблемы в русле формирования у детей дошкольного возраста готовности к школьному обучению. Исследования Д.Б. Годовиковой, Т.А. Куликовой свидетельствуют о значительном снижении (соотнося с нормой) познавательной активности детей, находящихся на пороге школьного обучения. У детей недостаточно сформирована потребность в самостоятельном познании окружающей действительности, устойчивое познавательное отношение к миру.

Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, проявляемую в процессе познания. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале .

Доказано, что дети дошкольного, особенно старшего дошкольного возраста способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. Опираясь на эту способность, можно применить и соответствующий метод обучения.

Представим, что дети рассматривают картинку, на которой изображен строитель со строительным инструментом на фоне строящегося дома. Воспитатель предлагает назвать признаки, по которым ребята определили профессию человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного, причинного анализа, позволяющего рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения.

Так, продолжая рассматривать названную выше картину, воспитатель предлагает детям подумать, зачем строителю мастерок, который он держит в руке, почему подъемный кран такой высокий, зачем нужно строить такой большой дом, кого может порадовать работа строителя и т.д. Задумываясь над этими вопросами, дети начинают вникать в сущность явлений, приучаются выявлять внутренние взаимосвязи, как бы видят то, что не изображено на картине, учатся делать самостоятельные выводы.

В занятие включаются задания на сравнение по контрасту и по подобию, сходству. Ребята могут сравнивать человека и животное (чем похожи, чем отличаются), искусство, быт, игры, пищу разных народов мира, поступки, проявления чувств и т.п. Во всех случаях сравнение помогает образованию конкретных, ярких представлений, более эффективным и осознанным становится процесс формирования оценочного отношения к себе и окружающим, к событиям и явлениям социального мира .

При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае должен решить, с какого сравнения начинать - со сравнения по сходству или по контрасту. Как доказывают психологи, сравнение по контрасту дается детям легче, чем сравнение по подобию. Ребенок быстро находит ответ на вопросы: «Чем отличается слон от волка?», но ему гораздо сложнее отыскать между ними сходство.

Освоенный детьми прием сравнения помогает им выполнять задания на группировку и классификацию. Для того чтобы группировать, классифицировать предметы, явления, необходимо умение анализировать, обобщать, выделять существенные признаки, - все это способствует осознанному усвоению материала и интересу к нему.

Начинать следует с простых заданий: «Разложи картинки на две группы - в одну отбери все, что нужно для работы повару, а в другую - врачу». С таким заданием свободно справляются дети 4-5 лет.

Усложнение заданий идет по линии увеличения количества объектов для группировки и по линии усложнения основания для классификации. Например, дошкольникам предлагаются разные предметы или их изображения на картинках: зимняя шапка, панама, зубная щетка, мяч, лыжи, карандаши. Задание: отбери предметы, которые нужны будут девочке зимой, мальчику - летом. Объясни решение. А теперь из этих же предметов выбери те, которые нужны для игры, для того, чтобы быть здоровым, чтобы рассказать о себе .

Следует обратить внимание на то, что прием классификации в большей мере способствует познавательной активности, если он не является самоцелью, а подчинен какой-то близкой и понятной ребенку задаче: отобрать предметы для тематической выставки, картинки для альбома, атрибуты для определенной игры, занятия и т.д.

Проявлению самостоятельности, элементов творчества, выдумки способствуют такие виды деятельности, как моделирование и конструирование.

Моделирование совершенно необходимо при ознакомлении детей с социальным миром. Ребят надо научить составлять планкарту. Это может быть план-карта улицы, дороги в детский сад, участка детского сада. Дети учатся располагать предметы в пространстве, соотносить их, «читать» карту. Тут полезны задания типа «СОСТАВИМ МАРШРУТ ПРЕДСТОЯЩЕЙ ЭКСКУРСИИ». В моделировании и конструировании пространства можно использовать мелкий строительный материал, поделки из бумаги, игрушки или предметы-заменители.

Метод моделирования и конструирования развивает мышление, воображение и готовит ребенка к восприятию карты мира. Повышению познавательной активности способствует сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.

Например, в начале учебного года дети вместе с воспитателем заняты устройством группы» нужно определить место для игрового уголка, для книг, для растений и животных.

Педагог предлагает ребятам прежде сделать из мелкого строителя модель размещения объектов и обосновать свои предложения .

В повседневной жизни дети задают взрослым массу вопросов. Эти вопросы разработаны по тематике, глубине, мотивам, по ним можно судить о направленности интересов ребенка. Может возникнуть мысль, что малышей не нужно специально учить задавать вопросы, они и без того любознательны. Однако, к сожалению, на самих занятиях или по поводу их содержания дети вопросов воспитателю, как правило, не задают.

В сложившихся стереотипах - на занятии вопросы задает воспитатель, а ребенок лишь отвечает на них.

В этом случае педагог работает без обратной связи, он не погружает своих воспитанников в ситуацию активной мыслительной деятельности, свободные высказывания детей расцениваются как дисциплинарные нарушения, и, естественно, у них вскоре пропадет интерес к занятиям. Установка на «регламентированную активность» сковывает мысль ребят, ставит их в позицию исполнителей, а не активных участников обсуждаемых на занятиях вопросов. Такая недооценка мыслительных возможностей дошкольников, боязнь нарушения дисциплины отрицательно сказывается на развитии их интересов и любознательности.

Умение задавать вопросы необходимо и детям, и самому воспитателю. Прежде всего, следует продумать, как и какие вопросы он ставит перед ребятами в беседах с ними по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого. Нетрудно заметить, что в беседах преобладают вопросы репродуктивного, а не проблемного характера. От ребенка воспитатель требует повторения только что услышанного, а не раздумий, рассуждений.

Зачастую такие вопросы просто не имеют смысла, так как ответ на них слишком прост для занимающихся.

Например, детям старшей группы показывают картину с изображенными на ней домашними животными. В данном случае - кошки с котятами. Традиционный вопрос «Кто изображен на картине?» уместен для детей младшего возраста, но совершенно бесполезен для старших, которым интересны проблемные, причинные вопросы. Имеются в виду такие вопросы, как: «Почему котята резвятся, а взрослая кошка - нет?» или «Как можно одним словом назвать эту картину?» .

Если воспитатель научится правильно формулировать свои вопросы, то ему станет понятнее, как научить детей задавать вопросы взрослому. Стимулировать детскую любознательность можно прямым предложением: «Вы хотите еще что-нибудь узнать о Северном полюсе? Тогда спрашивайте, а я постараюсь вам ответить».

Нелишне положительно оценить сам факт постановки вопроса или его удачную формулировку.

В конце занятия можно специально оставить две-три минуты, чтобы дети могли задавать свои вопросы. Если воспитатель это делает систематически, ребята привыкают к такой форме работы и готовы спрашивать и спрашивать. Задача педагога - быстро и разумно реагировать на вопросы: на одни отвечать сразу (тем более, если они касаются сегодняшнего занятия), по поводу других - сказать, что это тема следующего занятия и ответ дети получат позже, на третьи - предложить ответить кому-то из ребят или поискать ответ в иллюстрациях книги, а потом вместе рассказать о том, что узнал сам.

Приучение к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы совершенно необходимо, особенно будущим школьникам, но здесь от воспитателя требуется такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать вопросы взрослым.

Важнейшим дидактическим принципом, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств, является повторение. На конкретном занятии оно может служить ведущим методом или методическим приемом. Формы организации повторения различны. Прямое повторение - от детей требуется умение повторить то, что они усвоили. Оно идет на уровне воспроизведения в той форме и в тех же формулировках, которые были даны при первичном восприятии материала. Примером могут служить повторное рассматривание той же картины, заучивание наизусть стихотворения, повторное прочтение художественного произведения, репродуктивные вопросы в беседе. Такое повторение возможно и полезно в конце занятий, когда нужно закрепить полученные только что знания. Элемент прямого повторения может стать и опорной, отправной точкой при переходе к новым знаниям. Этот вид повторения не предполагает творческого отношения к усваиваемому материалу .

Другое дело - применение знаний в сходной ситуации. Эта форма повторения основана на ассоциативных связях, возникающих при восприятии нового материала, новых объектов, предметов. «На что похож этот предмет?», «Какую русскую сказку напоминает вам украинская сказка «Рукавичка»?» Или: «На прошлом занятии мы говорили о музыкальных инструментах, на которых играют люди разных стран. Какому народу принадлежит этот музыкальный инструмент?» Подобные вопросы заставляют детей вспомнить уже известное и соотнести эти знания с новыми.

Бывает, что к уже усвоенным знаниям ребенок возвращается в новой ситуации, когда опираться нужно не на конкретные примеры, а на сформированные ранее обобщения.

Например, на предыдущем занятии дети узнали, что зрение у человека и у разных животных имеет свои особенности. Теперь воспитатель предлагает решить логическую задачу, опираясь на имеющиеся знания: «Кто лучше всех сможет увидеть в темноте; разглядеть что-то с очень большой высоты; прочесть в книге интересный рассказ?» Это так называемое повторение на опосредованном уровне.

Как показали исследования, хорошие результаты приносят метод экспериментирования и постановка опытов. Особенно они эффективны для повышения познавательной активности и, как правило, используются для ознакомления с живой и неживой природой, с различными техническими устройствами и приборами.

Ценность этих приемов заключается в том, что они дают возможность ребенку самому найти решение, подтверждение или опровержение собственных представлений. Познавательная активность ребёнка отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видах творческой деятельности. Взрослые должны обеспечивать условия для развития такой деятельности. Познавательный интерес и любознательность заставляют детей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний .

Одним источником развития познавательной активности старших дошкольников, как справедливо доказывают в своих исследованиях В.В. Давыдов и Н.Е. Веракса, выступает творческое начало в личности творческого человека. Творчество рассматривается как деятельность человека, создающего новые материальные и духовные богатства, обладающие общественной значимостью, где новизна и общественная значимость выступают основными критериями творчества .

С.В. Кожакарь и С.А. Козловой выявлены педагогические условия, обеспечивающие достаточно устойчивые интересы дошкольников: создание обогащенной предметно-пространственной среды начала развития интереса; организация познавательного поиска детей; вовлечение в выполнение творческих заданий; интеграция разнообразной деятельности; формирование у детей психологической установки предстоящей деятельности; создание проблемно-поисковых ситуаций; включение занимательности в содержание; стимулирование проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств и методов на каждом этапе формирования интереса .

На протяжении дошкольных лет ребёнок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь со взрослыми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают действительность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятии. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.

Анализ имеющихся психолого-педагогических исследований по проблеме формирования познавательной активности у детей дошкольного возраста и влияния на этот процесс общения, взаимодействия со взрослым позволяет выделить направления, близкие нашему исследованию, по которым данная проблема изучалась:

1. Вопросы ребенка как специфическая форма проявления познавательной активности.

2. Познавательный интерес и познавательная активность (в форме вопросов) как его проявление.

3. Взаимосвязь познавательной активности (в частности, в форме вопросов) и познавательной деятельности ребенка.

4. Проблема стимуляции вопросительно-познавательных активных проявлений детей.

5. Познавательная активность (в форме вопросов) в структуре деятельности общения детей дошкольного возраста.

6. Влияние общения со взрослым на формирование устойчивой познавательной активности (в форме вопросов) у детей .

Остановимся подробнее на анализе исследований по выделенным направлениям. Рассмотрим, прежде всего, вопросы ребенка как одну из форм проявления субъективной познавательной активности.

Изучению детских вопросов как особой формы проявления познавательного отношения к миру, познавательной активности посвящен ряд исследований Н. Бабич, Д.Б. Годовиковой, А.И. Сорокиной, К.И. Чуковского, Н.Б. Шумаковой. Исследователи единодушно характеризуют активные познавательные проявления детей в виде вопросов как проявление мыслительной, интеллектуальной активности.

Познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания .

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать особенности развития познавательной активности дошкольников: раннее выявление, интенсивное развитие, проявление в разных видах деятельности; яркое выражение в вопросах, рассуждении, сравнении, экспериментировании; проявление познавательного интереса на уровне любознательности; после 4-5 лет эта активность приобретает вид инициативной преобразовательной активности. В исследовании определены критерии познавательной активности детей дошкольного возраста: познавательная ориентация, интерес, инициатива, самостоятельность и оригинальность.

Таким образом, особенности развития познавательной активности дошкольников состоят в том, что познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни.

В следующем параграфе мы рассмотрим средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

1.3 Средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Одной из главных целей в развитие ребенка – дошкольника является развитие его познавательной активности.

Развивая познавательную сферу ребёнка-дошкольника, необходимо стремиться создать такие условия для его жизни, развития и обучения, чтобы богатейшее эмоционально-чувственное восприятие мира позволило малышу стать Человеком. Для этого также необходимо применять различные средства. Средство – это прием, способ действия для достижения чего-нибудь.

Условно средства развития познавательной активности и познавательного интереса распределяются на две группы: деятельность детей и произведения духовной и материальной культуры. На ранних ступенях развития ребёнка личный опыт – важнейший путь познания окружающего мира. Но очень скоро его становится недостаточно.

Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и содержанию, а, следовательно, по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. В различных видах деятельности перед ребёнком возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности. Умственное воспитание дошкольников осуществляется в игровой деятельности, в специально созданных взрослыми подвижных, дидактических играх заключены разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия, которые дети должны освоить. Творческие игры по своей природе отобразительны: в них дети отражают свои впечатления об окружающей жизни, знания усвоенные ранее. В процессе игры эти знания поднимаются на новый уровень – переводятся в речевой план, следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются .

В последние годы все активнее в качестве условий для развития умственных способностей, познавательной деятельности выступают разнообразные формы повышения познавательной активности и познавательного интереса детей дошкольного возраста. Например, такие формы как развлечения познавательного характера (культурно-досуговая деятельность), самообразование ребёнка.

Предметно-развивающая среда, созданная в саду для развития познавательной активности детей от 3-7 лет – неиссякаемый источник для наблюдений, бесед с ребёнком в течение всего учебного года (и в тоже время “сокровищница”- это личная собственность ребёнка, приятное ощущение тайны для него). Беседуя с ребёнком о том или ином предмете из “сокровищнице”, можно загадать описательную загадку, рассказать познавательную сказку. В импровизированных познавательных сказках в завуалированной форме передаётся некоторая информация, вносятся разъяснения по поводу рассматриваемого, наблюдаемого предмета, объекта, явления. Благодаря познавательным сказкам, сказкам - пояснениям дети имеют возможность эмоционально соприкоснуться с природой.

Основой для познавательных сказок и рассказов является различная познавательная информация, героями сказок могут быть вымышленные персонажи или реальные вещи, предметы, объекты природы, которые наделяются несвойственными им человеческими способностями (мысли, речь, поступки и пр.). В каждой познавательной сказке или рассказе герои сталкиваются с кем-то или чем-то неизвестным, незнакомым, и в процессе знакомства открывают для себя много нового и интересного: попадая в трудную ситуацию, преодолевают её; при встрече с интересным собеседником получают новую информацию .

Вместе с героями сказки дети познают и узнают много интересного.

Все познавательные процессы связаны с общей структурой и функционированием когнитивной (познавательной) сферы ребёнка. Перед психологами и педагогами стоит особая задача: сформировать у детей не только ясные и чёткие знания, но и раскрыть перед ними расширяющие горизонты познания. Процессы экспериментирования играют важную роль, как во взаимодействии компонентов когнитивной сферы, так и в их обновлении и развитии.

Познавательная активность ребёнка отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видах творческой деятельности. Взрослые должны обеспечивать условия для развития такой деятельности. Познавательная активность и любознательность заставляют детей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний.

Ведущей формой организации обучения воспитанников ДОУ является занятие.

Использование занятий в качестве основной формы обучения детей обосновал Я.А. Коменский.

Ян Амос Коменскийв педагогическом труде«Великая дидактика» действительно охарактеризовал занятие как «универсальное искусство обучения всех всему», четкое распределение и содержание всех видов работы, обосновал дидактические принципы обучения детей на занятиях. Кроме того, он одним из первых выдвинул идею о том, что начало планомерного воспитания и обучения лежит в дошкольном возрасте, разработал содержание обучения детей дошкольного возраста и изложил их в педагогическом труде «Материнская школа» .

К.Д. Ушинский психологически обосновал и развил принципы обучения детей на занятиях, подчеркивал, что уже в дошкольном возрасте необходимо отделить серьезное учение от игры «нельзя учить детей играя, учение – это труд». Поэтому задачами дошкольного обучения, по мнению К.Д. Ушинского, является развитие умственных сил (развитие активного внимания и сознательной памяти) и дара слова детей, подготовка к школе. Однако при этом ученый выдвигал тезис двуединства обучения и воспитания детей дошкольного возраста .

А.П. Усова разработала основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье, раскрыла сущность обучения в детском саду; обосновала положение о двух уровнях знаний, которыми могут овладеть дети .

К первому уровню она отнесла элементарные знания, которые дети приобретают в процессе игр, жизнедеятельности, наблюдения и общения с окружающими людьми; ко второму, более сложному уровню, отнесла знания и умения, усвоение которых возможно только в процессе целенаправленного обучения. При этом А.П. Усова выделила три уровня учебной деятельности в зависимости от познавательных мотивов детей, умения слушать и руководствоваться указаниями взрослого, оценивать сделанное, осознанно достигать поставленных целей. При этом она подчеркивала, что первого уровня дети достигают не сразу, а только к концу дошкольного детства, под влиянием целенаправленного и систематического обучения .

Систематическое обучение на занятиях – важное средство образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

На протяжении ряда десятилетий ХХ в. все ведущие исследователи и практики дошкольного воспитания вслед за А.П. Усовой уделяли большое внимание занятиям как ведущей форме обучения детей, развитию у них познавательной активности.

Современная дошкольная педагогика также придает большое значение занятиям: несомненно, они оказывают положительное воздействие на детей, способствуют их интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, планомерно готовят их к обучению в школе.

В настоящее время продолжается совершенствование занятий в различных аспектах: расширяется и усложняется содержание обучения, осуществляется поиск форм интеграции разных видов деятельности, способов привнесения игры в процесс обучения, поиск новых (нетрадиционных) форм организации детей. Все чаще можно наблюдать переход от фронтальных занятий со всей группой детей к занятиям с подгруппами, малыми группами. Данная тенденция обеспечивает качество обучения: индивидуальный подход к детям, учет особенностей их продвижения в усвоении знаний и практических навыков .

Просматривается еще одна важная тенденция – построение систем занятий в каждой области, с которой знакомят дошкольников. Цепочка постепенно усложняющихся занятий, органически связанных с мероприятиями повседневной жизни, – это оптимальный путь, обеспечивающий необходимое интеллектуальное и личностное развитие дошкольников.

Обучение на занятиях независимо от формы его организации отличается прежде всего программностью. Педагог намечает программное содержание, которое должно быть реализовано в ходе занятия.

Занятия имеют определенную структуру, которая во многом диктуется содержанием обучения и спецификой деятельности детей. Независимо от этих факторов в любом занятии выделяют три основные части, неразрывно связанные общим содержанием и методикой, а именно: начало, ход занятия (процесс) и окончание.

В настоящее время в практике работы дошкольных учреждений эффективно используются нетрадиционные формы организации обучения: занятия по подгруппам, которые формируются с учетом возрастных особенностей детей. Занятия обогащаются игровыми и сказочными сюжетами. Ребенок, увлекаясь замыслом игры, не замечает скрытой учебной задачи. Эти занятия помогают высвободить время ребенка, которое он может использовать по своему усмотрению: отдохнуть или заняться тем, что для него интересно или эмоционально значимо.

Широко используются различные формы «занятий с увлечением», насыщенные играми и самостоятельными творческими делами. Все это, безусловно, делает занятие более интересным, привлекательным, более результативным.

Широкое применение в практике организации и проведения занятий получили такие формы, как занятие – беседа и занятие – наблюдение. Данные формы применяются в старших группах ДОУ.

Популярностью пользуются сказкотерапевтические занятия. Сказкотерапевтические занятия с детьми – это особая, безопасная форма взаимодействия с ребенком, в наибольшей степени соответствующая особенностям детского возраста. Это возможность формирования нравственных ценностей, осуществления коррекции нежелательного поведения, способ формирования необходимых компетенций, способствующих конструктивной социализации ребенка, возможность развития познавательной активности.

Таким образом, рассмотрев теоретические основы развития познавательной активности детей дошкольного возраста, мы пришли к выводам:

1. Познавательная активность – это стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.

2. Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте состоят в том, что познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения.

Важным средством развития познавательной активности старших дошкольников является занятие. На занятиях обязательно должен присутствовать занимательный материал, так как одним из средств развития познавательной активности является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал.

В процессе игры на занятиях дети незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать предметы находить общее и отличное в строение, свойствах, объектов, делать логические выводы и умозаключения. Игра ставит дошкольников в условия поиска.

Анализируя выше сказанное можно сделать выводы: с ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Отсюда следует, что необходимым условием развития познавательного интереса у дошкольников является деятельность, несущая познавательную функцию.

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе.

Все выше сказанное очень ярко выражается в учебных занятиях дошкольников. Поэтому развитие познавательной активности личности ребенка во время занятий, проявляется наиболее полно, и просматривается во всей воспитательной деятельности. Роль педагога в данном случае очень важна, т.к. направляет личность на правильное, гармоничное развитие.

В старшем дошкольном возрасте на базе полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности, складываются предпосылки для развития познавательной активности.

Следующая глава будет посвящена экспериментальному исследования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях

2.1 Диагностика уровня познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Для изучения познавательной активности детей старшего дошкольного возрастана базе ДОУ «Ромашка» города Ноябрьска был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие дети старшей группы в количестве 20 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой). Список детей, участвующих в исследовании приведен в приложении 1.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап – констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах.

2 этап - формирующий.

На этом этапе проводились занятия, направленные на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

3 этап – контрольный.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.

Задача констатирующего этапа эксперимента состояла в определении уровня сформированности познавательной активности старших дошкольников в обеих группах.

Для выявления уровня сформированности познавательной активности дошкольников мы выделили следующие критерии и показатели:

Когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность);

Мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность);

Эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач);

Действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка).

На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательной активности у дошкольника: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень – не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

Средний уровень – большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Высокий уровень – проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Для выявления уровня сформированности познавательной активности мы остановились на четырех заданиях, два из которых предполагали активную продуктивную деятельность дошкольников и действенный способ познания - конструирование фигурок из бумаги (оригами) и составление узоров из кубиков (по типу кубиков Кооса). Другие два вида деятельности были направлены на восприятие и переживание образов - прослушивание сказки и рассматривание картинок с изображением экзотических животных и птиц.

Задания предлагались в разных коммуникативных ситуациях: слушали сказку и складывали оригами испытуемые в парах, а рассматривали картинки и складывали узор из кубиков по одному (в присутствии и при участии экспериментатора).

Результаты диагностики на констатирующем этапе показали, что дети обоих групп находились примерно на одном уровне развития познавательной активности.

Кроме того, можно было отметить и некоторые психологические особенности, свойственные познавательной активности детей экспериментальной и контрольной групп до проведения формирующего эксперимента. Большинство детей ориентировались на картинки, которые представляли собой возможность сложения целостного изображения. Дети часто проявляли ригидность, использовали только один тип возможностей. Стремясь найти какой-то определенный вариант, дети обычно не замечали случайно появляющиеся другие возможности, для них было характерно отсутствие инициативы в поиске различных способов использования материала.

Проведенная на констатирующем этапе диагностика познавательной активности и наглядного моделирования позволила выявить преобладание, в основном, среднего и низкого уровней их развития у старших дошкольников.

На низком (репродуктивно-подражательном ) уровне развития познавательной активности находилось 38% детей. Данная подгруппа получила условное название «Подражатели». Дети этой подгруппы не проявляли инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивали к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задавали познавательных вопросов; нуждались в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого. На среднем (поисково-исполнительском ) уровне познавательной активности оказалось 58% детей. Эта группа детей, получившая название «Вопрошайки», характеризовалась большей степенью самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивали эмоционального отношения к ним, а обращались за помощью к воспитателю, задавали вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняли задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым. Наименьшее количество детей (4 %) находились на высоком (поисково-продуктивном ) уровне познавательной активности. Данная подгруппа детей, условно названная «Искатели», отличалась проявлением инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекались, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносило им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Результаты диагностики представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Показатели уровня сформированности познавательной активности на констатирующем этапе эксперимента

Группа
	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Экспериментальная группа	5	14	1	4	15	1	4	14	2	3	16	1
Контрольная группа	1	16	3	-	13	7	1	14	5	2	15	3

В процентном отношении результаты диагностики можно представить в виде таблицы 3.

Таблица 3 - Результаты констатирующего этапа

Критерии и показатели	Констатирующий этап
Когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	30%	65%	5%
ЭК	25%	65%	10%
мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	49%	31%	20%
ЭК	44%	33%	23%
эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	65%	33%	2%
ЭК	69%	31%	-
действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	32%	58%	10%
ЭК	25%	53%	22%

В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что 30% всех испытуемых имеют низкий уровень сформированности познавательной активности, исходя из четырех критериев, определенных в начале эксперимента. Эти дети не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

57 % испытуемых показали средний уровень. Эти дети, испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Лишь 13% детей имеют высокий уровень сформированности познавательной активности. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства испытуемых низкий и средний уровень познавательной активности, что говорит о необходимости ее развития. С этой целью нами был проведен формирующий этап эксперимента, о чем и пойдет речь в следующем параграфе.

2.2 Реализация занятия как средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

С детьми экспериментальной группы мы начали проводить занятия, направленные на формирование познавательной активности.

Неспецифичность операциональных компонентов познавательной активности ребенка делает возможным ее формирование в контексте различных форм детской деятельности. В качестве детских видов деятельности мы выбрали продуктивные виды (конструирование и аппликация) и экспериментирование, в рамках которых возможно создание ситуаций, способствующих проявлению познавательной активности детей.

Основными принципами наших занятий были:

1. Эмоциональная вовлеченность взрослого в познавательную деятельность. Только в том случае, если взрослый сам с интересом погружен в какую-либо деятельность, может происходить передача личностных смыслов деятельности ребенку. Он видит, что можно получать удовольствие от интеллектуальных усилий, переживать «красоту решения» проблемы.

2. Стимуляция любознательности ребенка. В работе мы старались использовать оригинальные игрушки и материалы, которые могут вызвать интерес, удивление, заключать в себе загадку (коробочка с секретом, гироскоп, лента Мебиуса и др.).

3. Передача инициативы от взрослого ребенку. Для нас важно было не только заинтересовать ребенка, но и научить его ставить себе цели в процессе познавательной деятельности и самостоятельно находить способы их осуществления.

4. Безоценочность. Оценка взрослого (как положительная, так и отрицательная) может способствовать фиксации ребенка на собственных успехах, достоинствах и недостатках, то есть развитию внешней мотивации. Мы стремились к развитию внутренней мотивации познавательной деятельности, и поэтому акцентировали внимание на самой деятельности и ее эффективности, а не на достижениях дошкольника.

5. Поддержка детской активности, исследовательского интереса и любопытства. Взрослый стремился не только передать инициативу ребенку, но и поддержать ее, то есть помочь воплотить детские замыслы, найти возможные ошибки, справиться с возникающими трудностями. Если дети прерывали занятие, которое они сами выбрали, то взрослый предлагал (но не настаивал) вместе завершить то, что было задумано ребенком.

Проводимые нами занятия имели следующую структуру, состоящую из нескольких ступеней.

На первой ступени детям предлагалась какая-то ситуация. Вместе с детьми экспериментатор разбирал ее особенности и различные возможности действия в ней. Тем самым раскрывалось пространство возможных действий в предложенной ситуации.

На следующей ступени происходила самостоятельная деятельность детей. На этом этапе дети сами искали возможности действия в ситуации, выбирали какой-то один способ обращения с предложенным материалом и использовали его.

Третья ступень предполагала совместный анализ. Экспериментатор вместе с детьми разбирали использованные способы обращения с предложенным материалом. Это давало возможность детям наиболее полно увидеть возможные способы действия в ситуации.

На четвертой ступени происходило стимулирование детей к поиску новых возможностей в ситуации. Проведенный анализ различных способов действия позволял детям воспользоваться новой возможностью обращения с материалом.

Занятия предполагали, что дети умеют обращаться с тем материалом, который предлагается. Обучение использованию какого-либо материала на этих занятиях не должно происходить, т.к. это предполагает закрепление одного определенного способа. Цель же занятий, направленных на развитие познавательной активности, заключается в том, чтобы ребенок нашел различные варианты обращения с материалом.

При разработке содержания занятий для экспериментальной группы мы опирались на предложенные Е.О. Смирновой этапы процесса приобщения ребенка к новой для него деятельности, включающие этап открытия нового предмета деятельности, этап поддержки и этап становления потребности.

На данном этапе дети находились еще до начала эксперимента. Познавательная задача существовала для них в скрытом, латентном виде, как атрибут присутствия взрослого, но не побуждала к действиям. Для достижения “открытия” нового предмета деятельности необходимо было разбудить любопытство детей, поразить их воображение, заинтересовать различными “волшебными” предметами и явлениями. Основная роль здесь отводилась взрослому, который демонстрировал предметы и показывал их возможности.

На этапе открытия предмета деятельности дети проявляли интерес к предложенным занятиям, внимательно следили за действиями экспериментатора, послушно помогали ему. Инициатива, однако, выражалась у большинства детей лишь в том, что они просили показать им новые игрушки, или повторить опыт.

Когда дошкольник начинал демонстрировать свою эмоциональную вовлеченность, выступал с предложениями и новыми идеями, то мы считали возможным перейти к следующему этапу формирования познавательной активности.

Этап поддержки состоял из игр и занятий, требующих непосредственного активного участия самих детей (кубики различных модификаций, головоломки и др.). Взрослый показывал возможности игрового материала, помогал ребенку справиться с возникающими трудностями, но в целом старался сделать так, чтобы дошкольник работал самостоятельно.

На этом этапе многие дошкольники сами осуществляли выбор деятельности, просили взрослого “не мешать” ему, работали не по заданному образцу, а по собственному замыслу. Тем не менее, дети часто прерывали свое занятие или просили взрослого о помощи.

Когда ребенок мог самостоятельно выбрать, чем ему заняться, и предпринимал первые шаги по пути достижения намеченного, мы переходили к следующему этапу, который подразумевал самостоятельный выбор и самостоятельную деятельность ребенка. Роль взрослого на этом этапе заключалась в передаче способов новой для дошкольника познавательной деятельности и помощи в разрешении трудностей и исправлении возможных ошибок.

На данном этапе у испытуемых обнаружились яркие индивидуальные предпочтения. Дети могли подолгу сами работать с каким-либо материалом, возвращались к определенному виду деятельности на следующем занятии, ставили перед собой новые задачи. На новом уровне проявлялась инициатива детей. Они могли не только выбрать один из предложенных взрослым видов деятельности, но и совместить их, манипулировать с разноплановыми предметами одновременно.

На последнем этапе дети выражали яркий интерес к познавательной деятельности и самостоятельно занимались с полюбившимися им материалами.

Рассмотрим фрагмент занятия формирующего этапа, который был построен так, чтобы активизировалась внутренняя содержательная сторона познавательной активности, что помогло бы ребенку размышлять. Дети овладевали умением находить образные сравнения. С этой целью были разработаны задания:

Воспитатель предлагает детям прослушать стихотворение:

На свете все на все похоже:

Змея – на ремешок из кожи,

Луна – на круглый глаз огромный,

Журавль – на тощий кран подъемный,

Кот полосатый – на пижаму,

Я – на тебя, а ты – на маму. (Р. Сеф)

Воспитатель: «Почему в стихотворении змею сравнивают с ремешком (луну с глазом, журавля с подъемным краном, кота с пижамой)? Какое между ними сходство?» , предложила картинки (змея и ремень, журавль и кран и т.д.), вместе с детьми находили сходство. Например: «Змея, как и ремень, из кожи, тоже длинная» (Петя В.); «Луна и глаз круглые».

Воспитатель: «Посмотрите, это предметы-братья, так как они похожи друг на друга по форме как луна и глаз, по расцветке как кот и пижама» и т.д.

Задание было усложнено:

Детям предложили набор картинок с изображением предметов, которые различны между собой, но схожи в образном сравнении (например: гриб – зонтик – шляпа; груша – лампочка; арбуз – мячик; подсолнух – солнце; еж – иголки – булавки; змея – ремень – веревка – шнур и т.д.).

Воспитатель предлагает найти на картинках предметы-братья и объяснить сходство. Дети, рассматривая картинки, затруднялись дать ответ, тогда воспитатель предложила послушать загадки, где присутствовало образное описание предмета, например:

Висит груша – нельзя скушать. (Лампочка)

Ребенок находил картинку с изображением груши и лампочки и проводил анализ этих предметов, объясняя сравнение: «Лампочка похожа, потому что они висят и похожи по форме».

Под кочкой крошка

Только шляпка да ножка. (Гриб)

Сергей Б.: «У гриба шляпка на ножке, вот здесь есть картинка со шляпой», показал картинку. Затем дети приходили к выводу, что гриб чем-то похож на зонт, у которого есть ручка (как ножка у гриба) и шляпка от дождя.

Он большой, как мяч футбольный,

Если спелый – все довольны.

Так приятен он на вкус!

Что это за шар? (Арбуз)

Дети нашли картинки с изображением арбуза и мяча, сравнили их: «Арбуз, как мячик круглый, он полосатый». (Алена М.); «А еще арбуз похож на шарик». (Алина У.)

Вьется веревка,

На конце – головка. (Змея)

Дети отвечали: «Здесь есть картинка со змеей, значит змея, потому что она длинная и голова у нее есть». (Сережа К.); «И веревка тоже длинная, как змея». (Аня А.)

Вот иголки и булавки

Вылезают из-под лавки.

На меня они глядят,

Молока они хотят. (Ежик)

Ответы детей: «Иголки есть у ежа и молоко они любят, нам говорили, поэтому это еж». (Петя В.)

В результате выполнения задания, мы отметили, что дети, опираясь на образные сравнения, пытались объяснить свою догадку, сначала выдвигая свое доказательство, а уже потом тезис (отгадку). Дети глубже и точнее анализировали предметы, рассуждали, делали умозаключения, находили в различных предметах сходство и на основе этого давали образное сравнение.

Занятие вызвало большой интерес у детей, они активно придумывали загадки, приходили к общему мнению. Воспитатель вместе с детьми обсуждала выбранные предметы, направляла мысли детей так, чтобы они в результате из всех названных признаков и свойств предмета, выделили основные и составили загадку. При конструировании загадок дети старались использовать образные сравнения.

Хорошим средством поддержания и развития познавательной активности дошкольника может служить занятие-игра «Вопрошайка». В качестве материала к игре можно использовать любую сюжетную картинку, имеющую проблемное содержание – неизвестную для ребенка ситуацию, событие. Ребенку показывают интересные картинки, а он может спрашивать взрослых обо всем, что непонятно, обо всем, что ему хочется узнать. Можно предлагать разные условия игры в зависимости от обстоятельств.

Например, можно условиться, что если взрослый сможет ответить на все вопросы ребенка, то ребенок проиграл, а ребенок выиграл. Дети с удовольствием принимают такое условие, а взрослый получает возможность значительно усилить желание ребенка самому ответить на «трудный» вопрос (ведь даже взрослый не может на него ответить!).

После того, как ребенок спросил все, что мог, полезно попросить его составить небольшой рассказ по этой картинке и обратить внимание на то, на какие вопросы ребенок дал ответы в своем рассказе, а на какие - не дал. Те вопросы, которые остались нерешенными, нужно адресовать ребенку.

Такие игры-занятия можно проводить как индивидуально, так и с группой детей. Немного фантазии и воображения, внимания, желания выслушать и понять ребенка не только доставят ему огромную радость, но и позволят подняться его познавательной активности на новую ступень.

Таким образом, на протяжении месяца с экспериментальной группой детей, помимо программных занятий было проведено 10 занятий, направленных на развитие познавательной активности. Все остальные параметры, определяющие жизнь детей в детском саду (программные занятия, режимные моменты и пр.) в экспериментальной и контрольной группе были одинаковы.

Можно описать некоторые изменения, происходящие в поведении детей за время проведения формирующих занятий. В начале дети не проявляли особого интереса к предлагаемому материалу и поиску различных способов обращения с ним. Предлагаемые детьми варианты были достаточно однообразны и не многочисленны. Занятия заканчивались достаточно быстро (15–20 минут). В середине формирующего эксперимента заинтересованность детей в предлагаемом им материале значительно возросла, они стремились найти разнообразные способы использования предлагаемого им материала, хотя это им не всегда удавалось. У детей появились попытки расширить предлагаемую им ситуацию. В конце формирующих занятий поведение детей существенно изменилось. Они стремились найти различные способы использования предлагаемого им материала и часто находили очень интересные. За счет заинтересованности детей время занятий существенно удлинилось (30 – 40 минут).

После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные показали, что уровень показателей познавательной активности у детей экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующих занятий стал различным. Уровень развития показателей у детей экспериментальной группы стал значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми не проводилось специальных занятий.

Сравнение результатов уровня развития познавательной активности в отношении когнитивного критерия (познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность) познавательной активности внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе, где не проводилось специальных занятий не произошло значительных изменений в уровне развития познавательной активности: количество детей с низким с 30% детей (6 чел.) до 29% детей (3 чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 66% детей (13 чел.) до 80% детей (12 чел.), количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательной активности осталось неизменным – 10% детей (2 чел.).

В экспериментальной группе (где наряду с обычными занятиями, проводились занятия направленные на развитие познавательной активности) произошли существенные изменения в уровне развития когнитивной сферы познавательной активности. Низкий уровень развития познавательной активности с 25% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (5%), средний уровень уменьшился с 65% детей (13 чел.) до 35% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательной активности вырос с 10% детей (2 чел.) до 60% детей (12 чел.).

Сравнение результатов уровня развития мотивационной сферы познавательной активности, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе, где не проводилось специальных занятий не произошло значительных изменений в уровне развития познавательной активности: количество детей с низким с 49% детей (6 чел.) до 39% детей (3 чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 31% детей (13 чел.) до 41% детей (12 чел.), количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательной активности осталось неизменным – 20% детей (2 чел.).

В экспериментальной группе (где наряду с обычными занятиями, проводились занятия направленные на развитие познавательной активности) произошли существенные изменения в уровне развития мотивационной сферы познавательной активности. Низкий уровень развития познавательной активности с 44% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (7%), средний уровень с 33% детей (13 чел.) до 57% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательной активности вырос с 23% детей (2 чел.) до 36% детей (12 чел.).

Сравнение результатов уровня развития познавательной активности в отношении эмоционально-волевой сферы познавательной активности внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе, где не проводилось специальных занятий не произошло значительных изменений в уровне развития познавательной активности: количество детей с низким с 65% детей (6 чел.) до 22% детей (3 чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 33% детей (13 чел.) до 68% детей (12 чел.), количество детей с высоким уровнем развития эмоционально-волевой сферы познавательной активности стало 10%.

В экспериментальной группе произошли следующие изменения в уровне развития эмоционально-волевой сферы познавательной активности. Низкий уровень развития познавательной активности с 69% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (15%), средний уровень изменился с 31% детей (13 чел.) до 45% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательной активности вырос до 40%.

Сравнение результатов уровня развития познавательной активности в отношении действенно-практической сферы познавательной активности до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе значительных изменений в уровне развития действенно-практической сферы познавательной активности: количество детей с низким с 32% детей (6 чел.) до 40% детей (3 чел.), количество детей со средним уровнем изменилось с 58% детей (13 чел.) до 50% детей (12 чел.), количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательной активности осталось неизменным – 10% детей (2 чел.).

В экспериментальной группе произошли изменения в уровне развития действенно-практической сферы познавательной активности. Низкий уровень развития познавательной активности с 25% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (6%), средний уровень уменьшился с 53% детей (13 чел.) до 34% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень вырос с 22% детей (2 чел.) до 70% детей (12 чел.).

Наряду с этим можно отметить и некоторые психологические особенности познавательной активности, появившиеся у детей экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента. Практически у всех детей явно выросла инициативность в поиске новых способов обращения с предлагаемым объектом. У детей появился момент «обдумывания» - когда ребенок, в определенный момент, исчерпав свои возможности, не уходит из ситуации, не начинает повторять уже сделанные ранее варианты, а берет «таймаут», внимательно рассматривает кубики и пытается найти новое решение. Если случайно, в процессе манипулирования с кубиками, получался какой-то вариант, которого ребенок еще не делал, он обычно был им замечен.

Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы.

После проведения формирующего эксперимента уровень развития познавательной активности детей экспериментальной и контрольной групп стал значительно отличаться. У детей экспериментальной группы уровень познавательной активности значительно вырос, в то время, как у детей контрольной группы остались без изменений.

Построение занятий с применением ситуаций с целью поддержания познавательной инициативы ребенка, ведет к развитию его познавательной активности.

Наиболее адекватными для развития всех компонентов познавательной активности являются занятия с ситуациями, в которых взрослый показывает ребенку различные способы обращения с материалом и стимулирует его к поиску новых возможностей действия.

К концу эксперимента эмоциональная вовлеченность и инициативность испытуемых выросла в полтора раза, а целенаправленность – более чем в 2 раза. Примечательно, что более половины детей выразили желание продолжить занятие и вернуться к тем видам познавательной деятельности, которые были включены в формирующий эксперимент. Особенно популярно было занятие оригами.

Результаты показали, что во время контрольного эксперимента дети проявили больше эмоциональной вовлеченности и инициативности. В экспериментальной группе значительно увеличилось число вопросов. Около половины детей задали от 2 до 4 вопросов. Таким образом, формируясь в процессе продуктивной познавательной деятельности, познавательная активность обнаружила себя и в образном плане, требующем воображения и некоторого отрыва от непосредственной ситуации. Полученные изменения познавательной активности проявились и в повседневных отношениях. Воспитатели отмечали, что дети стали больше интересоваться групповыми занятиями, стали собраннее, “повзрослели”. В целом, исследование показало, что специально организованное занятие наполняет познавательную деятельность дошкольника личностным смыслом и позволяет удержать интерес к этой деятельности. Проведённый эксперимент позволяет заключить, что познавательная активность имеет свою зону ближайшего развития и формируется под влиянием воспитателя во время проведения занятия.

Таким образом, используя различные формы занятий, можно целенаправленно развивать познавательную активность у детей дошкольного возраста. Результаты диагностики развития познавательной активности у детей на констатирующем и контрольном этапах исследования представлены в таблице 4.

Таблица 4 - Распределение детей экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп по уровням познавательной активности (%)

Критерии и показатели	Контрольный этап
Когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	30%	65%	5%
ЭК	25%	65%	10%
мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	49%	31%	20%
ЭК	44%	33%	23%
эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	65%	33%	2%
ЭК	69%	31%	-
действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	32%	58%	10%
ЭК	25%	53%	22%

Данные таблицы указывают на значительные позитивные изменения в уровнях развития познавательной активности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Результаты исследования представлены в приложении 2.

Итак, результаты исследования убеждают в значимости организации и проведения занятий в качестве средства развития познавательной активности детей. Таким образом, оценка результатов свидетельствует о том, что разработанные занятия для развития познавательной активности старших дошкольников являются эффективными.

Таблица 5 - Развитие познавательной активности по итогам эксперимента

Критерии и показатели	Констатирующий этап			Контрольный этап
познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	30%	65%	5%	29%	66%	5%
ЭК	25%	65%	10%	5%	35%	60%
мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	49%	31%	20%	39%	41%	20%
ЭК	44%	33%	23%	7%	57%	36%
эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	65%	33%	2%	22%	68%	10%
ЭК	69%	31%	-	15%	45%	40%
действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	32%	58%	10%	40%	50%	10%
ЭК	25%	53%	22%	6%	24%	70%

Таким образом, анализ полученных результатов достоверно показывает, что занятия, разработанные нами, являются эффективным средством развития познавательной активности дошкольников. Познавательная активность, которую мы развивали у детей старшего дошкольного возраста, главным образом проявлялась в познавательной деятельности, которая связана с целенаправленными действиями ребенка. Формируясь в процессе деятельности, познавательная активность в тоже время влияет на качество этой деятельности. Активность здесь выступает как средство и условие достижения цели. В своем взаимодействии с детьми во время занятий мы учитывали, что познавательная деятельность включает не только процесс целенаправленного обучения, руководимого педагогом, но и самостоятельное, чаще стихийное приобретение ребенком определенных знаний.

Активность ребенка в процессе организованной деятельности на занятиях, как правило, программируется педагогом, но при этом мы в своей практике использовали известный постулат: ребенок с радостью познает и исследует то, что для него представляет интерес, т.е. отношение к информации, которую ребенок получает – первично, а сама информация – вторична. Используя психолого-педагогические подходы к проблеме оптимизации познавательной активности дошкольников, мы разработали занятия, направленные на формирование умений ребенка принимать от взрослого и самостоятельно ставить познавательную задачу, составлять план действий, отбирать средства и способы ее решения с использованием возможно более надежных приемов, производить определенные действия и операции, получать результаты и понимать необходимость их проверки. Таким образом, получается, что познавательная активность является действием волевым, целенаправленным и процесс познавательной деятельности определяется не внешне деятельностью, не степенью занятости ребенка, а главным образом уровнем внутренней активности, которую мы реализовали в процессе экспериментального исследования.

На основе знаний современных теорий о познавательной активности, задача педагога сформировать правильную познавательную активность старшего дошкольника. Необходимо развивать у ребенка мотивацию достижения успеха, а стремление избегать неудач, нужно снижать. Ребенок должен вырасти уверенным в себе человеком, способным развивать свои нравственные и личностные достижения. Учебная подготовка должна проходить с использованием знаний основных теорий познавательной деятельности человека, пользуясь практическими советами данных теорий. Ребенок младшего возраста нуждается в грамотной опеке со стороны педагогов. Проделанная работа позволяет сделать следующие выводы.

Познавательная активность старших дошкольников еще не достаточно развита, только часть детей имеют высокий уровень познавательной активности. Остальные дети нуждаются в планомерной работе в данном направлении. Руководитель должен сформулировать задачи и цели повышения активности у детей.

Процесс обучения во время занятий должен быть для детей радостным позитивным, они должны четко знать для чего они учатся, какие у них перспективы и успехи. Все это поможет им развивать познавательную активность.

Задача педагогов не упустить момент, потому что возраст 5-7 лет, самый подходящий для этого. Дети уже достаточно сознательные, и при этом взрослые для них авторитет и эталон.

Познавательная активность старших дошкольников более ярко проявляется в деятельности, требующей действенного способа познания, по сравнению с образным.

Познавательная активность первоначально существует в интерпсихической форме и обусловлена содержательным взаимодействием ребенка с другим человеком.

Совместная деятельность со взрослым, и сверстником во время проведения занятия оказывает различное влияние на становление познавательной активности. Влияние сверстника сказывается на эмоциональности и инициативности ребенка, а взрослого – на целенаправленности познавательной деятельности и эмоциональной вовлеченности в нее.

Совместная познавательная деятельность дошкольника как со взрослым, так и со сверстником на занятиях способствует становлению познавательной активности и наполняет познавательную деятельность ребенка новым личностным смыслом.

Заключение

Конкретизация сущности познавательной активности как прижизненно развивающегося сложного личностного образования, обусловливающего качественные характеристики познавательной деятельности, раскрытие его структуры, выделение системы критериев, фиксирующих состояние компонентов познавательной активности, позволяет эффективно и целесообразно планировать содержание познавательной деятельности в условиях дошкольного учреждения.

В результате исследования нами было рассмотрено понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе, определены особенности развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, выявлены средства развития познавательной активности дошкольников. Важным средством развития познавательной активности детей дошкольного возраста является занятие. Для проверки этого предположения нами был проведен эксперимент, состоящий из трех этапов.

На констатирующем этапе нами были выделены критерии и показатели и определен уровень сформированности познавательной активности дошкольников. На формирующем этапе были разработаны и проведены занятия по развитию познавательной активности дошкольников.

На первом этапе формирующего эксперимента можно было проследить, что дети сначала невнимательно слушали задание и неверно отвечали на поставленные вопросы, но при помощи вопроса воспитателя, стимулирующего на обследование, они активизировались, начали искать, предметы, детали в окружающей обстановке, исследовать пространство, делать для себя открытия. Возникающий интерес к заданиям мы поддержали вопросом о предметах-заместителях, обратились к личному опыту детей.

В результате заданий удалось развить у детей наблюдательность, внимание, воображение детей, формировать умения анализировать, рассуждать, делать умозаключения, то есть развить те мыслительные операции, которые составляют ядро познавательной активности.

Для проверки эффективности проведенных занятий был организован также контрольный этап эксперимента, на котором выявили существенные изменения в уровне познавательной активности у детей экспериментальной группы, с которыми был проведен формирующий эксперимент.

Проведенные исследования зафиксировали достоверный рост уровня сформированности познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста, участвовавших в деятельности по экспериментальной программе. Предложенная нами совокупность факторов педагогического воздействия, включающая в себя принципы обучения и определяемая ими совокупность педагогических методов, приемов, форм организации занятия является эффективным средством развития познавательной активности дошкольников в условиях дошкольного учреждения.

Эффективность процесса формирования познавательной активности дошкольников зависит от целенаправленной совместной деятельности воспитателя и дошкольников по выбору оптимального пути подготовки дошкольника к самостоятельной познавательной деятельности.

Очевидно, что ряд затронутых в исследовании вопросов: проблема роли и места занятия в формировании познавательной активности дошкольников, ее роль в становлении гармонично развитой личности требует специального глубокого изучения.

Подводя итог, можно сделать вывод, что основными задачами и направлениями развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста является:

1. Обогащение сознания детей новым содержанием, которое способствует накоплению представлений ребенка о мире, готовит его к элементарному осмыслению некоторых понятий.

2. Систематизирование накопленной и полученной информации посредством логических операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация). Стремление к дальнейшему накоплению информации (отдельные факты, сведения) и готовность упорядочить накопленную и вновь получаемую информацию, классифицировать ее.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Библиография

1. Айдашева Г.А. Дошкольная педагогика [Текст] / Г.А. Айдашева, Н.О. Пичугина. - М: Феникс, 2004. – С.326.

2. Арапова-Пискарева Н.А. Воспитание и обучение в старшей группе детского сада: Программа и методические рекомендации [Текст] / Н.А. Арапова-Пискарева, Н.Е. Веракса, А.В. Антонова. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. – С.57.

3. Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика [Текст]/Л.Р.Болотина, Т.С. Комарова. - М.: Академия, 1997. – С.216.

4. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста [Текст] / Л.А. Венгер. – М.: Просвещение, 1986.- 228 с.

5. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход [Текст] / Н.Е. Веракса// «Перемены». Педагогический журнал. -2000. -№1. -С. 21-39.

6. Веракса Н.Е. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте [Текст] /Н.Е. Веракса, А.И. Булычева// «Вопросы психологии» 2002. -№ . 2.-С.24.

7. Веракса Н.Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве: Пособие для педагогов дошкольных учреждений [Текст]/Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 523 с.

8. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6 т. [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика,1983. – Т. ІІІ. – 366 с.

9. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников [Текст] /Д.Б. Годовикова// Вопросы психологии. - 1984. - № 1.- С.14.

10. Годовикова Д.Б. Форма общения со взрослыми как фактор развития познавательной активности ребёнка-дошкольников [Текст]/Д.Б. Годовикова// Общение и развитие психики. – М.: АПН СССР, 1986. – С. 96 – 106.

11. Годовикова Д.Б. Формирование познавательной активности [Текст]/ Д.Б. Годовикова // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 1. - С 28 - 32.

12. Голицин В.Б. Познавательная активность дошкольников [Текст]/ В.Б. Голицин // Советская педагогика. -1991. - № 3.- С.19.

13. Голицын В.Б. Познавательная активность дошкольников [Текст] / В.Б.Голицын// Советская педагогика, 1991.- № 3.- С.22.

14. Голицына Н.С. Занятия в детском саду: Перспективное планирование: Вторая младшая и средняя группы [Текст]/Н.С. Голицына. - М.: Скрипторий, 2007. – С.53.

15. Гризик Т. Методологические основы познавательного развития детей [Текст] /Т. Гризик// Дошкольное воспитание.- 1998.- № 10. – С.22.

16. Денисенкова Н.С. Особенности познавательной активности детей среднего дошкольного возраста в нормативной ситуации. Ребенок в нормативном пространстве культуры. Региональная научно – практическая конференция, посвященная 70-летию памяти Л.С. Выготского [Текст] / Н.С. Денисенкова, Е.Е. Клопотова. - Москва – Бирск, 2004. -С. 80 – 89.

17. Дошкольная педагогика / Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1978.- С.35.

18. Елкина Н.В. 1000 загадок [Текст] / Н.В. Еликина, Т.И. Тарабарина. – Ярославль, 1997.- 213 с.

19. Козлова С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Академия, 2007.- 421 с.

20. Колесникова Л. Учение без утомления [Текст] / Л. Колесникова// Дошкольное образование. - 2008. – №5.–56–60 с.

21. Кригер Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.Э. Кригер. – Барнаул, 2000.- С.32.

22. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками [Текст]/ М.И. Лисина// Вопросы психологии, 1982.- № 4.- С.18-35

23. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. [Текст] / А.С. Макаренко. – М.: Просвещение, 2002.-С.123.

24. Марусинец М. Изучение познавательной активности, Дошкольное воспитание [Текст] / М. Марусинец. – М.: Просвещение, 1999.- №11.-С.12.

26. Мотивационные предпочтения различных форм познавательной деятельности старших дошкольников// Журнал прикладной психологии. – 2003. - № 2. – 234 с.

27. Особенности мотивационных предпочтений различных форм познавательной деятельности у дошкольников// Психология и культура. Материалы Ш Съезда РПО. – СПб.: Питер, 2003. - №2. – С.17.

28. Программа воспитания и обучения в детском саду./под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой. М., 2007. – С.90.

29. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Венгера Л.А. – М.:Просвещение, 1986.- С.68.

30. Условия становления познавательной мотивации дошкольников 5-6 лет// Психологическая наука и образование. - 2004. - №1.- 143 с.

31. Усова А.П. Обучение в детском саду [Текст] / А.П. Усова. - М.: Просвящение, 1970. – 445 с.

32. Формирование познавательной активности дошкольников: Сборник научных трудов. – Шадринск, 1992.- С.34.

33. Фролов А.А. Развитие познавательной активности у дошкольников [Текст] / А.А. Фролов.– М.: Педагогика, 1984. – Т. 4. – 400 с.

34. Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1971.- 234 с.

35. Экспериментальное исследование познавательной мотивации дошкольников// Вопросы психологии. – 2002. - №11.-С.23.

Библиотека
материалов

Оглавление

I.1. Развитие познавательной активности учащихся начальной школы как психолого-педагогическая проблема………………………………………

I. 2. Способы развития познавательной активности младших школьников на уроках……………………………………………………………………..

I.3. Организация внеурочной деятельности в начальной школе, опосредующая развитие познавательной активности учеников………..

Выводы по главе I ……………………………………………………………

2 5

Глава II. Опытно-педагогическая развивающая работа…………………

II.1. Диагностика познавательной активности учащихся экспериментального начального класса………………………………….

Выводы по главе II ………………………………………………………….

Заключение…………………………………………………………………..

Список использованной литературы………………………………………

Приложения………………………………………………………………….

Введение

Актуальность исследования. Образование, более чем прежде должно быть направлено на развитие интеллектуального и духовного потенциала личности, ее социализацию. На сегодняшний день главной задачей школы и общества является воспитание подлинно духовной, интеллигентной личности .

Ещё А.С. Макаренко мечтал о создании системы, предметом которой стало бы воспитание «неразложимого человека»: «Человек не воспитывается по частям, он создается синтетической суммой влияний, которым он подвергается». Это актуально и сегодня: интеграция урочной и внеурочной деятельности, накопленного арсенала средств в рамках смежных областей образования даст возможность решать прямые педагогические задачи в ходе обобщения передового педагогического опыта, внедрения его в массовую практику.

Сегодня, в условиях мощного экономического развития, образование усложняется, обучение переходит от простого научения к развитию творчески мыслящего, думающего и умеющего применять свои знания на практике человека. В исследованиях Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаранов Ю. А. и ряда других авторов говорится о том, что с уществующие системы урочного обучения и внеурочной деятельности не способны в полной мере достичь поставленные перед обществом задачи. Поэтому существует необходимость в применении новых, прогрессивных методов работы на уроках, которые позволять активировать мышление ребёнка, направить его в русло исследования и творческого мышления. Развитие познавательной активности детей приобрело особую актуальность на сегодня, так как необходимо, чтобы человек думал, находил выходы из проблем, предлагал несколько вариантов решения поставленной задачи. Именно такой человек требуется современному государству.

Новые общественные отношения в современном мире, новые требования к образовательному и воспитательному процессу изложены в документе «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования» от «17» декабря 2010 г. № 1897 . Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника основной школы»): активно и заинтересованно познающий мир, умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике . Эти характеристики предъявляют к личности повышенные требования: умение самостоятельно разбираться в изменяющейся ситуации, уметь анализировать, сравнивать, прогнозировать нежелательные события и моделировать целесообразный, адекватный ситуации стиль поведения. Для этого необходимо обладать особыми личностными качествами, которые формируются на протяжении всей жизни и в основе их лежит стремление к активному познанию и самореализации личности .

Актуальность постановки проблемы познавательного развития младших школьников обусловлена тем, что в условиях модернизации общего образования России необходимо реализовать качественно новую личностно-ориентированную развивающую модель массовой начальной школы с целью общего развития личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирования желания и умения учиться .

Давыдов В.В., Асмолова А.Г. и А.В. Петровский считают, что младший школьный возраст несет в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Плодотворной почвой для этого является учебная деятельность. Потребность саморазвития и способность удовлетворять ее посредством учения характеризует школьника как субъект учения. Все вышесказанное позволяет утверждать о том, что субъектом учения ребенка делает обладание таким качеством как познавательная активность .

Тема исследования : «Развитие познавательной активности младшего школьника на уроках и во внеурочное время».

Объект исследования: урочная и внеурочная деятельность младшего школьника.

Предмет исследования: условия организации деятельности на уроках и во внеурочное время, опосредующие развитие познавательной активности младших школьников.

Цель исследования: определить средства и методы развития познавательной активности детей младшего школьного возраста на уроках и во внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования: деятельность учащихся начальной школы на уроках и во внеурочное время должна строиться с использованием игровых и проблемных методов, а также разнообразных средств наглядности, которые способствуют развитию познавательной активности учеников.

Задачи исследования:

1. Описать развитие познавательной активности учащихся начальной школы как психолого-педагогическую проблему.

2. Раскрыть способы развития познавательной активности младших школьников на уроках

3. Рассмотреть организацию внеурочной деятельности в начальной школе, способствующую развитию познавательной активности учеников.

4. Провести диагностику познавательной активности учащихся экспериментального начального класса.

5. Разработать рекомендации по организации урочной и внеурочной работы, развивающей познавательную активность учащихся экспериментального класса.

Методологической основой исследования: работы Ануфриевой А.Ф. и Костромина С.Н., в которых приведены основные рекомендации для диагностики и коррекции познавательной активности учащихся. Работа Давыдова В.В. в которой рассматриваются основные проблемы развивающего обучения. Книга Тылазина Н.Ф., в которой описаны основы формирования познавательной деятельности учащихся.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, обобщение, систематизация, тестирование, статистическая и математическая обработка результатов.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

База исследования: Мокро-Солёновская ООШ, 2а класс.

Глава I. Теоретические основы развития познавательной активности младших школьников средствами урочной и внеурочной работы

I.1. Развитие познавательной активности учащихся начальной школы как психолого-педагогическая проблема

В исследованиях Петерсона Л.Г. проблема развития познавательной активности школьников описана как одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний .

Познавательная активность, в исследовании Шамовой Т.И., выражается в движении самого мотива человека (и, тем более младшего школьника) осваивать новое, непривычное, очевидно требующее труда и усилий для присоединения к имеющейся базе данных в долговременной памяти; в возникновении чувства именно самостоятельного эвристического поиска, даже в случае решения уже известной задачи .

Ануфриева А.Ф. в своём исследовании говорит, что задача не вызывает ощущения сложности, является простым комментарием, частным случаем для применения уже имеющихся знаний и навыков, - такая задача не имеет отношения к познавательной активности .

По мнению Бордовской Н. и Реан А., основными характеристиками познавательной активности людей являются :

Яркая, по сравнению со среднестатистическими показателями, по словам Реан А., неудовлетворенность стереотипными (или пользуясь термином Д.Н. Узнадзе внутриустановочными) ценностями обыденной жизни. Иными словами, если человек, и тем более, младший школьник, искренне и в достаточной степени удовлетворен своей жизнью, достижение высокого уровня познавательной активности не будет подкреплено внутренней мотивацией ;

Пастушкова Р.А. говорит, что «познавательная активность есть форма существования сомнения, которая постоянно воспроизводит вечный вопрос о возможности конечного перечня причин и следствий в обозримом мире» ;

Не всякая активность человека, по мнению Талызина Н.Ф., характеризует его стремление к познанию. Видимо познавательная активность характеризует еще и специфическое, и присущее далеко не всем, интеллектуальное бесстрашие, желание двигаться дальше в такие рассуждения, предчувствия и ассоциативные ряды, где сам термин «познание» становится далеко небесспорным, где желание быть уже выше желания понять. Разумеется, перечень таких характеристик познавательной активности можно продолжить .

Развитие познавательной активности, в исследовании Зимней И.А., способы и методы активизации учебной деятельности – одна из вечных проблем педагогики. В многочисленных статьях, разнообразных исследованиях, научных трактатах она обросла толкованиями, уточнениями, точками зрения, а во ФГОС основной школы она обозначена как одна из центральных педагогических проблем .

Познавательная активность, в исследовании Давыдова В.В. - это качество учебной деятельности учащегося, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу обучения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и умениями, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение целей, умении получать эстетическое наслаждение, если цели достигнуты .

В исследованиях Бабанского Ю.К. говорится, что для основной школы самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами – основной вектор взросления .

Познавательная активность в работе Пастушковой М.А. представляется как сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов – субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т.д.) и объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания). Активизация познавательной деятельности предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания.

Формирование познавательной активности, не является основной задачей школьного психолога, поскольку на потребность в познании (одну из ведущих потребностей, ненасыщаемый характер которой имеет особое значение для развития и саморазвития личности) влияет множество факторов - от общих характеристик напряженности потребностей до особенностей семейного и школьного воспитания.

Но на практике постоянно приходится иметь дело с проблемами, связанными с познавательной активностью. Однако, как утверждает Селиванов В.С., нередко эти проблемы связаны с неадекватными ожиданиями взрослых: от школьников ждут, с одной стороны, того, что не соответствует их возрастным особенностям, а с другой - того, формированием чего не только никогда не занимались, но даже, в определенном смысле, создавали условия, препятствующие такому развитию .

Хуторской А.В. говорит, что наиболее общими показателями познавательной активности ребенка являются:

Сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность класса любой учитель распознает по «внимательной тишине»);

Ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;

Положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности,

Эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).

На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования. Непосредственная познавательная активность, а точнее сказать любознательность - это генетически ранняя форма познавательной активности, характерная преимущественно для дошкольного возраста, но достаточно часто проявляющаяся и в период школьного детства .

Внешне она проявляется в следующем:

Непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым - родителям, учителям;

Позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.

В этом проявляется ориентированность дошкольников и младших школьников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности .

В исследовании Селиванова В.С. основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, - насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Основным «барьером», препятствующим развитию данного уровня познавательной активности, является раннее введение теоретических форм обучения, слишком раннее приобщение ребенка к «книжной культуре».

Петровский А.В. в своём исследовании говорит, что познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходимых для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям .

Этот уровень активности наиболее ярко проявляется у учащихся начальных классов школы. Для него характерны:

Стремление решать интеллектуальные задачи;

Стремление получить средства для решения указанных задач;

Потребность в интеллектуальных достижениях;

Вопросы по изучаемой теме по типу «как это сделать», «для чего это надо делать», «что правильно, что неправильно» и т.п., характеризующие стремление научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия ;

Установка на овладение предлагаемым способом деятельности;

Позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением новых знаний, приемов, способов деятельности, отработкой сложных операций, нахождением путей решения учебных задач ;

Интерес к значению незнакомых слов;

Ситуационный характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончании действия (урока, выполнения задания) интерес исчерпывается, появляются симптомы пресыщения.

В педагогической и психологической литературе такой уровень нередко называют «репродуктивно-подражательным», что, конечно, вполне адекватно. Однако ярко выраженный отрицательный оттенок, имеющийся в этом названии, как представляется, лишает его подлинного смысла .

Как представляется, это не совсем верно. Действительно, в тех случаях, когда усвоение образцов действий становится самоценным, ребенок нередко проявляет интеллектуальную пассивность. Это явление, подробно описанное и проанализированное известным отечественным психологом Л.С. Славиной, «представляет особый интерес и заслуживает специального разговора. Одним из ярких признаков интеллектуальной активности является то, что ученик не может выделить собственную интеллектуальную задачу из всех прочих видов деятельности. Бордовская Н. говорит, что огрубляя, можно сказать, что для него аккуратно переписать условие задачи важнее, чем решить ее» .

В тех же случаях, когда особым, главным содержанием познавательной деятельности, по словам Талызина Н.Ф., становится именно интеллектуальная задача, этот уровень обеспечивает овладение в сотрудничестве со взрослым образцами предметных действий, форм речевого взаимодействия и т.п., то есть реализация зоны ближайшего развития. Проявления познавательной активности на этом уровне нельзя путать со стремлением механически воспроизвести образец (прием, способ, содержание знания), предлагаемый взрослым .

Основным условием развития данного уровня, в исследовании Морева Н.А., является отношение взрослых - учителей и родителей, их ожидания по поводу успехов ребенка и перспектив его будущей жизни. Основные барьеры - развитие конкурентности и замена познавательной мотивации мотивацией достижения, а также ориентация педагогов и родителей преимущественно на исполнительскую сторону деятельности .

В представлениях значительного числа учителей, как говорит Селиванов В.С., познавательная активность школьника, по сути, приравнивается к выполнению требований, формальной активности на уроке и к прилежанию, а подлинная любознательность и стремление понять, как и почему сделать правильно, рассматривается как помеха учебному процессу .

Особенно ярко это проявляется в начальной школе. Познавательная активность, направленная на познание существенных свойств предметов и явлений, понимание значимых связей между ними. Для этого уровня характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели деятельности и самостоятельного выбора способов и средств ее достижения.

К внешним признакам, характерным для первого уровня, в этом случае добавляются :

Интерес к постижению содержания, существенных свойств предметов и явлений, выходящие за пределы школьной программы (Морева Н.А.) ;

Свободное и заинтересованное оперирование знаниями и умениями в области, связанной с интересом;

Стремление выполнять задания повышенной трудности;

Поиск самостоятельных путей решения поставленных задач;

Использование собственных примеров по изучаемой теме;

Относительная устойчивость интереса, проявление интереса не связано с конкретной учебной ситуацией.

Проявления познавательной активности этого уровня наиболее характерны для учащихся 5–8-х классов.

Основными условиями развития указанного уровня познавательной активности, по словам Давыдов В.В., является включенность познавательной деятельности в общий контекст жизни школьника, уровень и способы выражения познавательной активности взрослых - педагогов и родителей .

В исследовании Красновского Э.А. говорится, что барьерами являются репродуктивный характер предъявляемых знаний, невыявленность их связи с реальной действительностью и репродуктивный характер образования, а также несвязанность их с ведущими потребностями возраста. «Все это ведет к формализму в усвоении школьных знаний, центрации учебной мотивации на оценке» .

Исследования многих педагогов и психологов (Бордовская Н., Реан А. Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н., Асмолова А.Г., Давыдов В.В.) показывают, что в современной школе (в отличие от отечественной школы середины ХХ века) в средних классах школы практически не выражен или выражен слабо так называемый «отход от школы». Напротив, как говорит Воровщиков С.Г. , «при всех типах образовательных программ так называемый «отход от учения» оказывается характерным для относительно небольшой группы школьников. В целом же учащиеся проявляют желание учиться, иногда очень сильное» .

Вместе с тем, как говорит Бабанский Ю.К., подобная мотивация учения в значительной части случаев базируется не столько на познавательной мотивации, сколько на мотивации достижения и сама по себе не только не служит показателем познавательной активности детей, но может вступать в определенное противоречие с ней .

Но при этом, как говорит Красновский Э.А., на протяжении подросткового возраста для учащихся ценность познавательной активности снижается. Пик отмечается в 5–6-м классах, а в 7-м и особенно в 8-м - резко снижается .

В исследовании Морева Н.А. роль школы оценивается преимущественно с точки зрения обеспечения соответствующего уровня знаний и поступления в вуз. Практически отсутствуют высказывания о развивающей функции школы, о ее роли в развитии познавательных потребностей и способностей детей .

Зимняя И.А. говорит, что в гимназиях, школах так называемого «повышенного уровня» это выражено сильнее, чем в «массовых школах». В последних существенно менее выражены качества личности, связанные с познанием, способами удовлетворения познавательной потребности. И кроме того, что более важно, родители учеников таких школ затрудняются ответить на вопросы о способностях и жизненных перспективах ребенка. Говоря о наиболее ценных и наиболее желаемых качествах личности детей, родители практически не говорят о качествах, связанных с познанием. Здесь абсолютно преобладают ответы, связанные с выполнением школьных требований, - «старательный», «аккуратная» .

Таким образом, ничто не способствует развитию у этих детей познавательной потребности и познавательной активности. Если при этом учесть, что в таких школах чаще можно встретить детей из семей с низким культурным уровнем, то можно сказать, что в развитии познавательной потребности школа пассивно следует за культурным уровнем семьи, наличием или отсутствием в ней ценности познания и соответствующих средств (книги, возможности посещать музеи, театры, компьютер и т.п.). Характерно, что и родители ценят школу и ждут от нее не развития своего ребенка, а обеспечения его устойчивой системой знаний.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы установили, что познавательная активность имеет очень важное значение в процессе обучения, познавательно активный ребёнок тянется к знаниям, ему жизненно необходимо обучаться. Именно поэтому и в древние времена со времён Сократа и сегодня особенно важно, чтобы на уроках и во внеурочное время учитель занимался развитием познавательной активности детей.

I. 2. Способы развития познавательной активности младших школьников на уроках

Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной активности. Школа занимает особое место в жизни ребенка и играет важную роль в судьбе каждого человека. Именно на школу ложится главный и чрезвычайно сложный труд - подготовить учащихся к самостоятельным шагам в меняющемся обществе, дать им необходимые знания о социуме и верные жизненные установки. Задача современного образования состоит в том, чтобы способствовать появлению нового типа человека, который чувствует себя «комфортно при переменах, которому нравятся перемены, который способен на то, чтобы уверенно и смело встретить совершенно не предвиденную ситуацию».

Развитие познавательной активности - это совершенствование методов, обеспечивающих активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность школьников во всех звеньях учебного процесса. Эффективность того или иного метода определяется не только успешностью приобретения учащимися знаний и умений, но и развитием их познавательных способностей. Для развития учащихся я использую в своей работе разнообразные способы активизации процесса обучения. Прежде всего, это нестандартные формы организации урока. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках.

Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников раскрывают процесс становления познавательной активности учащихся начальных классов и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности и приемов логического мышления. Исследования, отраженные в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации. Поиск эффективных путей повышения качества усвоения учебного материала характерен и для педагогической практики. Повышение результативности обучения школьников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходима, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников с трудностями в обучении.

Становление познавательных интересов учащихся, воспитание активного отношения к труду происходит, прежде всего, на уроке. Как считает Сластенин В.А., необходимо активизировать познавательную деятельность учащихся и повышать интерес к учению на каждом этапе любого урока, употребляя для этого различные методы, формы и виды работы: дифференцированный подход к детям, индивидуальную работу на уроке, различный дидактический, иллюстрационный, раздаточный материал, технические средства обучения и другие .

Принципиально важно, по мнению Реан А., чтобы дети на каждом уроке переживали радость открытия, чтобы у них формировалась вера в свои силы и познавательный интерес. Интерес и успешность обучения – вот те основные параметры, которые определяют полноценное интеллектуальное и физиологическое развитие, а значит, и качество работы учителя .

Ученик работает на уроке с интересом, если он выполняет посильные для него задания. Одной из причин нежелания учиться заключается именно в том, что ребенку на уроках предлагают задания, к выполнению которых он еще не готов, с которыми справиться не может. Следовательно, надо хорошо знать индивидуальные особенности детей. Задача педагога, как утверждает Хуторской А.В., состоит в необходимости помочь каждому ученику самоутвердиться, искать и находить собственные пути получения ответа на вопрос задачи.

Создание нестандартных ситуаций на уроке способствует развитию познавательного интереса и внимания к учебному материалу, активности учащихся и снятию усталости . Наиболее часто применяются в практике работы учителей урок-сказка, урок-конкурс, урок-путешествие, урок-игра. Каждый из этих уроков имеет ряд своих особенностей, но все они позволяют создать атмосферу доброжелательности, зажечь огонек пытливости и любознательности, что, в конечном счете, облегчает процесс усвоения знаний .

Еще одним методом активизации познавательной деятельности, в исследованиях Асмоловой А.Г., является осуществление интеграции. Интеграция – процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения . Такой процесс обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей, по словам Агапова Ю.В., сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется их убежденность и достигается всестороннее развитие личности .

Активность младшего школьника на уроке прямо связана с его познавательным интересом, поэтому можно утверждать, что развитие этого качества личности ученика положительно повлияет на его познавательную активность .

Необходимые условия для решения задачи обучения и развития младшего школьника, по мнению Петровского А.В. :

1. «Слитность» познавательной активности с эмоциональным состоянием ребенка: для того чтобы интерес возник и был устойчив, необходимо все время использовать «эмоциональную поддержку». Урок по теме «Какие бывают водоемы» начинается с рассматривания и обсуждения схемы. Дети получают знания о том, что на Земле есть много различных водоемов: рек, озер, болот, океанов, морей, прудов. Далее дети читают текст, осознают природоведческие и географические термины и понятия реки глубоководные и мелководные, ключ, родник, исток, устье, объясняют значение словосочетания река - водоем. То есть учащиеся овладевают научными знаниями .

Для того чтобы они осознали и запомнили особенности разных водоемов, предлагаются три эмоциональные опоры - рубрика «Смешинки» (веселое стихотворение «Почему киты молчат?» В. Бокова), репродукция картины И.К. Айвазовского «Корабль у берега» и строки А.С. Пушкина «Прощай же, море!» . Эмоциональные впечатления, которые получат дети в результате работы с этими опорами, помогут сохранить в их памяти важные сведения об особенностях различных водоемов. Например, киты живут в морях и океанах; море бывает спокойное и бурное, в разную погоду и в разное время года морская вода может быть разного цвета: синего, зеленого, черного, голубоватого и др.; море красиво, его волны издают звуки (шум, гул, грохот). Таким образом, «слитность» познавательной активности ребенка с эмоциональным состоянием помогает рассмотреть и изучить объект со всех сторон .

2. Для появления живого познавательного интереса у младших школьников в процессе учебной деятельности, Морева Н.А считает, что необходимо использовать уже имеющийся у них опыт, те знания, которые они получили в процессе жизни стихийным путем (в семье, через средства массовой информации, книги и пр.) . Действительно, собственная позиция ребенка («я уже что-то об этом знаю»), стремление к самостоятельной деятельности («хочу сам»), желание рассуждать («я думаю, что...») играют особую роль в углублении познавательного интереса, развитии его широты и устойчивости.

3. Необходимо поддержать любую инициативу, самостоятельность ученика, его стремление к индивидуальному выбору задания, партнера по деятельности, способа выполнения задания .

4. Речевые разминки могут решать следующие конкретные задачи:

а) учить детей слушать вопрос, отвечать на него в соответствии с целью высказывания, строить собственный вопрос, обращенный к разным людям - учителю, другим взрослым, сверстникам, друзьям, незнакомым людям ;

б) формировать умения и навыки участия в диалоге;

в) учить школьников разыгрывать небольшие сценки, участниками которых являются как реальные (родители, друзья, незнакомые люди), так и воображаемые герои (животные, растения, предметы), при выполнении роли учитывать ее особенности (настроение, характер, поведение и др.);

г) развивать умение понимать жесты, мимику, воспроизводить различные жесты, разыгрывать небольшие пантомимические сценки. Бордовская Н. утверждает, что младшие школьники не только учатся задавать вопросы, но и узнают много полезного об окружающем мире . Учитель показывает детям рисунок, например пингвина, и предлагает задать любые вопросы к этому рисунку. Дети спрашивают: «Кто это: птица или зверь? Где живет? Как выглядит? Как называются его ноги? Умеют ли пингвины плавать? Почему они живут там, где много снега? Привыкли ли они к морозам и льдам? Чем они питаются?» Можно предложить детям домашнее задание: подобрать рисунок какого-нибудь животного или предмета и придумать как можно больше разных вопросов к этому рисунку . Ученики с удовольствием соревнуются между собой: кто больше вопросов сочинит об одном предмете или объекте. Что такое логическая задача? Это упражнение на сообразительность, на проверку умения использовать имеющиеся знания в нестандартной ситуации. Логическая задача ставит детей в ситуацию, когда они должны сравнивать, обобщать, делать выводы, анализировать. Логические задачи могут быть самые разнообразные. Самый простой вид - загадки.

Таким образом, анализ литературы показал, что на уроке существует множество средств и методов развития познавательной активности детей, среди самых популярных можно отметить игры, конкурсы, интеграцию предметов, КВН, работу в парах, уроки-сказки, уроки-путешествия. Все уроки следует начинать так, чтобы дети заинтересовались и сами пытались найти решение поставленной проблемы, вопроса, задачи.

I.3. Организация внеурочной деятельности в начальной школе, опосредующая развитие познавательной активности учеников

Внеурочная деятельность является составной частью учебно-воспитательного процесса и одной из форм организации свободного времени учащихся и средством развития их познавательной активности. Внеурочная деятельность понимается сегодня преимущественно как деятельность, организуемая во внеурочное время для удовлетворения потребностей учащихся в содержательном досуге, их участии в самоуправлении и общественно-полезной деятельности .

Внеурочная деятельность важная, неотъемлемая часть процесса образования детей младшего школьного возраста, по словам Реан А. Это проявляемая вне уроков активность детей, обусловленная в основном их интересами и потребностями, обеспечивающая развитие, воспитание и социализацию младшего школьника. Заинтересованность школы в решении проблемы внеурочной деятельности, по мнению Бордовской Н. объясняется не только включением её в учебный план 1-4 классов, но и новым взглядом на образовательные результаты. Школа и учреждение дополнительного образования обеспечивают подлинную вариативность образования, возможность выбора.

Внеурочная деятельность – это часть основного образования, которая нацелена на помощь педагогу и ребёнку в освоении нового вида учебной деятельности, сформировать учебную мотивацию, внеурочная деятельность способствует расширению образовательного пространства, создаёт дополнительные условия для развития учащихся, происходит выстраивание сети, обеспечивающей детям сопровождение, поддержку на этапах адаптации, способность базовые знания осознанно применять в ситуациях, отличных от учебных .

Зимняя И.А. в своём исследовании говорит, что целью внеурочной деятельности является создание условий для проявления и развития ребёнком своих интересов на основе свободного выбора, постижения духовно-нравственных ценностей и культурных традиций, создание условий для физического, интеллектуального и эмоционального отдыха детей . Именно в этих условиях, по мнению Зимней И.А., более эффективно развитие познавательной активности.

Внеурочная деятельность даёт широкие возможности для всестороннего развития познавательной активности, так как она не ограничена учебной программой и временем.

Для реализации в школе доступны следующие виды внеурочной деятельности(Асмолова А.Г.) :

1) игровая деятельность;

2) познавательная деятельность;

3) проблемно-ценностное общение;

4) досугово-развлекательная деятельность (досуговое обще­ние);

5) художественное творчество;

6) социальное творчество (социально преобразующая добровольческая деятельность);

7) трудовая (производственная) деятельность;

8) спортивно-оздоровительная деятельность;

9) туристско-краеведческая деятельность.

В базисном учебном плане, как заметил еще Бабанский Ю.К., выделены основные направления внеурочной деятельности: спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, военно-патриотическое, общественно полезная и проектная деятельность .

Виды и направления внеурочной деятельности школьников тесно связаны между собой. Например, ряд направлений сов­падает с видами деятельности (спортивно-оздоровительная, познавательная деятельность, художественное творчество).

Внеурочная познавательная деятельность школьников, по словам Петерсона Л.Г., может быть организована в форме факультативов, кружков познавательной направленности, научного общества обучающихся, интеллектуальных клубов (по типу клуб «Что? Где? Когда?»), библиотечных вечеров, дидактических театров, познавательных экскурсий, олимпиад, викторин и т. п.. Приобретение обучающимися социальных знаний, понимание социальной реальности и повседневной жизни можно достичь лишь в том случае, если объектом познавательной деятельности детей станет собственно социальный мир, т. е. познание жизни людей и общества: его структуры и принципов существования, норм этики и морали, базовых общественных ценностей, памятников мировой и отечественной культуры, особенностей межнациональных и межконфессиональных отношений.

В связи с этим, в работе Талызиной Н.Ф., педагогам рекомендуется инициировать и организовывать работу школьников с воспитывающей информацией, предлагая им обсуждать её, высказывать своё мнение, вырабатывать по отношению к ней свою позицию . Это может быть информация о здоровье и вредных привычках, нравственных и безнравственных поступках людей, героизме и малодушии, войне и экологии, классической и массовой культуре и других экономических, политических или социальных проблемах нашего общества. Поиск и предъявление школьникам этой информации не должны затруднять педагога, так как её можно найти в самых разных предметных областях познания .

При обсуждении такой информации эффективны внутригрупповые дискуссии.

В качестве примера назовём несколько потенциально дискуссионных тем из разных областей познания: заседания кружка любителей литературы, организуемые для воспитанников, могут стать фактором приобретения школьниками опыта социального действия.

В рамках работы клуба любителей книги или вечеров семейного чтения можно проводить социально ориентированные акции по сбору книг для библиотеки сельской школы, находящейся в глубинке.

В кружках по предметам школьники могут изготавливать наглядные пособия или раздаточный материал для учебных занятий в школе и передавать их в дар учителям и ученикам. Деятельность предметных факультативов может стать социально ориентированной, если его члены возьмут индивидуальное шефство над неуспевающими школьниками младших классов .

Деятельность членов научного общества учащихся рекомендуется в этой связи ориентировать на исследование окружающего их микросоциума, его злободневных проблем и способов их решения .

Подобные темы могут быть темами исследовательских проектов школьников, а их результаты могли бы распространяться и обсуждаться в окружающем школу сообществе .

Таблица 1

Учреждения дополнительного образования, культуры, спорта, здравоохранения

Детские исследовательские проекты, внешкольные акции познавательной направленности (конференции учащихся, интеллектуальные марафоны и т.п.), школьный музей-клуб и др.

Школьные оздоровительные лагеря

Каникулы

Таким образом, среди внеурочных мероприятий для развития познавательной активности также используем олимпиады, кружковую работу, клуб весёлых и находчивых, игры, конкурсы, музеи, исследовательские проекты, экскурсии и путешествия.

Выводы по главе I

Познавательная активность с недавнего времени является самым актуальным вопросов в педагогике и в психологии. Познавательная активность учащихся является необходимым условием эффективного обучения. Развивая познавательную активность, педагог вызывает интерес и побуждает мотивацию школьников не только выучить что-то новое, но и научиться применять это знание на практике.

На уроках познавательную активность, возможно развивать с помощью постановки проблемы, различных исследований, экспериментов, дидактических игр. Кроме того дети очень активно откликаются на уроки-сказки, уроки-игры, конкурсы, КВН. Все эти методы должны активно использоваться педагогами в своей деятельности.

Внеурочная деятельность также должна быть задействована для развития познавательной активности. Кроме того, именно внеурочная деятельность позволяет в большей мере применять эксперименты, конкурсы, экспедиции, различные экскурсии, игры, соревнования и тому подобные методы.

В связи с проведённым теоретическим анализом психолого-педагогической литературы было установлено, что развитие познавательной активности очень важный и необходимый компонент в работе педагогов и психологов, так как именно этот компонент способен в разы повысить эффективность образовательного процесса. Кроме того, развивать познавательную активность детей лучше всего именно в комплексе: на уроках, во внеурочное время и дома с родителями, только в этом случае дети получат полноценное развитие.

Глава II. Опытно-педагогическая развивающая работа

II.1. Диагностика познавательной активности учащихся экспериментального начального класса

Проведя теоретический анализ психолого-педагогической литературы по выбранной теме исследования, мы обнаружили, что познавательная активность сильно влияет на качество обучения, что без развития у учащихся устойчивой высокой познавательной активности не возможно заинтересовать во время урока. Исходя из этого мы решили провести диагностику уровня познавательной активности в экспериментальном классе. Нами были отобраны учащиеся 2 а класса Мокро-Солёновской школы. Всего принимало участие 25 человек. Из них 14 девочек и 11 мальчиков. Все ребята имеют примерно одинаковое физическое развитие, умственно и физически здоровы. Отклонений в развитии нет.

Для диагностики познавательной активности нами была применена диагностика Ч.Д. Спилберга .

Предлагаемый метод диагностики познавательной активности, направлен на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности . Настоящий вариант дополнен нами новыми вопросами и новым вариантом обработки и определен нами как методика «Оценка уровня познавательной активности» (Приложение 1).

В данной методике уровень познавательной активности младших школьников определялся по пятибалльной шкале, путем вывода среднего балла по всем ответам на вопросы, которые представлены в опроснике и распределялся в соответствии с оценочной шкалой .

Высокий уровень – 4,0 – 5 баллов

Средний уровень – 3,0 – 3,9 балла

Низкий уровень – 2,5 – 2,9 балла

Основные критерии, по которым мы присваивали баллы, представлены в таблице 2:

Таблица 2

Критерии определения уровней познавательной активности

Данную методику мы проводили фронтально со всем классом сразу. Детям были розданы бланки с вопросами и местом для ответов, была прочитана инструкция, после чего были разобраны все возникшие у ребят вопросы по тестированию, и только после этого ребята принялись за ответы . Опросник состоит из 19 вопросов.

После заполнения всеми учениками бланки были проанализированы. Сначала мы вывели средний бал для каждого ученика индивидуально, а потов определили средний балл по всему классу. После выведения среднего балла, каждому ученику был присвоен уровень, по описанной выше методике. Результаты проведённой диагностики представлены в таблице 3. Протокол первичных данных, полученных в результате тестирования представлен в приложении 2.

Таблица 3

Результаты диагностики уровня познавательной активности младших школьников

Обобщенные полученные данные сведены в таблицу 4.

Таблица 4

Уровень познавательной активности по показателям

Если просмотреть данные таблицы 4 видно, что в классе нет ни одного показателя, который бы был развит на высоком уровне, поэтому данному экспериментальному классу необходимо развивать познавательную активность. Анализ показал, что основная часть детей не умеют делать самостоятельные выводы из информации, не могут находить частное и общее в разных схожих предметах и явлениях

Показатель по критерию «Умеет получить вывод из информации, а затем «развернуть» его в текст, с движением от главной мысли до конкретного завершения» на высоком уровне выявлен только у 7 человек, то есть у 28%, это достаточно низкий уровень в классе.

По показателю «Умеет моделировать ход суждения, твердо удерживая внутренний план действия» высокий уровень выявлен только у 14 детей (56%).

По показателю «Умеет выделить сущность в процессах, явлениях на основе анализа, установления закономерностей» высокий уровень выявлен только у 7 человек (28%).

По показателю «Обобщает «с места», не имея при этом никакой дополнительной информации» высокий уровень выявлен только у 8 детей (32%).

По показателю «Приводит знания в движение, открывая новые знания изучаемого явления, формируя новые обобщения, делая новые выводы» высокий уровень выявлен только у 9 человек (36%).

По показателю «Испытывает непрерывную потребность в получении новых знаний» высокий уровень выявлен только у 8 детей (32%).

По показателю «Рассматривает один и тот же факт, явление с разных точек зрения, проявляя глубокий интерес к научным открытиям» высокий уровень выявлен у 18 детей, что составило 72% это единственный показатель, по которому самое большое число детей показали высокий уровень.

По показателю «Содержательно высказывает свою мысль, идею» высокий уровень – 12 детей (48%).

По показателю «Легко генерирует идеи» высокий уровень определён у 9 человек (36%).

По показателю «Имеет большой словарный запас слов. Обладает культурой речи» высокий уровень показали 7 человек – 28%.

По показателю «В ходе работы пытается получить пробные выводы и варианты решения» высокий уровень установлен у 5 детей (20%).

По показателю «Система знания представлена отдельной ассоциативной информацией, но не базируется на выводах, заключении» высокий уровень выявлен только у 10 детей (40%).

По показателю «Может охватить большой объем информации владеет умениями систематизации и классификации материала, а также изложения в форме тезисов и конспективной форме» высокий уровень - 9 человек (36%).

По показателю «Владеет умениями систематизации и классификации материала, а также изложения в форме тезисов и конспективной форме» высокий уровень -17 детей (68%), данный показатель также самый большой в классе.

По показателю «Предпринимает в ходе закрепления попытку в открытии нового знания, но она заканчивается в основном неудачей» высокий уровень -13 детей (52%).

По показателю «Овладение материалом происходит в том же объеме и порядке, в каком излагается в учебнике без всяких изменений. В случае изменения ученик не испытывает трудности» высокий уровень – 10 детей (40%).

По показателю «Видит пути совершенствования» высокий уровень - 10 детей (40%).

По показателю «Может проявить собственное отношение к фактам» высокий уровень – 11 детей (44%).

По показателю «Не испытывает трудности в широком переносе знаний из одной темы в другую» высокий уровень – 12 детей (48%).

Проиллюстрируем полученные показатели для наглядности и удобства восприятия диаграммой 1:

Диаграмма 1

Показатели познавательной активности младших школьников экспериментального класса

Обобщив результаты диагностики, мы представили их в виде следующей таблицы:

Таблица 5

Уровни познавательной активности учащихся экспериментального класса

В результате проведённой диагностики было установлено, что по большей части показателей познавательной активности дети имеют средний и низкий уровень, высокий уровень показало меньше половины детей. Таким образом, есть необходимость в разработке рекомендаций для учителей начальных классов, которые позволять значительно повысить уровень познавательной активности.

Обследование учащихся экспериментального класса послужило основой для выработки рекомендаций по организации с данными учениками урочной и внеурочной работы, направленной на развитие у них познавательной активности. В структуру рекомендаций вошли формы, методы, средства и задания, предназначенные для работы со всем классом (фронтальной работы), а также дифференцированные в зависимости от выявленных у учеников уровней познавательной активности.

Методы фронтальной работы с классом:

Развитию познавательной активности учащихся способствует разнообразие форм обучения. Так наряду с традиционными формами обучения следует применять и нетрадиционные уроки :

1)урок-КВН: «КВМ - Клуб Веселых Математиков», «Что за прелесть эти сказки... » (по чтению) и др.;

2)ypoк-соревнование. Такие уроки я провожу при обобщении материала. Это может быть «Брейн - ринг» по математике, «Своя игра» на уроках чтения или же «Что? Где? Когда?» на ознакомлении с окружающим миром ;

3)урок-экскурсия: «В гости к осени», «В гости к зиме» (ознакомление с окружающим миром), «Математика вокруг нас» (математика) и др.;

4)урок-путешествие. Это может быть путешествие в любую хорошо известную детям сказку «Колобок», «Царевна – лягушка», или борьба со Змеем Горынычем, Бармалеем и т.д., где дети должны выполнить, какое-либо задание, чтобы помочь сказочному персонажу преодолеть препятствие .

Современным средством формирования устойчивой положительной мотивации учения считается использование информационно-коммуникационных технологий. Их активное внедрение на различных уроках в начальной школе способствует, во-первых, осознанному усвоению знаний учащимися, во-вторых, помогает развивать метапредметные умения учащихся: ориентироваться в информационных потоках окружающего мира; овладевать практическими способами работы с информацией; развивать умения, позволяющие обмениваться информацией с помощью современных технических средств .

Желательно чтобы кабинет был оснащён комплектом компьютерного оборудования, это даёт возможность более тщательно изучить вопрос использования ИКТ на уроках :

Презентации;

Тренажёры;

Физминутки;

Тесты;

Просмотр и прослушивание произведений;

Проектная деятельность.

Презентации также использую на уроке для фронтальной проверки предыдущего материала .

Использование мультимедийных презентаций на уроке многократно повышает мотивацию детей, особенно авторов материалов. В данном случае ученик выполняет роль учителя, комментируя не только содержание собственной презентации, но и объясняя, аргументируя использование тех или иных возможностей PowerPoint .

При работе с мультимедийными презентациями на уроках необходимо, прежде всего, учитывать психофизиологические закономерности восприятия информации с экрана компьютера, телевизора, проекционного экрана. Работа с визуальной информацией, подаваемой с экрана, имеет свои особенности, т. к. при длительной работе вызывает утомление, снижение остроты зрения. Особенно трудоемкой для человеческого зрения является работа с текстами .

Для обеспечения эффективности учебного процесса необходимо:

1. Избегать монотонности, учитывать смену деятельности учащихся по ее уровням: узнавание, воспроизведение, применение .

2. Ориентироваться на развитие мыслительных (умственных) способностей ребенка, т.е. развитие наблюдательности, ассоциативности, сравнения, аналогии, выделения главного, обобщения, воображения и т.п.

3. Дать возможность успешно работать на уроке с применением компьютерных технологий и сильным, и средним, и слабым учащимся.

4. Учитывать фактор памяти ребенка (оперативной, кратковременной и долговременной). Ограниченно следует контролировать то, что введено только на уровне оперативной и кратковременной памяти .

В процессе обучения младшего школьника всё более широкое применение находит метод проекта.

Дети с удовольствием составляют свои проекты. Например, мы выполняли такие проекты, как «Мое любимое число», «Говори и пиши грамотно», «Поделки из бумаги», книжка- малышка «Мои колыбельные песни», «Сколько должен весить портфель», «Полезна или вредна жвачка» и др.

Информация, представленная на компьютерных дисках, позволяет проводить виртуальные экскурсии, путешествовать, что сближает ребёнка с достижениями человечества. Такие включения в урок и на мероприятиях для учащихся наиболее интересны .

С помощью интернет - ресурсов можно собрать банк презентаций по всем предметам.

Помимо информационно-коммуникационных технологий на каждом своем уроке не забываю применять элементы здоровьесберегающих технологий: это снижение нагрузок на уроках, дозированные домашние задания, физкультминутки, смена позиций учащихся, беседы и игры на темы о здоровом образе жизни. Каждое утро мы начинаем с зарядки. Разработала программу дополнительного образования «Школа здоровья» , рассчитанную на два года обучения .

Методы для работы с детьми у которых высокий уровень познавательной активности:

Ещё одним современным и развивающим средством познавательной активности считается коллективные способы обучения. КСО - такая организация учебного процесса, при котором обучение осуществляется путем общения в «парах», группах, когда каждый учит (проучивает) каждого .

взаимопередача текстов

решение задач и примеров по учебнику (взаимопомощь, взаимопроверка)

взаимные диктанты

выполнение упражнений в парах

работа по вопросам к тексту.

На уроках такая работа детям интересна. Выполняя работу в парах, каждый проявляет себя, показывая глубину изучаемого вопроса. Например, ученики очень любят составлять словарные диктанты для друга, потом проверять их и оценивать работу. Очень эффективна работа в парах по разучиванию стихотворений или таблицы сложения, умножения, что помогает вторичному закреплению материала .

С удовольствием ребята проверяют и оценивают работу другого, причём каждую поставленную отметку они должны обосновать, что помогает ребёнку реально оценить и свою деятельность .

Единство обучения и воспитания на уроках нашло свое применение и развитие во внеклассной работе. Активизируют познавательный интерес кружки, экскурсии, КВНы, викторины, интеллектуальные игры, предметные недели и другие формы внеклассной работы .

Внеклассная работа с учащимися, которые имеют низкий и средний уровень познавательной активности:

Главное значение различных видов внеклассной работы состоит в том, что она помогает усилить интерес учащихся к предмету, содействует развитию их способностей. Внеклассная работа позволяет сочетать разные виды деятельности младшего школьника: учебную, трудовую, коммуникативную, игровую .

Внеклассные занятия и кружки необходимо организовать так, чтобы каждый ученик, исходя из своих индивидуальных особенностей и интереса, мог работать на этих занятиях с увлечением .

По содержанию внеклассное занятие должно быть связано с работой на уроке, но здесь решаются задачи повышенной трудности, задачи – смекалки, задачи – шутки, занимательные задачи, логические задачи, примеры, уравнения, для решения которых используются интересные приемы. Предлагаются задания на заполнение магических квадратов, разгадывание ребусов, шарад, кроссвордов и т.д. На занятиях нужно сочетать коллективную работу и индивидуальную. Учитывая все вышесказанное, следует проводить следующие внеклассные мероприятия :

Интеллектуальные игры;

Викторины;

КВНы;

Конкурсы;

Можно проводить кружок в классе. Например, математический кружок, кружок литераторов, кружок по окружающему миру и т.д. На этих занятиях ребята могут готовиться к конкурсам, олимпиадам .

Работа по данной проблеме дает определенные позитивные результаты: качество знаний учащихся повышается, интерес к учебе повышается.

Развивая познавательную активность, воспитывая стремление к знаниям, мы развиваем личность маленького человека, умеющего мыслить, сопереживать, творить .

Вопросы развития познавательной активности младшего школьника актуальны, важны для каждого педагога, которому небезразлична судьба своих учеников

Степень активности школьников является реакцией, методы и приемы работы учителя являются показателем его педагогического мастерства.

Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению .

В школьной практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические работы). Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным .

Пример применения активных методов, направленных на развитие познавательной активности (примените активных методов, учитывая содержание материала, дидактические цели урока и возрастные особенности учащихся) :

Словесные методы.

1. Метод дискуссии применяется по вопросам, требующим размышлений, добиваюсь, на своих уроках, чтобы дети могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих . Данный метод применяется для фронтальной работы с классом.

2. Метод самостоятельной работы с учеником. В старших классах с целью лучшего выявления логической структуры нового материала даю задание самостоятельно составить план рассказа учителя или план-конспект с выполнением установки: минимум текста – максимум информации . Данный метод используется при работе с учениками, имеющими низкий уровень познавательной активности.

В ходе обсуждения поправляем, исправляем, уточняем, дополняем, убираем все лишнее, несущественное.

Используя этот план-конспект, учащиеся всегда успешно воспроизводят содержание темы при проверке домашнего задания. Умение конспектировать, составлять план рассказа, ответа, комментированное чтение учебника, отыскивание в нем главной мысли, работа со справочниками, научно-популярной литературой помогают формированию у учащихся теоретического и образно-предметного мышления при анализе и обобщении закономерностей природы .

Для закрепления навыка работы с литературой даем ученикам различные посильные задания. Этот метод так же используется при работе с учениками, имеющими либо низкий, либо наоборот высокий уровень познавательной активности. Причём дети с низким уровнем должны выполнять лёгкие задания, а с высоким тяжёлые.

Например, в 3-м классе при изучении темы: "Животный мир нашей области". Даем задания: сделать сообщение о представителе животных; (представителей выбирают по желанию). Ученикам нужно рассказать об особенностях данного животного, его образе жизни. Сообщение формируется на альбомных листах, титульный лист оформляется рисунком животного .

В классе ученик должен постараться не прочитать, а пересказать свое сообщение. Для этого вначале составляются тезисы, а в более старших классах – план ответа . Этот метод применяем к ученикам с высоким уровнем познавательной активности.

При таком виде работы ученики учатся анализировать и обобщать материал, а также развивается устная речь. Благодаря этому, учащиеся, в последствии, не стесняются высказывать свои мысли и суждения .

3. Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами, предназначен для детей с высоким уровнем познавательной активности.

Организуем самостоятельную работу следующим образом: даем классу конкретное учебное задание. Пытаемся довести его до сознания каждого учащегося .

Здесь есть свои требования:

1. текст нужно воспринимать зрительно (на слух задания воспринимаются неточно, детали быстро забываются, учащиеся вынуждены часто переспрашивать)

2. нужно как можно меньше времени тратить на запись текста задания.

Для этой цели хорошо подходят тетради на печатной основе и сборники заданий для учащихся.

4. Метод проблемного изложения. Данный метод используется в фронтальной работе с классом.

На уроках используем проблемный подход в обучении учащихся. Основой данного метода является создание на уроке проблемной ситуации. Учащиеся не обладают знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явлений, выдвигают свои гипотезы, решения данной проблемной ситуации. Данный метод способствует формированию у учащихся приемов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей .

Проблемный подход включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразного решения .

Данный метод включает в себя:

1) выдвижение проблемного вопроса,

2) создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого,

3) создание проблемной ситуации на основе приведенных противоположных точек зрения по одному и тому же вопросу,

4) демонстрацию опыта или сообщение о нем – основу для создания проблемной ситуации; решение задач познавательного характера. Роль учителя при использовании данного метода сводится к созданию на уроке проблемной ситуации и управлению познавательной деятельностью учащихся .

5) Метод самостоятельного решения расчетных и логических задач. Все учащиеся по заданиям самостоятельно решают расчетные или логические (требующие вычислений, размышлений и умозаключений) задачи по аналогии или творческого характера .

На уроках использовать приемы управления познавательной деятельностью учащихся:

1) Активизирующие деятельность учащихся на этом этапе восприятия и сопутствующие пробуждению интереса к изучаемому материалу :

а) прием новизны – включение в содержание учебного материала интересных сведений, фактов, исторических данных;

б) прием семантизации – в основе лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слов;

в) прием динамичности – создание установки на изучение процессов и явлений в динамике и развитии;

г) прием значимости – создание установки на необходимость изучения материала в связи с его биологической, народнохозяйственной и эстетической ценностью;

2) Приемы активизации деятельности учащихся на этапе усвоения изучаемого материала.

а) эвристический прием – задаются трудные вопросы и с помощью наводящих вопросов приводят к ответу.

б) эвристический прием – обсуждение спорных вопросов, что позволяет развить у учащихся умение доказывать и обосновывать свои суждения.

в) исследовательский прием – учащиеся на основе проведенных наблюдений, опытов, анализа литературы, решения познавательных задач должны сформулировать вывод.

3) Приемы активизации познавательной деятельности на этапе воспроизведения полученных знаний.

а) прием натурализации – выполнение заданий с использованием натуральных объектов, гербариев, коллекций, влажных препаратов;

б) прием схематизации – перечисляются организмы, необходимо в виде схемы показать взаимосвязь между ними;

в) прием символизации.

Активизацию познавательной деятельности можно провести также на внеклассных мероприятиях .

Пример: Для 2 класса проведение игры: "Путешествие в страну комнатных растений" .

При этом ребята выступят в роли цветоводов и жителей разных стран. "Путешествие" сопровождалось "перемещением" по карте и демонстрацией цветов.

Цель: показать взаимосвязь строения со средой обитания, приспособление растений к разным условиям, активизировать деятельность учащихся специальными домашними заданиями .

В заключении мне хочется сказать о том, что профессионализм учителя во многом определяется требовательностью к самому себе. Не к ученикам, а именно к себе. Ученики могут иногда казаться и невнимательными, и ленивыми, и агрессивными, и слабыми, и заносчивыми. Но учительская задача состоит в том, чтобы вооружить их знаниями, навыками добывать эти знания, умениями отзывчиво и инициативно сотрудничать с другими и развивать в себе всё то лучшее, что делает человека человеком.

Выводы по главе II

Проведя диагностику познавательной активности детей было выявлено, что класс имеет не одинаковую познавательную активность, есть ученики с высоким и низким уровнем, но большую часть составляют учащиеся со средним уровнем познавательной активности.

При работе с этими детьми необходимо применять методы отдельно для каждой группы. Например, для детей с высоким уровнем возможно применение методов самостоятельных занятий, например, задавать им подготовку сообщений, проводить парные занятия. Для детей с низким уровнем необходимо больше игр, конкурсов, которые позволять заинтересовать детей, кроме того необходимы индивидуальные задания и помощь в выполнении, в этом случае ребёнок будет постепенно заинтересовываться в учёбе.

Для детей со средним уровнем больше всего подходят фронтальные методы, однако игры и конкурсы им также будут полезны.

Заключение

В процессе теоретического изучения вопроса по развитию познавательной активности средствами мультимедийных презентаций были сделаны следующие выводы:

Познавательная активность - результат, фиксирующий факт приобретения младшим школьником навыка творческого отношения к процессу учения, устойчивой потребности в познавательной деятельности, а также фактор изменения личностных качеств младшего школьника, среди которых: социальная ориентация, способность к рефлексии, к сотрудничеству, целеустремлённость, настойчивость, умение выдвигать познавательные задачи и самостоятельно их решать и др.

Познавательная активность – это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения. Познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.

Формирование навыков познавательной деятельности у младшего школьника - это целенаправленный процесс развития устойчивых качеств личности младшего школьника, отражающих потребность, желание и внутреннюю убежденность ученика в необходимости творческого познания реальной действительности, способность формулирования познавательных задач и поиска их решения

Педагогические условия, способствующие развитию познавательной активности младшего школьника, носят комплексный характер и включают: учебно-методическое обеспечение образовательной процесса; оптимальное сочетание форм и методов обучения, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника, включение эвристических упражнений и задач, направленных на интеграцию знаний; ориентация учебного процесса и внеурочной деятельности младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию.

Проанализировав литературу, мы провели диагностику уровня развития познавательной активности, анализ полученных результатов в испытуемом классе показал низкие результаты по отдельным показателям, хотя общий уровень познавательной активности в целом по классу средний.

Исходя из результатов диагностики, нами были разработаны рекомендации для учителей начальных класса, по организации уроков и внеурочной деятельности таким образом, чтобы максимально развивать познавательную активность детей.

Список использованной литературы

Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: «Ось-89», 2010. – 264 c .

Асмолова А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. – М.: Просвещение. 2010. -340с.

Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность уч-ся в обучении. Избр. педагог. труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. - М.: Педагогика, 2013. - 560 с.

Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе// Вестник образования. - 2011. - № 11. – С. 163-175.

Бордовская Н., Реан А. Педагогика: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2011.- 690с.

Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. Институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского. - М., Просвещение, 2013.- 480с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Академия, 2011.-457с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М., 2013. – 480с.

Красновский Э.А. Активизация учебного познания. // Советская педагогика. – 2010. - №5. – С. 247- 255.

Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаранов Ю. А. Методы активизации познавательной деятельности, С.-Пб.: Знание, 2012. – 436с.

Морева Н.А. Современная технология учебного занятия. М.: Просвещение, 2011. – 350с.

Нужина Е. В. Применение ИКТ на уроках истории и природоведения как средство формирования ключевых компетентностей младшего школьника [Электронный ресурс] – http://www.openclass.ru/ Дата обращения 20.02.2016.

Пастушкова М.А. Формирование познавательных интересов при организации учебной деятельности младших школьников // Известия Российского государственного пед. университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради: Научный журнал. - 2011. - № 18(44). – С. 75-96.

Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В., Кубышева М.А., Петерсон В.А., Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии. -М.: Проспект, 2010. – 460с.

Петровский А.В. Психология. – М.: Академия, 2010. – 690с.

Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М.: Педагогика, 2010. – 391с.

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ.высш.пед. заведений. – М.: Академия, 2012 – 520с.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности уч-ся. - М.: Инфра-М, 2011. - 360с.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение. 2010. – 453с.

Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2011. – 470с.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., Педагогика, 2011. – 315с.

Шамова. Т. И. , Воровщиков С. Г. , Новожилова М. М. \ Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: опыт проектирования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения, М.: «5 за знания», 2010. – 290с.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. -М., Просвещение, 2011. – 440с.

П Р И Л О Ж Е Н И Я

Приложение 1

Методика «Оценка уровня познавательной активности»

Оценку познавательной активности дает учитель по пятибальной шкале, путем вывода среднего балла по всем показателям и заносит в таблицу. Обработка результатов:

Высокий уровень – 4,0 – 5 баллов

Средний уровень – 3,0 – 3,9 балла

Низкий уровень – 2,5 – 2,9 балла

Интерпретация результатов:

Высокий уровень – творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Средний уровень – интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Низкий уровень – воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Приложение 2

Протокол определения уровня познавательной активности до эксперимента

Найдите материал к любому уроку,

Современная российская школа согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года претерпевает существенные изменения в структуре и содержании образования. Основной целью этих изменений является развитие способности учащихся эффективно реализовывать свои потенциальные возможности в решении разного рода проблемных ситуаций. В современном обществе возможность осуществлять поиск становится ценностной установкой, а умение решать проблемы – одной из задач образования. Проблема познавательной активности – одна из вечных проблем педагогики. Психологи и педагоги прошлого и настоящего по-разному пытались и пытаются ответить на извечный вопрос: как сделать так, чтобы ребенок хотел учиться?

Каждая эпоха в силу своих социокультурных особенностей предлагали свои пути решения. Наше время – это время перемен. Сейчас обществу нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Как же добиться этого успеха? Как вызвать интерес у нынешних детей к учебе, исподволь заставить мыслить, рассуждать, доказывать, соглашаться и не соглашаться, уметь отстаивать свою точку зрения.

Проблема познавательной активности – одна из вечных проблем педагогики. Психологи и педагоги прошлого и настоящего по-разному пытались и пытаются ответить на вопрос: как сделать так, чтобы ребенок хотел учиться? Познавательная активность как педагогическое явление – это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося, с другой – результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. Однако для различных учащихся, характерна разная степень, или интенсивность, в активном познании. Степень проявления активности учащегося в учебном процессе – это динамический, изменяющийся показатель. Рассмотрим уровни познавательной активности.

Нулевой уровень. Учащимся с данным уровнем познавательной активности не свойственны агрессия или демонстративный отказ от учебной деятельности. Как правило, они пассивны, с трудом включаются в учебную работу, ожидают привычного давления со стороны учителя. При восприятии учебной задачи эти учащиеся не проявляют заинтересованности, готовности включиться в работу, не приступают к выполнению без подсказки или напоминания учителя, одноклассников. Обычно не имеют высоких оценок по основным учебным дисциплинам. Занимаясь с этой группой педагог должен помнить о том, что они медленно включаются в работу. Их активность постепенно тает. Не следует предлагать им заданий, которые требуют быстрого перехода с одного вида деятельности на другой, в момент ответа не перебивать и не задавать неожиданных и каверзных вопросов на «понимание». Непросто, но желательно установить добрые отношения с такими учащимися. Основным приемом помогающим наладить эти отношения являются «эмоциональные поглаживания»: обращение, к ученику только по имени, похвалы, одобрение, добрый, ласковый тон и т.д. В классе, где учащиеся с нулевым уровнем познавательной активности большинство учителю можно посоветовать проводить минутки психологической разгрузки или «эмоциональной подзарядки» (использовать шутки, загадки, скороговорки).

Относительно-активный уровень. У учащихся данного уровня заинтересованность проявляется только в определенных учебных ситуациях, связанных с интересной темой (содержанием) урока или необычными приемами преподавания. Такие ученики охотно приступают к новым видам работы, однако при затруднениях так же легко теряют интерес к учению. Эпизодически они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами. Внимание таких учащихся можно «держать» вопросами, которые задают сами дети. Можно ввести правило: в конце урока ученики должны задать 5-6 вопросов по теме урока. Ученикам с относительно-активным уровнем присуща торопливость. Поэтому они готовы воспользоваться планом ответа, рисунком-подсказкой, таблицей, опорным сигналом и т.д. Как и для учащихся с нулевым уровнем активности, для этих школьников важную роль играет эмоциональная поддержка. Эмоционально-интеллектуальную атмосферу необходимо поддерживать на протяжении всего урока.

Учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности, как правило, любимы учителями. Такие ученики систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог. Именно на таких учеников опирается учитель при изучении новой темы: эти школьники выручают его трудных учебных ситуациях (открытые уроки, посещение администрации и т.д.). Главное учебное достоинство этих учащихся – стабильность. Но если изучаемый материал достаточно прост, если учитель занят с более слабыми учащимися, такие ученики начинают скучать на уроке. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Вот почему проблема активизации познавательной деятельности таких учащихся достаточно актуальна. Основными приемами, стимулирующими учащихся с исполнительно-активным уровнем можно назвать все проблемные частично-поисковые и эвристические ситуации, которые создаются на уроках. Этапы уроков с проблемным заданием, включают несколько общих моментов:

а) постановка проблемного задания: вопрос, задача, ситуация;

б) анализ условий, необходимых для решения проблемной задачи;

в) поиск способа решения проблемы;

г) проверка результата.

Проблемная задача существенно отличается от учебной, прежде всего тем, что не имеет готового однозначного ответа. Но проблемные ситуации трудно организовать на каждом уроке. Поэтому можно предложить создавать на уроках особые ролевые ситуации. Они могут быть различными. Ребята могут подключаться к оцениванию устных и письменных ответов одноклассников, т.е. брать на себя роль «эксперта». На ученика можно возложить роль «наблюдателя», который следит за темпом урока, «мудреца», который подводит итог занятию. Основная стратегия учителя в работе с учащимися с активным уровнем познания заключается в том. Чтобы побуждать ученика к самоактивности в учении.

Работа с учащимися, обладающими творческим уровнем познавательной активности, отличается от всего вышесказанного. Проблема состоит не только в том, чтобы выделить способных учащихся, но и в том, чтобы помочь остальным учащимся открыть в себе способности, о которых они раньше и не подозревали. Помочь в этом могут приемы, стимулирующие творческую деятельность в целом и специальные творческие уроки. Творчество – это всегда воплощение индивидуальности, это форма самореализации личности. Творчество невозможно без развития образного мышления, воображения. Существуют определенные приемы, которые помогают активизировать и развивать творческое воображение. В качестве творческого тренинга можно предлагать для школьников такие задачи. Называются три слова: круглый, красный, кислый. Нужно за 5 минут придумать не менее пяти предметов и явлений, которым были бы свойственны все три определения. В ходе работы учитель может сделать вывод преобладании в классе того или иного уровня творческого воображения. Выделяют три уровня: начальный, при котором называются готовые существующие в природе материалы и явления (рябина, калина, яблоня и т.п.), средний, когда предлагаются предметы или явления, подвергшиеся воздействию человека (витамины, таблетки, леденцы и т.п.) и высокий, основанный на образном восприятии, который максимально отражает личное, субъективное отношение человека к называемому явлению (грустный индеец, отличник, солнце на закате). В результате подобной работы педагог имеет представление о том, над каким видом творческого воображения можно поработать в будущем. При проведении урока с учетом уровней познавательной активности предусматривается не менее 4 основных моделей.

Урок может быть линейным (с каждой группой по очереди), мозаичным (включение в деятельность той или иной группы в зависимости от учебной задачи), активно ролевым (подключение учащихся с высоким уровнем активности для подключения остальных) или комплексным (совмещение всех предложенных вариантов). Главным критерием урока должна стать включенность в учебную деятельность всех без исключения учащихся на уровне их потенциальных возможностей.

Стратегия учителя, создающего активную познавательную атмосферу, заключается не только в использовании новых технологий обучения, но и в переориентации сознания учащегося: учение из каждодневной принудительной обязанности становится частью общего знакомства с удивительным окружающим миром.

На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности: экстенсивный и интенсивный. Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные. Экстенсивный путь реализуется прежде всего через увеличение количества учебных дисциплин или, другими словами, увеличение объема знаний, сообщаемых ученикам. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции учащегося, и это предполагает изменение самой структуры учебных программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно ориентированное обучение и т.д.). Думается, что именно такой путь составит основу обучения в XXI веке.

Мотивация учебной деятельности неотрывно связана с активизацией учебной деятельности учащихся, со всем процессом обучения и обучаемости.

Мотивация учебной деятельности.

Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив - это то, что побуждает человека к действию. Частный случай мотивации - учебная мотивация.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Выделяют пять уровней учебной мотивации:

Первый уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

Второй уровень – хорошая школьная мотивация. (Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно - психические нарушения.

Причина спада школьной мотивации:

У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.

Отношение ученика к учителю.

Отношение учителя к ученику.

У девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.

Личная значимость предмета.

Умственное развитие ученика.

Продуктивность учебной деятельности.

Непонимание цели учения.

Страх перед школой.

Развитие мотивов учения

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют.

В психологии известно много достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

1. Способ раскрытия учебного материала.

Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения.

2. Организация работы над предметом малыми группами.

Принцип набора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральной мотивацией к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется.

3. Отношение между мотивом и целью.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение вперед.

Проблемность обучения.

На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

В обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы работы с этими базовыми знаниями.

Процесс обучения такой, что ребенок усваивает знания через их применение.

Коллективные формы работы. Особенно важно сочетание сотрудничества с учителем, и с учащимся.

Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации. Если же замечено снижение учебной мотивации, то необходимо установить причины снижения учебной мотивации. А после проводится коррекционная работа.

Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это не умение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную разработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижении вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителя его возможностей. Наоборот если учитель отметит успехи при решении сложной задачи, - это вселит в него дух уверенности.

Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему понять материал, успешно выполнить задание. Это приводит к удовлетворению от выполненной работы. У ученика появляется желание еще раз пережить успех на этом этапе работы. Важны для ученика нестандартные задания. Так, например, при коррекции математических умений можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги, а потом придумать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает необходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Как правило, такая работа учителя позволяет изменить отношение ученика к предмету, и к учению в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится.

Изучение английского языка в рамках школьной программы – задача не из лёгких. Однако помимо получения весьма необходимого для современной жизни знания его изучение способствует общему развитию учащихся, формированию личности и расширению кругозора каждого отдельно взятого ученика.

Учитывая то, что английский язык имеет обширные связи с другими учебными предметами, одной из основных задач, которую регулярно должен ставить перед собой любой преподаватель иностранного языка, является задача, заключающаяся в том, как расширить и укрепить данные связи.

Связь между английским языком и информатикой и ИКТ проявляется прежде всего в том, что многие термины и обозначения из области информатики приводятся исключительно на английском языке (поэтому основная задача преподавателя иностранного языка в этом случае – объяснить учащимся особенности грамотного перевода технических терминов, обозначений и их описаний). Кроме того, необходимо учитывать, что английский – это ещё и язык сети Интернет, без которой трудно себе представить современную жизнь.

Таким образом, изучая английский, учащиеся познают мир, расширяют кругозор и тем самым развивают и совершенствуют себя. Преподавание языка многогранно, подразумевает обширные межпредметные связи и ни в коем случае не ограничивается рамками «штудирования» лексики, грамматики и правил чтения.

Рациональное использование межпредметных связей может быть одним из резервов повышения мотивации учебной деятельности школьников.

В своей практике преподавания английского языка я широко использую связь с литературой, историей, географией, физикой, психологией, музыкой, живописью и т.д. Считаю целесообразным включать в содержание преподавания английского языка факты из науки, а также из жизни и деятельности ученых, выдающихся людей.

«Методы и приемы развития познавательной деятельности учащихся»

Учитель не тот, кто учит,
А тот, у кого учатся.

В своей работе применяю элементы системы эффективности уроков А.А. Окунева, позволяющие использовать принципы наглядности, осознанности и интереса в обучении, связи теории с практикой, применения знаний в необычных ситуациях, а также системы поэтапного обучения с использованием элементов проблемно-поисковой творческой деятельности учащихся, обучению их приемам эффективной учебной работы, приобщению к творчеству.

Проблема развития познавательной активности учащихся не нова, но по-прежнему актуальна. Являясь спец.предметником, я замечаю тенденцию снижения интереса учащихся к учёбе.

Поэтому в течение последних лет я работала по теме “Формирование личности через методы и приемы на уроке, направленные на развитие познавательного интереса учащихся”.

Основные задачи моей деятельности – это:

Единство обучения и воспитания;

Создание благоприятных психолого-педагогических условий для обучения, воспитания и развития личности ребенка.

Я считаю, что важным фактором обучения, как средства воспитания личности, является организация процесса обучения. Поэтому необходимо воздействовать на чувства ребенка, на его потребностно-мотивационную сферу, чтобы вызвать стремление к самовоспитанию определенных качеств и свойств личности.

1. Создание на уроках такой атмосферы, при которой они чувствуют необходимость учебных занятий, с интересом воспринимают новые знания.

Цели:

включение в учебный процесс по своему желанию;

создание психологически комфортного состояния учащихся на уроках, которое повышает эффективность занятий, содействует пониманию ребятами изучаемого учебного материала и помогает им не испытывать затруднений при изучении спец.предметов.

1) Для обучения решению проблемных задач применяю следующий метод. Сначала на примере достаточно простой задачи подробно, шаг за шагом описываются действия, которые необходимо совершить для ее решения. Каждое действие раскладывается на операции, выполняемые в определенной последовательности. Для действий и операций показываются образцы и возможные варианты их выполнения. В результате создается обобщенная схема применения метода решения определенного типа задач. Затем учащимся предлагается похожая задача, которую учащиеся решают самостоятельно, отвечая на вопросы, приведенные в тексте. Вопросы составляются в соответствии со схемой применения метода и требуют от ученика не только выполнения действия и операций, но и обоснования необходимости их выполнения. Решая следующие тренировочные задачи, учащиеся учатся выполнять действия в измененных и постепенно усложняющихся условиях. При этом они по-прежнему отвечают на ряд последовательно поставленных вопросов.

Первые тренировочные задачи соответствуют обязательному уровню обучения, последующие задачи рассматриваются более сложные. Уровень сложности задач ученик может выбрать самостоятельно.

2) Применение видеоматериалов, которые являются эффективным средством обучения. Небольшую видеозапись использую в качестве эпиграфа урока, обеспечивающего положительную эмоциональную мотивацию изучения нового материала. Использование видеофильмов при объяснении или закреплении нового материала эффективно лишь при условии его активного восприятия учащимися. Для этого следует в процессе показа видеофильма давать при необходимости разъяснения и уточнения, повторяя фрагмент, задавая уточняющие вопросы.

3) Формированию открытой познавательной позиции способствуют тексты:

дающие ученикам возможность осознать существование нескольких подходов к одной и той же ситуации и работать в рамках разных подходов;

предполагающие несколько вариантов решения одной и той же задачи;

развивающие способность воспринимать неожиданную информацию;

предполагающие появление ошибок и их обсуждение;

дающие возможность видеть перспективу в изучении предмета и обращаться к уже изученному материалу с новой точки зрения и т.д.

4) При подборе учебного материала учитываю различные интеллектуальные склонности учащихся. Особое внимание уделяю актуализации интуитивного опыта детей: поощряются высказывания сомнений, убеждений, “опережающих” идей, эмоциональные оценки учебного материала.

5) Формирование умения восхищаться, сомневаться, удивляться. Делается это разными путями. Одним из них является демонстрационный эксперимент. Именно удивление заставляет самостоятельно искать истину, порождает желание убедиться в правоте своих предположений. Только человек, умеющий сомневаться и удивляться, может активно, творчески мыслить.

6) Развитию творческих способностей учащихся с учетом их индивидуальности, воспитание у них самостоятельности и инициативы способствуют лабораторно-практические работы.

7) Важным аспектом развития творческих способностей учащихся является решение экспериментальных задач. Содержание экспериментальных задач стараюсь максимально приблизить к реальным ситуациям.

2. Творческие задания.

Цели :

повысить интерес учащихся к предмету;

дать возможность проявиться творческим способностям учащихся;

развивать речь учащихся, умение отстаивать собственное мнение.

Для упрочнения знаний, развития интереса к предмету и взаимосвязи с другими предметами учащимся предлагаются творческие задания, которые могут выражаться:

в составлении кроссворда по теме, использовании его для контроля знаний других учащихся;

в рисунке;

в составлении опорных схем и конспектов.

В начале каждого последующего урока идет защита, обсуждение и оценка творческого задания, как автором работы, так и товарищами в группе.

Результативность

Творческие задания дают возможность проявить себя любому из учащихся, при этом формы работы выбирает для себя сам ученик. Так, дети с чаще работают со схемами или таблицами.

3. Дидактические игры.

Цели :

повысить интерес к предмету;

индивидуализировать и коллективизировать познавательную деятельность учащихся на уроке;

развитие наблюдательности, умения видеть необычное в знакомых вещах;

активизировать познавательную активность учащихся.

Игра, учение и труд являются основными видами деятельности человека. При этом игра готовит учащегося, как к учению, так и к труду, сама, являясь одновременно и учением и трудом.

1) Игры с жесткими правилами:

работа с шифровками (чайнворды; плетенки; ребусы; головоломки).

2) Ролевые игры:

игры-драматизации;

аукционы;

соревнования.

3) Коррекционные игры:

психологические игры-упражнения;

логические игры;

игры по станциям;

игры-путешествия.

4) Игра-семинар.

Лучшей формой его проведения служит игра типа телевизионной “Что, где, когда?”. В число вопросов можно включать по пройденной теме, прикладные о практическом применении и межпредметные. Семинары можно проводить и по типу других игр: “Звездный час”, “Поле чудес” и т.д.

5) Пресс-конференции.

Результативность

Практика свидетельствует: уроки по игровой методике существенно повышают интерес учащихся к предмету, позволяют им лучше запоминать формулировки, определения, формулы и, самое главное, – “раскрепощают” ученика, его мышление. Облегчается усвоение учебного материала, включается в работу на уроке каждый ученик, возможен контроль каждого задания, повысился уровень мотивации при обучении, улучшилась обратная связь с учениками.

4. Использование информационных технологий.

Цели:

совершенствование учебно-воспитательного процесса за счет применения информационно-коммуникационных технологий;

формирование навыков работы с информационно-образовательными ресурсами.

Особое место в условиях глобальной информатизации занимают информационные технологии, которые рассматриваются нами как:

средство обучения, обеспечивающее эффективность образовательного процесса;

инструмент познания, способствующий формированию естественнонаучного мировоззрения;

средство развития личности, способной адаптироваться к новым достижениям научно-технического прогресса;

объект изучения, расширяющий кругозор и открывающий новые возможности для совершенствования учебно-познавательной деятельности;

средство коммуникации, обеспечивающее оптимизацию решения учебных задач.

Конструирование урока с использованием информационных технологий требует детальной проработки каждого его элемента. Для конструирования урока учителем предлагается следующий алгоритм.

1. Постановка задачи на использование информационных технологий на уроке.

1.1 Анализ содержания урока на возможность и целесообразность использования информационных технологий с целью оптимизации учебной деятельности;

1.2 Структурирование задач;

1.3. Прогнозирование результатов деятельности, организованной посредством информационных технологий.

2. Определение информации, обеспечивающей решение учебных задач посредством информационных технологий:

2.1. Формулирование основных требований к учебно-значимой информации;

2.2. Выявление источников учебно-важной информации.

3. Выбор средств информационных технологий, адекватных поставленным задачам:

3.1 Соотнесение функциональных возможностей средств информационных технологий с целями деятельности.

3.2 Определение условий использования средств информационных технологий.

4. Разработка методики использования информационных технологий в процессе решения задач:

4.1 Определение этапов решения задачи посредством информационных технологий.

4.2. Анализ результатов решения образовательных задач посредством информационных технологий.

Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках позволяет: формировать у учащихся умения и навыки информационно-поисковой деятельности (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем).

В своей работе учитель использует ИКТ при объяснении нового материала, постановке эксперимента, организации самостоятельной работы, проведении лабораторных работ, контроле знаний учащихся и т.д. Учителем практикуется проведение уроков-презентаций.

Результативность

Практика использования информационных технологий подтвердила теоретические предположения, что ИТ способствуют:

развитию аналитических способностей (анализ информационных моделей, сравнение, обобщение);

развитию проекционных и конструкторских способностей;

развитию психических функций (логическое мышление, память, внимание, воображение, восприятие, др.);

формированию коммуникативных навыков;

развитию умения строить информационные модели изучаемых процессов;

развитию умения предвидеть последствия принимаемых решений и делать правильные выводы;

выявлению адекватности и применяемости способа к условию задачи;

готовности к самостоятельной работе.

С использованием информационных технологий обучения повысился интерес у ребят к предмету, обеспечена объективность в оценке знаний учащихся, снижена трудоемкость процесса составления контрольных работ и экзаменационных материалов.

Увеличение умственной нагрузки на уроках заставляет задуматься над тем, как поддержать интерес ученика к изучаемому материалу и его познавательную активность на протяжении всего урока. В связи с этим ведутся поиски новых эффективных методов обучения и таких методических приемов, которые активизировали бы мысль учащихся, стимулировали бы развитие общей активности, самостоятельности, личной инициативы и творчества учащихся разного возраста.

Главным условием формирования познавательной активности учащихся являются содержание и организация урока. Отбирая материал и продумывая приемы, которые будут использованы на уроке, прежде всего, оцениваю их с точки зрения возможности возбудить и поддерживать интерес к предмету.

1. Одним из методов активизации познавательной деятельности учащихся на уроках является работа с учебником , являющимся одним из важнейших источников информации и знаний для учащихся. Это эффективное средство закрепления материала и активизации умственной деятельности, ведь работа над учебником неизбежно связана с применением метода сравнения, с аналитической деятельностью мышления.

Но работа с учебником на уроках носит эпизодический характер, а хорошо бы обратить внимание на работу по овладению учениками навыков понимания прочитанного, так как: «Читать - это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чём главное дело» (К. Ушинский) . Использую на уроке (если есть время) и дома следующие задания:

· найти в тексте то, о чём не говорилось на уроке;

· прошу объяснить значение тех или иных слов;

· найти определение некоторых терминов, правил;

· конкурс на самое точное и краткое определение.

Все эти приемы активизируют мыслительную деятельность учащихся, приучают их к осмыслению логики усваиваемого материала и служат одним из средств стимулирования учебной работы.

2. Еще одним из таких приемов является проведение нетрадиционных уроков – это уроки-путешествия, диспуты, соревнования, турниры, интегрированные уроки. Уроки такого характера формируют положительные мотивацию и отношение учащихся к учебной деятельности, развивают их стремление к более глубокому познанию изучаемых предметов, потребность в самообразовании, а также стимулирует мыслительную и познавательную деятельность учащихся, повышают эффективность обучения.

3 . На развитие познавательной активности и творческого мышления решающее значение оказывает рассмотрение различных способов решения задач , ознакомление с различными методами, существующими в исследованиях, и закрепление их в практической деятельности. В группе всегда найдется ученик, который мыслит отлично от остальных, нестандартно. После решения некоторых задач можно попросить решить ее по-другому.

4 . Среди различных способов активизации познавательной деятельности одним из эффективных средств являются дидактические игры . Дидактическая игра – это одна или несколько задач, предлагаемых в занимательной форме и, как правило, с элементами соревнования. Она не только позволяет проверить умения учащихся выполнять действия, анализировать, сравнивать, подмечать закономерности, развивает у учащихся аналитическое мышление, умение излагать мысли и свою точку зрения, ставить проблему, организовать работу по ее решению, но и значительно повысить интерес к предмету, снять усталость, а также способствует развитию внимания, сообразительности, активизирует чувство соревнования, взаимопомощи.

Включение в урок элементов дидактических игр и игровых моментов, делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, в ходе которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету. Увлекшись, дети не замечают, что учатся. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.

5 . Еще одним средством активизации познавательной деятельности являются творческие задания . На уроках и для домашних заданий я часто использую творческие задания такого характера, как:

· Подготовка коротких докладов к урокам. Важным стимулом познавательного интереса, связанным с содержанием обучения, является исторический аспект знаний. Историзм как стимул формирования познавательного интереса имеет большое значение на уроках.

· Составление задач по определенной теме, с иллюстрациями. (Некоторые из них можно решать на уроке, так как учащиеся не любят решать задачи, но всегда с удовольствием и интересом решают задачи собственного сочинения). При составлении задач вырабатывается навык творческой работы, давая возможность внести свой вклад в поиск рационального условия задачи, вы не только побуждаете их работать упорнее, но развиваете желательный склад ума.

· Составление ребусов, кроссвордов на определенную тему.

6 . Использование практической направленности и межпредметных связей на уроках является еще одним приемом активизации познавательной деятельности.

Считаю важным вопрос осуществления межпредметных связей, что способствует повышению познавательного интереса. Известно, что прочность и практическая значимость приобретённых знаний во многом зависит от того, насколько они применяются не только в той области, где эти знания приобретены, но и в других ситуациях.

Психологами давно доказано, что взаимосвязанное, логическое изучение учебных предметов наиболее благоприятно для лучшего усвоения учебного материала, повышения интереса учащихся к изучаемым предметам, для развития их мыслительных способностей.

Использование на своих уроках информации по другим предметам позволяет мне осуществлять межпредметные связи, воспитывать у учащихся любознательность, стремление познавать новое, расширить их кругозор. Поэтому подобные фрагменты я включаю во многие уроки.

7. Следующим приемом является выполнение нестандартных заданий по предмету. Занимательность – необходимое средство возбуждать и поддерживать внимание и интерес к предмету.

Заключение

В данной работе предложены те средства активизации познавательной деятельности учащихся, которые я с успехом применяю на своих уроках. Изучая методическую литературу, посещая уроки других учителей, пришла к выводу, чтобы заинтересовать детей существует немало методов и приемов. Значит, чтобы добиться каких-либо успехов в учебе, необходимо сделать этот процесс желанным. У каждого учителя свое мнение о совершенном уроке, я придерживаюсь такого определения:

1. Урок должен быть продуман во всех деталях, чтобы один этап переходил в другой, и ученики понимали, что и зачем они делают на уроке.

2. Учащихся необходимо готовить к восприятию нового материала, осознанию темы урока, используя проблемную ситуацию.

3. На уроке должно быть интересно. Учитель должен эмоционально передать свой положительный заряд учащимся, тем самым вдохновить их ум для деятельности.

4. Задача каждого учителя – не только научить, а развить мышление учащихся средствами своего предмета.

5. Стараться на уроке обратиться к каждому ученику по нескольку раз, чтобы корректировать непонятное или неправильно понятое.

6. Стараться ставить оценку не за отдельный ответ, а несколько, данных на разных этапах урока.

Как сделать учебный процесс привлекательным на протяжении всего периода обучения? Этот вопрос рано или поздно встают перед каждым учителем, независимо от того, с учащимися какого возрастного периода он работает.

На мотивационном этапе ученики осознают, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны выполнить, чтобы успешно решить основную учебную задачу. Этот этап обычно состоит из нескольких учебных действий.

На уроке учитель рассказывает, показывает учащимся, но вся эта информация для некоторых детей незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти дети включились в учебную работу, надо создать стимул для усиленного процесса мышления. Такими приемами являются:

1.Создание учебно-проблемной ситуации

2.Формулировка основной учебной задачи

3.Самоконтроль и самооценка своих возможностей

После того, как основная учебная задача стала понятна учащимся, намечается и обсуждается план предстоящей работы. Необходимо сообщить время, отпущенное на изучение темы, а также, что нужно знать и уметь для её изучения. Этим создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. А некоторые учащиеся могут дать самооценку своим возможностям по изучению темы, указать, какой материал они повторят и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам.

Весь этот этап изучения темы очень важен для становления мотивации учебной деятельности учащихся. Поэтому нежелательно говорить: "Сегодня мы приступаем к изучению темы...", и сразу переходить к изучению нового материала. Такая "экономия времени" отрицательно сказывается на всем характере учебной деятельности учащихся.

Так, полезно использовать задания типа: «Составьте вопросы или задания, по которым можно проверить уровень усвоения изученной темы».

Формирование мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Иными словами, если ученик не включен в деятельность, то соответствующих мотивов у него не возникает и не сформируется устойчивая мотивация. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, то можно ожидать, что у него постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности.

Большую роль в формировании мотивации учения играют различные формы коллективной деятельности на уроке. Её выбор зависит от возраста учащихся, и их особенностей.

Опыт показывает, что использование групповых форм обучения позволяет вовлечь в работу всех ребят, поскольку попав в группу, которые коллективно выполняют задание, ученик, как правило, не может отказаться выполнять свою часть работы, внося лепту в общее дело. При этом важно правильно организовать работу групп.

Такая организация учебной деятельности на уроке не только создает благоприятные условия для усвоения знаний, но и формирует учебно-познавательные мотивы, которые оказывают большое влияние на формирование мотивации.

Нельзя не коснуться значения оценки для формирования положительной мотивации учебной деятельности. Важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов , продвижений в усвоении учебного материала и выявление причин недостатков. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место .

Еще один источник формирования мотивации лежит в отношениях учителя с учащимися. Основное направление деятельности учителя в данном случае заключается в создании атмосферы эмоционального комфорта в процессе учения, обеспечении доброжелательных отношений в коллективе, в проявлении по отношению к учащимся педагогического оптимизма, который заключается в том, что учитель ожидает от каждого ученика высоких результатов, возлагает на учащихся надежды и верит в их способности.

Стимулом в психологии называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование - это фактор деятельности учителя. В самом названии «методы и приёмы развития познавательной деятельности» находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учителя и изменение мотивации учащихся. Для того чтобы повысить мотивацию учащихся необходимо использовать весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:

Словесные

Наглядные и практические методы

Репродуктивные и поисковые методы

Методы самостоятельной учебной работы и работы под руководством учителя.

1) Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения, как в общественном, так и в личностном плане - для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока.

2) Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес учащихся к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики, особенно мальчики, позволяют повышенный интерес к практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимуляторов активности в учении.

3) Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей учащимхся, т.е. доступны для самостоятельного разрешения. В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление решить поставленную задачу.

4) Неизменно воодушевляет учащихся введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения. В данном случае у учащихся появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа.

Например, «Линия времени».

Учитель чертит на доске линию, на которой обозначает этапы изучения темы, формы контроля; проговаривает о самых важных периодах, требующих от ребят стопроцентной отдачи, вместе с ними находит уроки, на которых можно «передохнуть». «Линия времени» позволяет учащимся увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой последующей темы.

Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов, тем. Этому могут способствовать следующие приёмы.

«Оратор» - з а 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.

«Профессионал» - и сходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы?

Подобные рассказы помогают учащимся делиться успешными обучающими стратегиями.

Создание ситуации успеха также позволяет замотивировать учащихся на активную работу во время урока.

Во время фронтального опроса целесообразно научить ребят начинать свой ответ словами: «Я знаю, что…». Этот приём способствует росту уверенности учеников в своей лингвистической компетенции.

Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у учащихся ранее, тоже способствует возникновению интереса к новому материалу. Очень важно не только записать тему на доске, но и вызвать у учащихся эмоциональный отклик, отношение к этой теме. Это можно сделать через признание личности подростка, опираясь на его жизненный опыт.

Что вы уже знаете об этой теме?

Подберите слова об этом или на эту тему….

Вот видите! В вашей памяти это уже храниться! Значит это нужно!

(Не правда ли, звучит как открытие!).

Одним из видов активного поиска являются действия выбора, работа по желанию. Активная поисковая деятельность стимулирует собственные примеры обнаружения закономерностей. Поисковую умственную активность вызывают задания, которые требуют от учащихся исправления логических, стилистических и прочих ошибок.

Проектная деятельность - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых путем самообразования. Метод дает простор для творческой инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. «Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, где и как эти знания применить». Эти слова вполне могут стать девизом тех, кто берется за работу такого рода. Типология проектов очень обширна (исследовательские, прикладные, творческие, информационные проекты и т.д.), По количеству участников различаются так называемые монопроекты и коллективные проекты. По временной протяженности проекты могут быть самыми разнообразными (от одного урока до нескольких месяцев), в зависимости от поставленной задачи. В создании проекта может участвовать как один ученик, так и группа ребят. Можно создавать межпредметные (на основе координации учебных предметов) и монопредметные проекты.

Даже самые старательные и целеустремлённые ученики без энтузиазма относятся к словарным диктантам и тестам . Для появления интереса у учащихся к этим небольшим контрольным работам можно использовать следующий педагогический приём. Желательно вслух или жестом отмечать каждый успех ученика. Главная цель оценки - стимулировать познание. Детям нужен УСПЕХ. Степень успешности во многом определяет наше отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое.

Большое тебе спасибо!

Твои успехи всё заметнее!

Это твоя победа!

Красивая мысль!

Это интересно!

Я верю в тебя.

Это успешное начало!

Ты на верном пути.

Ты делаешь это сегодня значительно лучше!

Безусловно, освобождение от домашнего задания - сильное мотивирующее средство . Для этого надо заблаговременно вывесить на стенд информацию о критериях оценивания результатов изучения темы и оговорить с учащимися, что нужно сделать, чтобы освободить себя от тяжкого испытания.

Слайд 17 Функции мотивации: - побуждающая; Организующуя; Смыслообразующая. Организующая Смыслообразующая

Слайд 18 -

Слайд 19 Этапы изучения раздела, темы: Мотивационный; Рефлексивно-оценочный.

« Методы, формы, приемы формирования учебной мотивации школьников с целью развития основных ключевых компетентностей »

Слайд 1 Тема семинара прозвучала. Сложно разобраться в самом процессе мотивации, природе ее возникновения, т.к. это связано со многими психическими процессами. Мы не будем сегодня давать психологическую характеристику мотивации учения. Для этого нужна ни одна лекция по психологии, а поговорим о методах и приемах ее формирования. Мотивация – залог качества, от нее зависит результат любого процесса. Именно она является стимулом к активной познавательной деятельности и во время ее же формируется. Это обоюдный процесс. И так у нас деловая игра в форме учебного занятия. А насколько удачно оно пройдет, скажете вы и результаты теста, который будет предложен для решения на заключительном этапе: Вам необходимо будет назвать методы, формы, приемы организации познавательной деятельности, формирования мотивации учения используемые мною на протяжении урока. Я думаю, у нас все получится. Ведь Вы такие умные, старательные и любознательные ученики. Будьте внимательны. Например: в последних предложениях уже было использовано несколько приемов: Какие? Прием постановки цели. Их две. На протяжении всего урока фиксировать выше названные приемы, с тем, чтобы успешно провести анализ. А чтобы успешно написать тест – активно участвовать в учебной деятельности, быть внимательным, вспоминать то, что забыли, запоминать и т.д. Здесь, либо внутренняя мотивация сработает, (сама деятельность, результат учения вас заинтересует), либо – внешняя (желание успешно написать, чтобы похвалили, не быть хуже других. Второй прием – создание эмоционально-комфортной обстановки . Я заранее настраиваю Вас на достижение успеха, т.к. называя старательными, умными и любознательными уверена, что Вы со всеми заданиями справитесь успешно. Мы будем работать по группам. 4 группы работают вместе со мной. В каждой группе выберите: Организатора; Педагога, который будет записывать использованные мною приемы и соответственно назовет их в конце урока; Педагога, фиксирующего методы, приемы формирования мотивации, уровни использования которые прозвучат из моих уст и в выступлениях коллег. Заполненную таблицу необходимо будет сдать на обработку группе №5. Учителя 5-ой группы будут работать с тем материалом, который был предоставлен зам. директора и руководители МО, фиксировать в таблице используемые учителями школы приемы формирования мотивации учения, а позже в таблицу занесут и то, что предоставит каждая из групп. Учителя группы «Эмоциональная поддержка» в конце урока представят кратко, сжато, в стихах, рисунках, в виде шаржа то, что они вынесли из семинара, т.е. проведут своеобразную рефлексию, итог занятия.

Слайд 2 Напомню правила совместной работы. Правила совместной работы . 1. Работать дружно: быть внимательным друг к другу, вежливым, не отвлекаться на посторонние дела, не мешать друг другу, оказывать помощь, выполнять указания старшего. 2.Своевременно выполнять задание: следить за временем, доводить начатое дело до конца. 3. Качественно выполнять работу. 4. Каждый из подгруппы должен уметь защищать общее дело и свое в частности. Чтобы нам было приятно работать, давайте создадим хорошее настроение, подарим друг другу подарок, подарки всегда приятно принимать, пусть даже они и воображаемые. Для этого Вам необходимо обратиться по имени отчеству к рядом сидящему, коснуться легонько руки и подарить…улыбку, цветы, поездку на Канары, удачу, хорошее настроение и т.д. I . Мотивационный этап. Тысячекратно цитируется применительно к школе древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности. Как же пробудить у ребят желание «напиться» из источника знаний? Как мотивировать познавательную активность? Над этой проблемой настойчиво работают учителя, методисты, психологи. Правда, пока особых успехов нет. Поэтому и придумывают учителя различные «завлекалочки» на уроках – игры, слайды и т.д. Но всё это – внешняя мотивация. А успешность учебной деятельности и, в конечном счете, качество образования зависят от мотивации внутренней. Формирование учебной мотивации без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Её актуальность обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формированием у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний, развития активности. Доказано, что устойчивый познавательный интерес школьников, их мотивация – один из критериев эффективности педагогического процесса. Результаты промежуточной, итоговой аттестации, достижения наших учащихся на разных интеллектуальных конкурсах говорят о том, что в школе работают над проблемой формирования учебной мотивации. Однако, у нас есть неуспевающие. Значит, проблема существует. Как вы думаете, о чем мы должны сегодня поговорить, что вы хотели бы взять для себя, учитывая цели, задачи любого семинара, как формы методической работы и его сегодняшнюю тему. (Ответы учителей.)

Слайд 3 Цель: осмысление педагогами собственной деятельности по формированию положительной мотивации учения школьников, повышение качества образования.

Слайд 4 Задачи: 1.Через проживание в активных процессах поисково-познавательной деятельности обобщить и систематизировать теоретические положения о ключевых понятиях «мотивации учения». 2. Провести анализ мотивационной и стимулирующей деятельности в обучении школьников. 3. Используя практический опыт учителей выявить наиболее эффективные методы, формы, приемы формирования учебной мотивации в процессе организации образовательного процесса. 4. Определить перспективы работы педагогов по развитию у учащихся мотивации обучения и стимулированию учебно-познавательной деятельности.

Слайд 5 Задание 1. Возьмите, пожалуйста, на столе лист с 1-ым заданием. Я предлагаю Вам провести рефлексию того, что вы знаете, по данной теме, чего не знаете, что хотите узнать, делая пометки в зависимости от отношения к данной информации. Данная рефлексия способствует пониманию, откуда и куда движется обучающийся в учебном процессе, учит целеполаганию и планированию. В конце семинара проанализируйте, что вы узнали, вспомнили, что хотите еще узнать. (Не более минуты.) Сделайте пометки в зависимости от отношения к данной информации. Виды мотивов Я это знаю Я не помню Я хочу об этом узнать побольше Мотивация Познавательная мотивация Социальная мотивация Внутренняя мотивация Внешняя мотивация Мотив достижения успеха Мотив избежание неудач II . Операционально -познавательный этап. И так начнем с определения понятия мотив, мотивация, учебная мотивация? В основе всех побудителей поведения лежат потребности. Потребность побуждает человека к активности, направленной на удовлетворение потребности. Она является внутренним стимулом его поведения и деятельности. На основе потребности у человека возникают мотивы деятельности, побуждения к ней.

Слайд 6 Мотив – любая внутренняя движущая сила поведения и деятельности. Мотив - это побуждение к действию. Мотив – причина, побуждающая к деятельности, а цель – это то, к чему стремится человек, выполняя эту деятельность. Потребность–мотив–цель: (хочу) (интересуюсь) (умею). Охарактеризовать мотив – значит ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется.

Слайд 7 Мотивация – «совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его направленность и активность» (Немое Р. Психология. М.: Просвещение, 1995). Деятельность без мотива или со слабым мотивом или не осуществляется вообще, или оказывается крайне неустойчивой.

Слайд 8 Учебная мотивация – это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Учебная мотивация – это направленность ученика на учебную деятельность, отражаемый в индивидуальном сознании личностный смысл учения. По мнению психологов результаты деятельности человека на 10-20% зависят от интеллекта и на 70-80% от мотивов (В.И. Мякишев). Сформированная мотивация – это энергетический фундамент педагогического воздействия, и эффективно действует тот педагог, который сначала мотивирует, а потом обучает, воспитывает.

Слайд 9 Задание 2. Методы мотивации и стимулирования Уровни реализации Реализуются на должном уровне Реализуются частично Практически не реализуются Возьмите, пожалуйста, на столе лист со 2-ым заданием. Я прошу в течение 3-х минут написать, какие методы, формы, приемы формирования мотивации используются в школе администрация, планируя образовательный процесс и управляя им, педагоги на урочной и внеклассной деятельности. Ответственный учитель записывает, остальные обсуждают и диктуют ему. (Зачитывают. Сдают 5 группе.)

Слайд 10 Существуют разные классификации мотивов. С позиций личностного смысла учебной деятельности учебные мотивы могут быть разделены на две большие группы: познавательные и социальные . В другой литературе познавательные называют еще содержательными. Познавательные (содержательные) мотивы – это побудители, непосредственно связанные так или иначе с содержанием учебной деятельности. Социальные мотивы связаны с удовлетворением в учебной деятельности социально-психологических потребностей личности. Есть и другой вариант классификации мотивов, характеризующий отношение к самой деятельности. Здесь мы различаем внешние и внутренние мотивы.

Слайд 11 Внутренние мотивы – мотивы, связаны с деятельностью. Внешние мотивы – мотивы не связаны с деятельностью. Задание 3. У Вас на столах лежит перечень вышеназванных мотивов. Распределите их на 2 группы. К первой отнесите познавательные и внутренние мотивы, это практически одни и те же. Ко второй – социальные и внешние. (Классификация с разной позиции). (3 мин.) - Проверьте себя.

Слайд 12 Познавательные мотивы - потребность в саморазвитии и самоактуализации личности в процессе познания; - познавательный интерес , т.е. интерес к знаниям и способам его добывания; - мотив достижения , реализуемый и удовлетворяемый на основе и через успехи в учебной деятельности; - мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности; - мотивы, связанные с глубиной интереса к знаниям, к занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, ключевым идеям и т.д. - мотивы, свидетельствующие об интересе к способам добывания знаний - методам научного познания; - мотивы, свидетельствующие об интересе к саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего труда; - мотивы, связанные с профессиональным самоопределением в старших классах, придающие личностную значимость содержанию предметов, полезных для будущей профессии. Данные мотивы становятся основой самообразования, направленности школьников на совершенствование способов познания.

Слайд 13 Внутренние Мотивы, характеризующиеся интересом к самому процессу и его результату; Стремление развить какие-либо умения, качества; Интерес к процессу решения, Интерес к поиску наиболее рационального способа, К результату процесса и т.д.

Слайд 14 Социальные - мотивы связанные с различным взаимодействием школьника с другими людьми; - мотивы получения одобрения и избегания порицания от окружающих (мотивы поощрения и наказания ); - стремление быть полезным обществу; Чувство ответственности перед родителями, учителем; Чувство ответственности, долга как часть мировоззрения личности; Стремление занять определённую позицию, место среди окружающих, получить их одобрение, заслужить авторитет; Попытка самоутверждения - в желании занять место лидера, оказать влияние на других учеников, доминировать в группе или классе и т.д.; В желании общаться, взаимодействовать с другими людьми, осмысливать формы взаимоотношений с учителями, товарищами, совершенствовать их (потребность в общении); Яркие положительные эмоции могут служить самостоятельными побудителями к учению. Этот мотив – основа самовоспитания, самосовершенствования.

Слайд 15 Внешние Проявляются тогда, когда человек действует в силу долга, обязанности, Действует из-за давления родных, учителей и т.д Желание получить хорошую отметку, Желание показать умение решать задачи, Добиться похвалы учителя и т.д.

Слайд 16 Третий вариант классификации мотивов учения опирается на две тенденции: к достижению успеха и к избеганию неудачи . Мотивированные на достижение успеха ребята ставят перед собой позитивные цели, активно ищут средства, испытывая при этом положительные эмоции, мобилизуя ресурсы. Иначе ведут себя школьники, мотивированные на избегание неудачи : они не уверены в себе; боятся критики, с работой, где возможна неудача, у них связаны только отрицательные эмоции. Такая мотивация связана низкой самооценкой, неверием в свои силы, в возможности успеха. Школьники со стремлением к успеху свои победы и неудачи склонны объяснять объёмом своих усилий, своим старанием, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те же ребята, которые стремятся избегать неудачи, как правило, объясняют неуспех отсутствием способностей, невезением, а успех - везением или лёгкостью задания. У них начинает развиваться так называемая выученная беспомощность: попытка что-то делать дальше, предпринимать усилия кажется им бессмысленной. Отсюда вытекает основная задача учителя – развивать стремление к успеху, всячески поощрять даже самое маленькое достижение, не акцентировать внимание на неудачах. По отношению к деятельности мотивация выполняет три основные регулирующие функции. Помимо побуждающей функции, уже рассмотренной выше, мотивация выполняет другие, не менее важные функции, которые тесно взаимодействуют с первой, неотделимы от нее: организующую и смыслообразующую.

Слайд 17 Функции мотивации: - побуждающая; Организующуя; Смыслообразующая. Организующая функция мотивации сосредотачивается вокруг целеполагання. Возникший мотив способствует выделению и постановке цели, предвосхищающей результат. Смыслообразующая функция – это придание деятельности глубокого личностного смысла. Человек выполняет в силу необходимости очень много разнообразных видов деятельности, но с разной мерой включенности в них: одни виды имеют для него личностное значение, другие не имеют.

Слайд 18 Следует заметить, что в мотивации учения важную роль играют: - организация учебной деятельности: формы, методы, приемы. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а, следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке. В результате ребенок получает импульс к последующей деятельности. Содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом, тем, что это содержание должно быть направлено на решение проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания. Только в этом случае у детей будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности (то есть мотивов, направленных на само содержание деятельности, а не на какие-то побочные цели этой деятельности). Психологические исследования учебной деятельности показали: для того, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная её мотивация, нужно учебную деятельность строить особым образом – изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов.

Слайд 19 Этапы изучения раздела, темы: Мотивационный; Операционально-познавательный; Рефлексивно-оценочный.

Слайд 20 Мотивационный этап. Создание учебно-проблемной ситуации. Формулировка основной учебной задачи. Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы. На мотивационном этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий: 1) Создание учебно-проблемной ситуации , которая вводит учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами: а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы; б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы; в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки. 2) Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы.

Слайд 21 «Не может возникнуть ни какой деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей ему направление», – писал Л.С. Выготский Важное условие организации учебной деятельности – подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач. 3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы. После того, как основная учебная задача понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторяют и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель заранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тему. Пример создания проблемной ситуации и постановки учебной задачи приведут учителя 2-ой группы. (Выступление.)

Слайд 22 Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание.

Слайд 23 Рефлексивно-оценочный этап. Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности. Я кратко остановлюсь на некоторых формах, методах, приемах формирования учебной мотивации в процессе организации учебной деятельности на двух последних этапах.

Слайд 24 Три кита учебной мотивации = Ощущение самостоятельности процесса поиска знаний + Ощущение свободы выбора + ощущение успешности (компетентности).

Слайд 25 КИТ 1 Ощущение самостоятельности процесса поиска: «Мы это поняли, узнали, придумали сами». Пожалуй, главным источником учебной мотивации является ощущение себя активным субъектом учебного процесса, от которого в первую очередь зависит результат. Этому способствуют проблемное изложение материала, коллективный мозговой штурм и исследовательская деятельность детей. Они дают ребенку замечательную возможность принять активное участие в процессе «добывания» знаний, а не быть их пассивным («активным») потребителем (приемником). Самим учителям эта деятельность кажется сложной, требующей больших усилий и временных затрат. Тем не менее, игра стоит свеч. Главное здесь - помнить, что задача не в том, чтобы сделать изложение сложным, а в том, чтобы стимулировать познавательную мотивацию детей, уйти от выдачи им готового знания, в котором у них нет реальной потребности. Здесь можно использовать следующие приемы.

Слайд 26 Техника «Проблемные вопросы». Начать можно с того, чтобы при знакомстве с новым материалом (и при опросе) задавать не те вопросы, которые требуют при ответе лишь некоторого напряжения памяти (например, «в каком году...», «кто изобрел...»), а вопросы, которые потребуют анализа, сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации и соответственно - более глубокого понимания материала и интереса к нему. Умение задавать такие вопросы - это навык, которому можно и нужно научиться.

Слайд 27 Задание 4. Отметьте проблемные вопросы, стимулирующие мыслительную деятельность учащихся. - Что случится, если…? Назовите… Сколько известно… - Какой …. является лучшим и почему? - Приведите пример,… В чем сильные и слабые стороны….? Из чего состоит…? - Каким образом… влияет на … ? Кто участвовал…? - Чем похожи… и …. ? - На что похоже… ? Где происходило … ? Кто открыл … ? - Что мы уже знаем о … ? Перечислите … - Каким образом … можно использовать для … ? Кто изобрел … ?

Слайд 28 (Ответы на экране, учителя проверяют правильность выполнения.) Примеры проблемных вопросов, стимулирующих мыслительную деятельность учащихся приведут педагоги 4-ой группы. (Выступления учителей.) Американский психолог А. Кинг придумала серию общих вопросов, которые можно применять в самых разных учебных ситуациях: Что случится, если...? Приведите пример... В чем сильные и слабые стороны...? На что похоже...? Что мы уже знаем о...? Каким образом... можно использовать для...? Чем похожи... и...? Каким образом... влияет на...? Какой... является лучшим и почему? Когда такого рода вопросы ложатся в основу учебного процесса, к ребенку приходит понимание истинного назначения учения - научиться думать, применять знания на практике, ориентироваться в жизненных ситуациях. Практический вопрос хорошо начать словами «Как мы можем...» Например: «В следующую субботу мы пойдем в поход. И вдруг кто-то потеряется. Как он может сориентироваться на местности без компаса?» При этом следует отказаться от различного рода возмущений по поводу неверных версий учеников: «Не тем местом думаем (думаете), не тем!» Критика ставит под сомнение компетентность ребенка и заставляет его прекращать усилия в данном направлении. Такого рода комментарии наносят реальный вред и мотивации, и развитию мышления. Нужно также повторять, что у каждого есть право на ошибку. Полезно рассказать о собственных ошибках в школьном возрасте – дети увидят, что они с учителем не по разные стороны баррикад, у них есть много общего. Важно поощрять детей, задающих во­просы: «Молодец, ты задал хороший вопрос, значит, ты думаешь, следишь за ходом мысли». Особенно следует хвалить за хорошие вопросы, отражающие желание думать, больше узнавать.

Слайд 29 Техника «Знаю - не знаю - хочу узнать». Эффективным приемом повышения внутренней учебной мотивации является обучение ребенка приему рефлексии того, что он знает, чего не знает, что хочет узнать. Это также способствует пониманию, откуда и куда он движется в учебном процессе, учит целеполаганию и планированию. При объяснении новой темы можно предложить детям использовать следующую таблицу, делая пометки в зависимости от отношения к данной информации: Я это знал(а) Это для меня абсолютно новое Это противоречит тому, что я знал(а) Я хочу об этом Узнать побольше От постановки перед ребенком проблемных вопросов и совместного поиска ответов на них можно перейти к обучению самостоятельно ставить вопросы к тексту - и естественнонаучному, и историческому, и художественному. Сначала пусть это будут простые вопросы, структурирующие текст, а затем уже проблемные и хорошо продуманные. Таким образом, мы также поддерживаем познавательную мотивацию детей, и ребенок понимает: важно не само по себе знание, но и умение его добывать, всевозможные ПОЧЕМУ.

Слайд 30 КИТ 2 Ощущение свободы выбора: «Мы можем выбирать» («Мы не пешки, у нас есть выбор!») - Почему ты ходишь в школу? Вопрос скорее риторический (почти бессмысленный), так как большинство современных детей быстро понимают, что у них нет выбора, ходить или не ходить, в школе они быть обязаны. И это ощущение «я должен, у меня теперь нет выбора» само по себе способно убить любое желание. (Трудно желать того, что ты обязан делать.) Ведь потребность чувствовать себя свободным, самостоятельно определяющим ход своей жизни - базовая психологическая потребность, и никому не нравятся отсутствие выбора и навязанные решения. (Детям – особенно.) Инициатива ребенка быстро гаснет, если он чувствует «заданность», а не «выбранность» своей жизни. Однако необходимое ощущение свободы может быть достигнуто. Учитель, стремящийся к повышению учебной мотивации класса, должен хорошо понимать, что чем меньше будет с его стороны фраз: «Вы должны, вам следует, вы обязаны...» и больше «Вы можете, у вас есть такие-то варианты, да, вы это верно подметили», – тем больше будет интерес детей к учебному процессу и тем выше их собственная инициатива и активность. То есть чем меньше контроля, принуждения и больше свободы и самостоятельности - тем лучше. Решайте сами, на каком материале, в чем предоставлять ученику право выбора - темы для сочинения, презентации, доклада, стихотворения для заучивания, а можно дать возможность самим придумать тему сочинения по изучаемому произведению, способ сдачи пройденных тем, наконец, на какой парте и с кем сидеть... Можно вместе с учениками обсудить, как они хотят проходить данное литературное произведение – читать и писать сочинение или изложение, или поставить спектакль, или подготовиться к дебатам (учитель литературы знает варианты). Можно совместно спланировать урок. При проведении самостоятельной работы, можно дать много задач, примеров, чтобы ученики сами выбирали для решения любые из них.

Слайд 30 (продолжение) Важно предлагать задания на выбор не только для работы в классе, но и дома, (выбор домашнего задания ) например: а) кроме обязательного предлагается дополнительное задание для тех, кто захочет; б) даются на выбор задачи разной сложности; в) можно решить примеры, задачу, уравнения, данные в учебнике, а можно составить самому аналогичные задания и решить их. Большое внимание роли свободного выбора в сформировании познавательного интереса у школьников уделяет в своей теории обучения замечательный педагог Ш.А. Амонашвили (3). Некоторые примеры применяемых им ситуаций свободного выбора мы использовали в своей работе: Детям дается задание придумать тему, по которой они будут писать в классе сочинение. Темы записываются на доске, и весь класс выбирает 3-5 тем из них, затем по ним пишут маленькие сочинения, рассказы, сказки; Учитель предлагает учащимся два стихотворения разных авторов. Они должны выбрать одно из них и выучить наизусть. Учитель читает оба стихотворения, учащиеся обсуждают их; На доске записывается несколько вариантов задач, одновременно детям сообщается: «У меня на столе в пакетах лежат более сложные задачи. Если кто хочет, может выбрать их». В старших классах можно выбрать профиль обучения (в средних – второй язык).

Слайд 31 КИТ 3 Ощущение компетентности: «у меня это получается, я понял, я умею!» Третий важный источник желания учиться – ощущение себя компетентным. Ребенок хочет что-то делать, если верит, что он может это делать. Для того чтобы учиться, ребенок должен верить, что он может учиться. Учебная мотивация (желание учиться) запускается не столько объективным успехом, сколько ощущением своей успешности. Такого рода информация регулярно поступает от учителя, комментирующего процесс и результат деятельности ребенка, а также его способности. Важно, что именно слышит ребенок в таких ситуациях. И здесь необходимо учитывать следующие правила (позитивной обратной связи = П0С). ПОС должна быть ясной, конкретной и содержательной, имеющей прямое отношение к данной работе (ответу). Ученик должен понимать, за что его хвалят, чем именно учитель обрадован и восхищен. Сравните: «Молодец, умница» и «Вера, ты просто великолепно проанализировала это стихотворение Тютчева!». (Второе предпочтительнее, так как ребенок знает, что именно ему удалось, он понимает, что стараться стоит.) ПОС дается за проявленные усилия, настойчивость, а также за достижение конкретных целей. Поддерживайте продвижение в понимании, а не простое запоминание материала. ПОС должна быть индивидуально ориентированной, без оценок и сравнений с другими учениками, то есть оценивается динамика развития: сравниваются умения сегодняшние со вчерашними. Дух конкуренции в долговременной перспективе - неэффективный (плохой) мотиватор. Похвала должна быть искренней, честной и спонтанной, чтобы в похвалу верилось. Интонации, энтузиазм в голосе, мимике и жестах тут очень важны. Нужно стараться находить слова поддержки, жесты одобрения для всех детей. Если есть те, кто удостаиваются похвалы и внимания гораздо чаще остальных (а к тому же и не по заслугам), то создается ощущение несправедливости учителя, что однозначно демотивирует. Хвалить предпочтительнее, чем критиковать, потому что похвала, признающая компетентность ребенка, вдохновляет его на новые свершения.

Слайд 31 (продолжение 1) Важную роль в формировании мотивации играет сам учитель, его личность. ПОСМОТРИТЕ НА СЕБЯ! «Ребяточки, все в круг, все в круг! Так... движемся, кружимся... активнее, веселее!» – командует грузно сидящая в кресле учительница, которая точно знает, что детям необходима энергетическая разрядка в процессе обучения. А детки почему-то очень нехотя и с едкими шуточками выполняют «дурацкие упражнения». Именно так они их воспринимают и именно так они будут отзываться о любых новшествах, идущих от этой пассивной и ленивой учительницы. И именно эта самая лень будет у них развиваться на фоне цинизма быстрее, чем интерес к новым формам работы. «Как вы не можете почувствовать тонкий образ Татьяны Лариной, трепетность ее души?! Обратите внимание, какими выразительными средствами и как любовно автор выписывает ее образ, обращая внимание на детали!» - горячо восклицает учительница литературы с потухшим взглядом, поправляя на себе трикотажное изделие фасона прошлого века. Так и формируется вечное в наших условиях: «Ум с сердцем не в ладу...». Именно сердцем ученики тонко и безошибочно воспринимают – «нас дурят!». Если делать все, что ОНА нам говорит, то точно превратишься в НЕЕ; она же и делала это все, чтобы стать такой умной! И только часть принимает эти правила игры, надеясь когда-нибудь оторваться от штампов лицемерия и глубинного равнодушия. Учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения, то есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением. Учитель должен ожидать от каждого ученика высоких результатов, возлагать на них надежды и верить в их способности. Учитель должен любить учеников, уважать их, верить в их изначальную доброту, творческую активность и любознательность, то есть быть гуманистически ориентированным педагогом.

Слайд 31 (продолжение 2) Сотрудничество учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение. Создание эмоционально-комфортной обстановки. Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения. Примеры использования данных методов приведет нам сегодня Вайзер Т.А. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, то можно ожидать, что у него постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности. На уроке учитель рассказывает, показывает учащимся, но вся эта информация для некоторых детей незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти дети включились в учебную работу, надо создать стимул для усиленного процесса мышления. Таким приемом, стимулирующим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций . Проблемное обучение способствует поддержанию глубокого интереса к самому содержанию учебного материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у детей положительную мотивацию.

Слайд 31 (продолжение 3) Организация коллективной деятельности. Значительную роль в становлении мотивации учения на уроке играют различные формы коллективной деятельности учащихся. Использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже «глухих», пассивных учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется осуждению со стороны товарищей, а их мнением он, как правило, дорожит зачастую даже больше, чем мнением учителя. Когда ученик, работая коллективно в группе, находясь в тесном общении с ребятами, наблюдает, какой большой интерес вызывает деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становится его потребностью и приобретает для него ценность, что приводит к становлению мотивации учения.

(продолжение 4) Большое значение в становлении мотивации учебной деятельности имеет оценка. Учителя с момента появления ребенка в школе нередко пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе. Отметка в этом случае заслоняет подлинную ценность его деятельности. Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность. Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет.

(продолжение 5) Следующий прием – перечень знаний и умений учащихся по определенной теме. Первостепенное значение в учебном процессе приобретает четкая постановка целей учителем и принятие, осознания их учеником, превращение их в мотив - цель. На наш взгляд, осознанию учеником целей способствует четкая очередность круга изучаемых вопросов, объема работы на урок, неделю, четверть, учебный год. Осознанию помогает перечень того, что учащиеся должны знать и уметь по определенной теме. Перечень может быть представлен в виде таблицы (дети записывают ее) Периодически при прохождении темы учащийся отмечает напротив каждого пункта, что он усвоил, что не усвоил ("+" -уже знаю, "-" - еще не "маю, "?" - сомневаюсь ). Это дает возможность ученику видеть свое достижение, достигать одну и переходить к другой, подниматься со ступеньки на ступеньку. По тому, как ученик справляется с перечнем знаний и умений он сам может наглядно видеть рост своих знаний и умений, определять степень приближения к цели, что поддерживает мотивацию. Мы считаем, что работа с перечнем знаний помогает осознавать и принимать цели, что обеспечивает включенность учащегося в учебную ситуацию, создает готовность ребенка к усвоению знаний и перспективу изучения определенной темы. Можно назвать и другие приемы:

(продолжение 6) 1. Занимательные задачи. Среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует умственную деятельность, но и направляет ее к последующему решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес формируется разными средствами. Одним из них является занимательность. Элементы занимательности вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им освоить любой учебный материал. Занимательные задания можно включать в каждый этап урока. 2. Познавательные вопросы. 3. Развивающие упражнения. 4. Творческие задания. 5. Использование в качестве поддержки изучаемого материала компьютерных программ.

(продолжение 7) Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Психологи отмечают, что введение поощрений и наказаний, выполняющих функцию внешнего контроля, ослабляет внутреннюю мотивацию. У человека создается впечатление, что не он сам, а внешние оценки являются причинами его поведения. В результате этого учение начинает выполняться не в силу его внутренних достоинств, а ради внешних наград. Все сказанное не означает, что внешние награды и порицания совершенно бесполезны и не нужны. Они нужны, но в совершенно другой функции. Они должны не контролировать деятельность, а информировать ученика об успешности его деятельности. Важным принципом должен стать принцип отсутствия наказания за неудачи. Примеры использования отдельных приемов формирования мотивации учения на операционально-познавательном этапе продемонстрируют учителя 3-ей группы. (Выступления.) Огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности имеет качественное проведение рефлексивно-оценочного этапа. Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Примеры деятельности на этом этапе приведут учителя 1-ой группы. (Выступления.)

(продолжение 8) Итак, мы рассмотрели разные пути формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся. Для становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, так как не один из них, сам по себе, не может играть решающей роли в становлении учебной мотивации всех учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути являются достаточно эффективным средством формирования мотивации учения у школьника.

(продолжение 4) III . Рефлексивно-оценочного этапа. 1. Итог игры. Рефлексия. (Выступление группы «Эмоциональная поддержка») 2. Выступление группы «Обработка информации». Представление итоговой таблицы методов, форм, приемов («банка, копилки») формирования мотивации учения. 3. Анализ методов приемов формирования мотивации, используемых в процессе проведения деловой игры. Слайд 32 Активизация учебно-познавательной деятельности.

Научно-методическая тема

«Методы и приемы развития познавательной сферы учащихся»

Организация научно-методической работы – процесс достаточно сложный, однако как и любой педагог я готова работать качественно и целеустремленно, так как знаю, что моя работа будет внедряться в практику колледжевской жизни.

Существует много направлений образовательного процесса, которые требуют научного подхода в осмыслении путей решения проблем обучения и воспитания учащихся.

Рассматривать научно-методическую тему «Методы и приемы развития познавательной сферы учащихся» начала с толкования следующих слов:

Лекция из латинского языка - чтение.

Лекция - систематическое устное изложение учебного материала.

Семинар из латинского языка - рассадник.

Семинар - вид групповых занятий по каким-либо проблемам. Об суждение заранее подготовленных докладов.

Беседа- разговор, обмен мнениями.

Беседа - общедоступный доклад; с участием слушателей и обмен мнениями.

Дискуссия из латинского языка - рассмотрение, исследование. Об­суждение спорного вопроса.

Исходя из выше изложенного следующим шагом является ответить на следующие вопросы и определении цели работы:

Какая форма организации работы с учащимися из выше приведенных их более всего привлекает?

Как часто обращается преподаватель к различным методам обучения?

Что он думает о них?

Какие проблемы возникают при использовании лекционной, се­минарской, дискуссионной форм работы?

При каких условиях они становятся эффективными?

Цели:

Обсуждение методов и форм стимулирования познания учащихся на уроке;

Формирование интереса педагогов к активному использованию их в работе преподавателя.

В ходе изучения темы определяю: можно ли рассматривать лекцию, семинар и дискуссию (беседу) как самостоятельные формы или как элементы учебной работы, но их подготовка и проведение всегда будут предполагать общность этих форм.

^ Формы организации учебной дискуссии

Используется в ситуации, когда невозможно дать однозначный ответ на поставленную задачу. Применяется при анализе ситуации и позволяет достичь понимания причин, которые привели к принятию важного решения в прошлом. Позволяет оценить уровень базовых знаний и степень подготовленности учащихся.

Детально анализируются все варианты решения, выписываются пре­имущества и недостатки каждого варианта и те проблемы, которые они могут за собой повлечь.

^ Методика организации дискуссии

1) Ставится задача для обсуждения.

2) Участникам дается базовая информация по проблеме (это может быть частью домашнего задания).

3) Учащиеся делятся на группы. Результаты могут быть оформлены для демонстрации.

4) Каждая группа отчитывается. Результаты сравниваются.

^ Свободные дебаты

Некоторые участники дискуссии не дают другим сказать ни слова;

Участники дискуссии отклоняются от заданной темы;

Сложность вести логически связанную запись всех идей и предло­жений;

Непредсказуемость развития дискуссии препятствует достижению конструктивных решений.

Свободные дебаты эффективны в группе, где не более 20 человек. Важен опыт и авторитет преподавателя. Время проведения не должно быть более 45 минут.

^ Методика организации дебатов

1. Ведущий планирует общий ход беседы. Он сообщает участникам тему.

2. Открывая дискуссию, ведущий или специальный приглашенный рассказывает о ее теме и представляет план проведения обсуждения (3- 5 минут).

3. Ведущий следит за регламентом. Выступления участников: 3-5 минут (5 минут - первое выступление, 3 минуты - каждое последующее).

4. Необходимо вовлечь в дискуссию как можно больше участников. Ведущий при необходимости напоминает участникам о повестке дня, регламенте и соблюдении приличий.

5. По ходу дискуссии на обсуждение выносятся последующие пункты повестки дня и подводятся итоги по каждому пункту.

6. По окончании обсуждения ведущий подводит итог всему сказанному или предоставляет такую возможность одному из участников, анализируя сходство и различие позиций по каждому вопросу. Удобно анализировать с помощью большой таблицы.

^ 3. Учебное ток-шоу

Несколько человек обсуждают проблему в присутствии всей группы. Совмещение преимуществ лекции и дискуссии в группе.

Зрители вступают в обсуждение позже, они высказывают свое мнение и задают участникам вопросы.

Необходима компетентность участников по заданной теме.

Можно выразить свою точку зрения всем зрителям.

Важно, чтобы личные качества участников не отвлекали от темы. Продолжительность выступления – 3-5 минут, мероприятия - не более 1,5 часов.

^ Методика проведения учебного ток-шоу

1. Ведущий или преподаватель (эту роль может выполнять ученик) определяет тему, приглашает участников, оговаривает условия проведения дискуссии.

2. Зрители должны сидеть вокруг стола основных участников.

3. Ведущий начинает дискуссию: представляет основных участников, объявляет тему.

4. Первыми выступают основные участники. Выступления - 20 минут, после чего в обсуждении принимают участие остальные.

5. Ведущий может напоминать о регламенте, повестке дня и соблюдении приличий.

6. По окончании дискуссии ведущий подводит итоги, дает краткий анализ высказываний основных участников.

^ Обсуждение в форме дебатов

Используется, если мнения участников резко отличаются друг от друга.

Цель - научить участников спокойно, четко и логично высказываться,

Участники должны привести аргументы «за» или «против» обсуждаемой идеи и постараться убедить оппонентов в правильности своей позиции.

Важно пресекать любые персональные выпады.

Время выступления каждого участника ограничено и одинаково для всех.

Оценки многих участников будут носить субъективный характер.

Телевизионные дебаты стали одной из наиболее распространенных форм знакомства избирателей с кандидатами.

^ Методика проведения дебатов

1. Ведущий делит участников на две группы (число групп зависит от количества возможных точек зрения на проблему).

2. Участники сами выбирают, какую точку зрения они будут отстаивать или распределяют по жребию.

3. Ведущий рассказывает о теме дебатов и о правилах проведения дискуссии (время на подготовку в группах 10-15 минут, общее время на выступление группы в дебатах - 15 минут).

4. Представители группы выступают поочередно, каждая имеет право на три выступления.

5. Группы могут распределить роли между участниками, использовать рисунки, схемы и т.д.

6. Ведущий ведет дебаты.

Обсуждение в форме симпозиума

1. Несколько лекторов в краткой форме высказывают свою точку зрения на определенную тему.

2. Выступление - 10 минут. Обсуждение - 20 минут.

3. Можно рассказать о результатах работы большой группы специа­листов, привести материалы и результаты исследований по теме.

4. Можно организовать конференцию, состоящую из нескольких до­полняющих друг друга блоков.

Методика проведения симпозиума

1. Организатор встречается с лекторами, договаривается о тематике, плане проведения презентаций, регламенте.

2. Ведущий официально открывает дискуссию следит за регламентом, представляет участников.

3. После выступления лекторов предлагается всем желающим принять участие в обсуждении.

4. Общее обсуждение - 20-30 минут. Одно выступление - 2-3 минуты.

5. По окончании - подведение итогов.

Мозговой штурм

Мозговой штурм - эффективный метод коллективного обсуждения.

Его преимущества в свободном выражении мнений всех участников.

Использование коллективных возможностей группы для быстрого и эффективного решения поставленной задачи.

Очень популярный метод, используемый крупными компаниями, государственными структурами, организациями.

Принцип; группа людей высказывает мысли по поводу решения задачи. Никто не имеет право давать оценку идеям других участников.

Всего за несколько минут можно получит десяток идей. Количество не служит самоцелью, это основа для принятого решения. «Штурм» можно считать удавшимся, если 5-6 высказанных идей послужат базой для решения проблемы.

^ Методика проведения «мозгового штурма»

1. Выбор темы и приглашение участников.

2. Постановка задачи и ознакомление с правилами. Цель - предложить наибольшее количество вариантов решения. Важно заставить работать воображение: Любая идея подходит. Важно реализовать идеи других участников. Нельзя давать оценку предложенным идеям.

3. Секретарь записывает все предложенные идеи. При нарушении правил вмешивается ведущий. Первый этап продолжается до тех пор, пока есть идеи.

4. Объявляется перерыв, чтобы участники настроились на критический лад. Теперь важно сгруппировать и развить идеи. Из общего количества выбирают лишь те, которые могут решить задачу.

5. Подводятся итоги дискуссии. Важно обсудить, действовали ли участники в командном ключе. Если дискуссия не принесла желаемого результата, следует обсудить причины неудачи.

^ Методика постановки вопросов во время учебной беседы

Проблема организации беседы на уроке теснейшим образом связана с проблемой постановки вопросов.

Учитель за урок может задать 10-120 вопросов в зависимости от на­правленности и цели учебной беседы. Учебные вопросы - одно из важнейших средств обучения.

Виды вопросов:

1. организационные;

2. вызывающие интерес и привлекающие внимание;

4. углубляющие тему и расширяющие ее;

5. возвращающие к основной теме обсуждения;

6. переключающие внимание;

7. апеллирующие к эмоциям учащихся.

При обсуждении преподаватель делает неожиданный вывод:

В среднем на вопрос отводится 3 секунды, затем идет перефразирование или ответ преподавателя. При увеличении времени ожидания до 5 секунд ученики отвечают более обстоятельно. Преподаватель при увеличении времени ожидания задают вопросы более разнообразные и интересные.

В использовании вопросов на уроке важно:

Составлять комплекс вопросов заблаговременно.

Соблюдать логичность постановки вопросов - от простого к сложному.

Соблюдать последовательность вопросов или сценарий по вопросам.

Включать в сценарий 3-5 вопросов и поясняющие вопросы.

Примеры построения последовательности вопросов связаны с уров­нем протекания мыслительных процессов.

Чаще всего, выделяют шесть уровней познания:

Простое знание;

Упорядочивание фактов (сравнение);

Умение применить полученное знание;

Оценка (прогноз).

Если дети не могут ответить на вопрос, следует понизить уровень сложности вопроса.

В ходе обсуждения и принятия решения по вопросу использования учебных вопросов преподаватели обратили внимание на методику Хильды Таба (1969).

Данная методика позволяет определить, что ученики знают по теме, оценить знания, которые они получили в ходе изучения темы, привлечь к обсуждению проблемы весь класс. Для этого используются следующие виды вопросов:

1. Вопрос, открывающий обсуждение темы (Что вам приходит на ум...).

2. Вопрос, позволяющий провести обобщение (Можно ли объединить факты...).

3. Вопрос, позволяющий дать определения изучаемым фактам (Рас­смотрите первую группу, могли бы вы дать им название...).

Кроме того:

Проясняющие вопросы (Что вы имеете в виду...).

Влияющие на ход обсуждения (Вы понимаете, о чем мы говорили...).

Подводящие итог (Что мы можем написать на доске как итог?). Вторая методика позволяет задавать дополнительные вопросы:

Проверка полноты охвата темы (Не упустили ли мы чего-нибудь?).

Направление внимания учащихся на факты (Как это выглядело?).

Об основаниях высказываемого мнения (Что дало вам основание так подумать?).

Выводы:

Лекционная форма для учащихся колледжа обязательно должна учитывать необходимость обратной связи, специальных умений и навыков, сформированных у учащихся, потребность в активизации деятельности учащихся в ходе лекции. А это требует обращения к дискуссионным эле­ментам.

Дискуссия не может возникнуть на пустом месте, для дискуссионной формы необходимо содержание, которое может быть изучено самостоя­тельно.

Семинарская форма опирается на значительную долю самостоятельной работы учащихся и предполагает активную дискуссию в ходе семинара.

Лекция, семинар и дискуссия предполагают разную степень участия преподавателя в уроке.

Лекционная форма выводит преподавателя на первый план, он ведет учащихся, определяет содержание, регламентирует их деятельность;

В семинарской работе преподаватель выступает в большой степени как организатор, автор сценария.

При проведении дискуссии преподаватель становится ведущим, на первый план выходят его организационно артистические способности.

В каждой форме чрезвычайно важными являются вербальные и тек­стовые навыки преподавателя, его коммуникативно-речевые и жанрово - стилистические умения.

Не менее важны и паравербальные навыки учителя.

По мнению различных исследований известно следующее:

Суть сказанного составляет лишь 7% впечатления;

На «язык телодвижений» приходится 58% успеха или неудачи вы­ступления.

Вероятно, преподавателю необходим специальный тренинг, в ходе которого отрабатывались бы компоненты педагогического воздействия на учащихся.

Со стороны психологии раскрываются маленькие секреты, которые могут использоваться для выступления преподавателя, формулируют самое важное при его подготовке и при проведении занятия: «педагогические» жесты, эмоции.

Все это повышает интерактивность (подвижность, напряжение) учеб­ного процесса, что сегодня крайне актуально.

Одним из компонентов урока становится отработка умений преподавателя по организации самостоятельной работы учащихся на уроке - создание рефератов, эссе, научных исследований, развитие навыков слушания лекции, конспектирования.

Преподаватель должен использовать систему использования ключевых слов, условных сокращений, опорных конспектов, позволяющих облегчить работу учащегося.

По данной теме предусматриваю выступление в школе молодых специалистов.

Методы активизации познавательной деятельности и развития творческого мышления учащихся на уроках литературы.

Большое значение в повышении мотивации к обучению имеет использование методов активного обучения, приобретающих в последнее время особую актуальность. Эти методы позволяют организовать познавательную деятельность обучаемых таким образом, что учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого учащегося.

Активные методы обучения обеспечивают не только простое запоминание материала и формирование устойчивого внимания, но и развивают у обучающихся критическое мышление и умение самостоятельно добывать знания. Использование этих методов в образовательном процессе предполагает свободное высказывание мысли учеником, всестороннее рассмотрение проблемы, уважение мнения собеседника и постоянный выбор своего решения на основе полученных знаний и принятых во внимание рассуждений. В этой ситуации главной целью учителя-предметника становится формирование активной творческой личности учащихся. Систематически выполняя разнообразные задания, учащиеся постепенно преодолевают природную пассивность и активно включаются в учебный процесс.

Активно развивать познавательную деятельность учащихся помогает использование технологии развития критического мышления. На своих уроках литературы я использую приёмы данной технологии так.

Для развития умения воспринимать информацию возможно использование приемов «Знаю –хочу узнать – узнал» , «Продвинутая лекция», «Зигзаг», «Дерево предсказаний». Как правило, у школьников есть трудности восприятия информации и формулирования целей. Приемы «Знаю – Хочу узнать – Узнал», «Продвинутая лекция», «Зигзаг» и «Дерево предсказаний» помогают преодолеть эти трудности.

«Знаю – хочу узнать – узнал» - это работа с таблицей. При изучении темы на стадии вызова учащиеся разбиваются на пары и заполняют 1 графу таблицы (что я знаю

В педагогической науке имеется достаточно много работ, посвященных проблеме познавательной активности учащихся. В них отмечается, что сознательная целенаправленная познавательная активность, будучи движущей силой учения, влияет на его продуктивность. Поэтому познавательную активность правомерно рассматривать не только как условие, но и как средство достижения цели обучения. При этом возникновение или не возникновение познавательной активности учащегося оказывается взаимосвязанным с отношением ребенка к предмету и процессу познания. Так, негативное восприятие предмета познания может снижать уровень познавательной активности учащегося на уроке, ослаблять устремленность к цели. И наоборот, повышенное внимание собственно к процессу познания приводит к возникновению в учебной ситуации высокой познавательной активности школьника. Однако проблема психолого-педагогических условий возникновения и развития познавательной активности младшего школьника в учебной ситуации до сих пор не является глубоко исследованной.

Возникает противоречие между необходимостью научной разработки проблемы психолого-педагогических условий возникновения и развития познавательной активности младшего школьника в учебной ситуации и имеющимися исследованиями в данной области. Обнаруженное противоречие позволило сформулировать проблему данного исследования: каковы психолого-педагогические условия возникновения и развития познавательной активности младшего школьника в учебной ситуации?

Мы предположили, что осознание младшим школьником жизненного значения выполняемого им на уроке интеллектуального действия и переживание в ситуации действования чувства личностной и социальной значимости способствуют возникновению и развитию познавательной активности учащегося в процессе обучения.

Объект экспериментального исследования: дети младшего школьного возраста, обучающиеся во II классе общеобразовательной школы г. Самары. Исследованием было охвачено 52 учащихся начальных классов.

Предмет экспериментального исследования: психолого-педагогические условия, способствующие возникновению и развитию познавательной активности младшего школьника в учебной ситуации.

Экспериментальное исследование развития познавательной активности младших школьников в процессе обучения включало два этапа: констатирующий и развивающий.

Целью констатирующего этапа эксперимента было получение диагностических данных об уровне учебно- познавательной активности учащихся на уроке. Оценка данного параметра осуществлялась с помощью методики А.К. Дусавицкого . Согласно данной методики, наблюдение за действиями учащихся во время урока проводится с последней парты. Задача наблюдателя – с предельной внимательностью фиксировать все виды активности каждого из учеников. Наблюдатель фиксирует в схеме расположения учащихся по классу вид активности, проявляемый тем или иным учеником с помощью условных знаков. В качестве единиц проявления внешней активности учеников выделяются следующие их реакции на деятельность учителя.

1. Двусторонняя активность. Ребенок сам стремится ответить на поставленный учителем вопрос, решить задачу, выполнить задание, и это стремление выражает поднятием руки, просьбой, а учитель удовлетворяет его стремление, то есть «вызывает». При этом активность ученика может завершиться правильным или неправильным ответом.

2. Односторонняя активность. Ребенок сам не проявляет инициативу, не поднимает руку, но его вызывает учитель и требует от него разрешения учебной задачи. И такая активность ученика может завершиться правильным или неправильным ответом.

3. Односторонняя активность ученика. Ребенок стремится ответить на поставленный учителем вопрос, решить задачу, выполнить задание, и это стремление выражает поднятием руки, просьбой, но учитель не удовлетворяет его стремление, то есть «не вызывает».

4. Отклонения от процесса обучения. Фиксировались отвлечения от урока другими занятиями, разговором с товарищем не по теме обсуждения вопроса, сонливость на уроке.

Наблюдение за проявлением активности учащихся в учебной ситуации проводилось на всех уроках в течение недели. Затем подсчитывалось количество зафиксированных проявлений учебно-познавательной активности каждого ученика отдельно по каждому ее виду. В ходе эксперимента анализировалось изменение соотношения между отдельными видами активности ребенка на уроке под воздействием различных условий: до и после эксперимента. Сравнивались данные по контрольному и экспериментальному классам.

Целью развивающего этапа эксперимента стала реализация в процессе обучения младших школьников выработанных нами психолого-педагогических условий, способствующих возникновению и развитию познавательной активности младшего школьника в учебной ситуации и экспериментальное обоснование их эффективности.

В ходе развивающего этапа эксперимента в экспериментальной группе второклассников проводилась целенаправленная и систематическая работа учителя начальных классов по активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках.

Опытно-экспериментальная работа строилась в соответствии с принципом ориентации на ЗБР личности ребенка. Данный принцип основан на теории Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Л.С. Выготский отмечал, что помимо того, что ребенок представляет из себя сегодня, у него есть некоторый потенциал, фиксирующийся, в отличие от уровня актуального развития, в зоне ближайшего развития. При этом суть понимания зоны ближайшего развития сводится к следующему: то, что сегодня ребенок не может сделать сам, но делает с помощью взрослого, это и есть его зона ближайшего развития. С одной стороны, зона ближайшего развития касается эмоциональных и интеллектуальных процессов, а с другой – ее развивающее значение связано с осознанием субъектом себя в качестве источника своего поведения и деятельности как оснований становления и развития личности. Являясь “источником” той или иной деятельности в онтогенезе, ребенок должен научиться ею сознательно управлять и использовать в своей повседневной жизни. Опираясь на данный принцип, мы учитывали, во-первых, то, что появление нового в развитии познавательной деятельности ученика основывается на уже пройденных циклах развития; во-вторых, зона ближайшего развития в самоотношении и в деятельностной сфере проявляет себя в сотрудничестве ребенка со взрослым. Как отмечают Н. Вересов и П. Хаккарайнен , учебная задача является для учащегося развивающей, если ее решение невозможно имеющимися у ребенка средствами его (индивидуальной) деятельности, но возможно в деятельности совместной с учителем, которой ребенок еще не владеет.

По мнению многих ученых (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.) толчком к продуктивному мышлению, направленному на поиски выхода из состояния затруднения, которое испытывает ученик в момент столкновения с чем-то, что вызывает вопрос, служит проблемная ситуация. Средством создания любой проблемной ситуации в учебном процессе являются учебные проблемы (проблемная задача, проблемное задание, проблемный вопрос). Каждая учебная проблема подразумевает наличие противоречия. Именно противоречие между познавательными и практическими задачами, которые выдвигаются самим ходом обучения, и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их умственного развития служит движущей силой обучения. Следовательно, если в учебный процесс вводятся учебные проблемы, то суть управления процессом усвоения составляет управление процессом выхода учащихся из проблемной ситуации, а точнее процессом самостоятельного решения проблемы учениками.

В соответствии с принципом ориентации на ЗБР ребенка в опытно-экспериментальной работе мы использовали развивающие возможности проблемного обучения.

Кроме этого, в организации опытно-экспериментальной работы с учащимися мы опирались на принцип активности, самостоятельности и автономности ребенка в учебной деятельности. В соответствии с данным принципом мы учитывали наличие особой реальности – “самости”, сущности человека, выступающей внутренней основой для развертывания тех или иных субъективных процессов. Мы исходили из того, что познавательная активность как психологический феномен присуща каждому ребенку, но возникает или не возникает в зависимости от ситуации действования. В связи с этим особое внимание в процессе проведения опытно- экспериментальной работы уделялось созданию мотивации деятельности, побуждающей ребенка самостоятельно экспериментировать в учебной ситуации, формировать собственное мнение по обсуждаемому вопросу, самостоятельно высказывать различные гипотезы.

Самостоятельной задачей каждого урока в ходе опытно-экспериментальной работы являлось осознание учащимися жизненного значения выполняемого на уроке интеллектуального действия и переживание в ситуации действования чувства личностной и социальной значимости. Достижение данной цели обеспечивалось созданием личностной мотивации выполняемой учащимися на уроке деятельности. Результат интеллектуальной деятельности ребенка имел для него не только учебную (познавательную), но и личную ценность. Для этого перед выполнением учебного задания детям предлагалась ситуация содержательно раскрывающая практическую значимость результата интеллектуальной деятельности для общества в целом, тем самым принятие детьми учебной задачи происходило на уровне их актуального развития (понимание жизненного (практического) значения выполняемого на уроке интеллектуального действия), а решение учебной (проблемной) задачи осуществлялось в процессе совместной деятельности учащихся с учителем, то есть в зоне ближайшего развития учащихся. Таким образом, осознание общественной значимости результата их интеллектуальной деятельности обусловливало эмоциональное переживание детьми чувства личностной и социальной значимости в процессе выполнения этого действия.

Опытно-экспериментальная работа в экспериментальной группе предполагала систематическую работу педагога с учащимися на протяжении двух месяцев обучения детей в школе. На протяжении этого периода учитель начальных классов проводил на каждой учебной неделе по одному экспериментальному уроку. Цель, задачи и содержание уроков отвечали задачам развивающего этапа эксперимента: создание в учебном процессе психолого-педагогических условий, способствующих возникновению и развитию познавательной активности младшего школьника в учебной ситуации. В связи с этим содержание уроков было ориентировано на: 1) реализацию образовательных задач, предусмотренных учебной программой; 2) создание ситуаций активного познавательного поиска решения проблемной задачи; 3) осознание учащимися практического значения выполняемого ими на уроке интеллектуального действия; 4) переживание детьми чувства личностной и социальной значимости в процессе выполнения действия.

В контрольной группе на протяжении двух месяцев школьного обучения учитель начальных классов проводил на каждой учебной неделе по одному экспериментальному уроку. Всего было проведено 8 уроков, содержание которых было ориентировано на: 1) реализацию образовательных задач, предусмотренных учебной программой; 2) создание ситуаций активного познавательного поиска решения проблемной задачи.

На каждом из восьми уроков проводилось наблюдение за проявлением учебно-познавательной активности учащихся. Затем подсчитывалось количество зафиксированных проявлений учебно-познавательной активности каждого ученика отдельно по каждому ее виду. В ходе эксперимента анализировалось изменение соотношения между отдельными видами активности ребенка на уроке под воздействием различных условий: до и после эксперимента. Также полученные данные сравнивались с данными экспериментальной группы.

Таким образом, всего в процессе эксперимента было проведено девять контрольных срезов. Первый контрольный срез был проведен до опытно-экспериментальной работы с учащимися, когда наблюдение за проявлением учебно-познавательной активности младших школьников осуществлялось на протяжении учебной недели. Последующие восемь диагностических срезов проводились в процессе проведения опытно- экспериментальных уроков с интервалом в одну неделю. Сравнение полученных с помощью наблюдения данных в контрольной и экспериментальной группах второклассников позволили установить и обосновать эффективность психолого-педагогических условий, реализованных в экспериментальной группе. Кроме этого, полученные данные позволили проследить динамику развития познавательной активности младших школьников контрольной и экспериментальной групп.

На констатирующем этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах было зафиксировано примерно равное количество проявлений двусторонней (343 наблюдения в контрольном и 328 наблюдений в экспериментальном классе) и односторонней (130 наблюдения в контрольном и 159 наблюдений в экспериментальном классе) познавательной активности учащихся на уроках. Обобщенные данные двусторонней и односторонней активности в независимости от ее исхода в контрольной (зафиксировано 980 случаев проявления познавательной активности учащихся) и экспериментальной (зафиксировано 982 случая проявления познавательной активности учащихся) группах свидетельствуют о равноценности стратегий организации учебной деятельности младших школьников в обеих группах. При этом в обеих группах отмечается приблизительно равное количество случаев, характеризующихся стремлением ребенка проявить познавательную активность на уроке, внешне выражающимся в поднятии руки: в контрольном классе зафиксировано 850 случаев, в экспериментальном – 823 случая «поднятия руки».

Вместе с этим были зафиксированы случаи отвлечения младших школьников на уроках: в контрольном классе 313 наблюдений, в экспериментальном – 285 наблюдений.

Индивидуальные данные об особенностях проявления познавательной активности на уроке для каждого ученика контрольной и экспериментальной групп, полученные на констатирующем этапе эксперимента, анализировались в сравнении с данными развивающего этапа эксперимента.

Создание в ходе развивающего этапа эксперимента выработанных нами психолого-педагогических условий проявления и развития познавательной активности младшего школьника на уроке, способствовало повышению познавательной активности учащихся экспериментальной группы. Сравнение индивидуальных данных констатирующего и первого (в процессе развивающего этапа) диагностических срезов показало значимые различия в количестве случаев проявления учащимися на уроках познавательной активности. Статистическая достоверность сдвига в наблюдениях за познавательной активностью младших школьников экспериментальной группы была установлена по Т-критерию Вилкоксона. Статистической достоверности сдвига в наблюдениях за познавательной активностью младших школьников контрольной группы не установлено.

В экспериментальной группе было отмечено большее количество ситуаций двусторонней активности с правильным исходом, то есть таких ситуаций, когда учащиеся проявляли стремление ответить на вопрос учителя, выражающееся поднятием руки, и давали правильный ответ на поставленный учителем вопрос. По данным второго среза таких ситуаций в контрольной группе было зафиксировано в среднем по группе 2,3 ситуации для каждого ученика, а в экспериментальном классе – 2,7 ситуаций для каждого ученика. Вместе с этим отмечаются различия средних значений показателей двусторонней активности с неправильным исходом, полученные в двух группах. Так, в контрольном классе ситуаций, характеризующихся собственным стремлением ребенка ответить на вопрос учителя, но с неудачным ответом, было отмечено в 6 раз больше по сравнению с данными по экспериментальной группе (в контрольной группе 1,2 случая в среднем для каждого ученика, в экспериментальной – 0,2 случая). Эти данные свидетельствуют в пользу способа организации учебных ситуаций в экспериментальном классе, где проблемные задания для школьников были ориентированы не только на реализацию образовательных задач, предусмотренных учебной программой, но и на осознание учащимися практического значения выполняемого ими на уроке интеллектуального действия, обеспечивали переживание детьми чувства личностной и социальной значимости в процессе выполнения действия. Ситуаций проявления младшими школьниками познавательной активности на уроке было зафиксировано в 1,5 раза больше в экспериментальном классе: в экспериментальном – 8,4 случая для каждого ученика, в контрольном – 5,6 случаев для каждого ученика. Вместе с этим отмечались почти вдвое реже отвлечения детей экспериментальной группы (в среднем 4,0 случаев для каждого ученика) от предмета обсуждения на уроке, по сравнению с числом отвлечений детей в контрольной группе (в среднем 2,1 случаев для каждого ученика).

Отметим, что в соответствии с целью эксперимента, в контрольной группе учебные ситуации создавали благоприятные условия для возникновения у школьников познавательных мотивов решения проблемного задания, а в экспериментальной группе – познавательные мотивы сочетались с личностными мотивами. Поэтому, можно заключить, что сочетание познавательных и личностных мотивов решения проблемной задачи, в большей степени способствует возникновению познавательной активности, сосредоточению внимания младших школьников на содержании задачи и активизирует механизмы самоконтроля выполняемой деятельности.

Анализируя показатели познавательной активности учащихся на уроках в процессе опытно- экспериментальной работы, мы установили, что средние значения исследуемых показателей в контрольной и экспериментальной группах примерно равно различались на всем протяжении развивающего этапа эксперимента.

Анализируя показатели общей активности учащихся на уроках в процессе опытно-экспериментальной работы, мы установили, что: 1) средние значения количества ситуаций поднятия учениками руки с целью удовлетворения желания высказать свое мнение, оказались в 1,5 раза выше в экспериментальной группе учащихся; 2) средние значения количества отклонений учащихся экспериментальной группы от процесса обучения почти в 2 раза ниже в экспериментальной группе учащихся.

На основании результатов анализа данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы с младшими школьниками, мы сделали вывод о том, что сочетание познавательных и личностных мотивов решения проблемной задачи, вόлбьшей с тепени способствует возникновению познавательной активности, сосредоточению внимания младших школьников на содержании задачи и активизирует механизмы самоконтроля выполняемой деятельности.

Список литературы

1. Вересов Н., Хаккарайнен П. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших дошкольников // Вопросы психологии. 2001. № 1. – С. 37-46.

2. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития детей в школьном возрасте. М.: Педагогика, 1956. – С. 438-452.

3. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. – С. 28-31.