Общая характеристика методов специальной психологии. Методы изучения аномальных детей Методология специальной психологии

Дисциплина «ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ»

Лекция 4

Концептуальные основы специальной психологии

Вопросы:

Концептуальные источники специальной психологии. Психологическая теория деятельности. Проблема обучения детей с ОПФР с позиций теории деятельности.

Теория П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Значимость теории П.Я.Гальперина для специальной психологии.

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского о происхождении человеческой психики: понятие «социального наследования» как специфически человеческого пути развития психики; понятие «высшие психические функции»; понятие «интериоризация». Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка. Сензитивные периоды в развитии. Идеи Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития ребенка. Соотношение обучения и развития. Уровень актуального развития. Зона ближайшего развития. Обучаемость. Значение основных концепций Л.С.Выготского для специальной психологии.

Теория А.Р.Лурии о мозговой организации высших психических функций. Значение теории А.Р.Лурии для специальной психологии.

Теория социализации и социального влияния. Сущность, условия и критерии социализации. Сущность социального онтогенеза ребенка. Институты социализации детей. Значение теории социализации для специальной психологии.

Концептуальные источники специальной психологии

Предмет специальной психологии, ее цели и задачи настоятельно требуют определиться с тем, каковы ее теоретические позиции, какие научные концепции формируют ее методологию и принципы.

Многоплановые исследования в области специальной психологии в нашей стране основываются главным образом на методологии общей психологии, теориях ведущих отечественных психологов. Особо следует выделить теорию деятельности А. Н. Леонтьева, теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, теорию мозговой локализации высших психических функций А. Р. Лурии. Важную роль играют идеи Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, современные теоретические представления о социализации и социальных влияниях. Каждая из этих теорий, рассмотренная в ракурсе специальной психологии, углубляет понимание ее предмета, способствует разработке новых концепций и понятийного аппарата, обоснованию методических средств.

Выделим основные их положения.

1. Проблема обучения детей с ОПФР с позиций теории деятельности.

Наиболее полно теория деятельности изложена в монографиях А. Н. Леонтьева «Проблемы развития психики» (1964) и «Деятельность. Сознание. Личность» (1975). Он рассматривает психику как форму жизнедеятельности, утверждая, что реальная деятельность, связывающая организм с окружающей действительностью, определяет развитие как сознания в целом, так и отдельных психических функций. Психика для него — не просто картина мира, система образов, а целенаправленная деятельность, система действий, объединенных единым мотивом.

Создание теории деятельности изменило само представление о предмете психологии. С позиций теории деятельности предмет психологии — это законы порождения и функционирования психического отражения человеком объективной реальности в процессе деятельности. Деятельность понимается в данном случае как исходная реальность, с которой имеет дело психология, а психика рассматривается как ее производная сторона.

Принцип единства психики и деятельности кардинально отличает отечественную психологию как от различных вариантов психологии сознания, изучающих психику вне поведения, так и от натуралистических течений поведенческой психологии, исследующих поведение вне психики.

Генетически исходной является внешняя, предметная, чувственно-практическая деятельность, от которой производны все виды внутренней психической деятельности индивид, сознания. Обе эти формы имеют общественно-историческое происхождение и принципиально общее строение. Конституирующей характеристикой деятельности является предметность. Первоначально деятельность детерминируется предметом, а затем она опосредуется и регулируется его образом как своим субъективным продуктом.

Взаимно превращающимися единицами деятельности считается потребность <=> мотив <=> цель <=> условия и соотносимые с ними деятельность <=> действия <=> операции. Под действием подразумевается процесс, предмет и мотив которого не совпадают между собой. Мотив и предмет должны быть отображены в психике субъекта: иначе действие лишается для него смысла.

Действие в Теории деятельности внутренне связано с личностным смыслом. Психологическое слияние в единое действие отд. частных действий представляет собой превращение последних в операции, а содержание, которое прежде занимало место осознаваемых целей частных действий, занимает в строении действия структурное место условий его выполнения. Другой вид операций рождается из простого приспособления действия к условиям его выполнения. Операции – это качество действия, образующая действия. Генезис операции состоит в соотношении действий, их включенности одно в другое.

В теории деятельности введено понятие "мотива-цели", т. е. осознанного мотива, выступающего в роли "общей цели" и "зоны целей", выделение которой и зависит от мотива либо конкретной цели, а процесс целеобразования всегда связан с апробированием целей действием.

Вместе с рождением действия этой, гл. "единицы" деятельности человека, возникает и основная, общественная, по своей природе "единица" человеческой психики – смысл для человека того, на что направлена его активность. Генезис, развитие и функционирование сознания производны от того или иного уровня развития форм и функций деятельности. Вместе с изменением строения деятельности человека меняется и внутреннее строение его сознания.

Возникновение системы соподчиненных действий, т. е. сложного действия, обозначает переход от сознательной цели к осознаваемому условию действия, появление уровней осознания. Разделение труда, производственная специализация рождают "сдвиг мотива на цель" и превращение действия в деятельность. Происходит рождение новых мотивов и потребностей, что влечет за собой качественную дифференциацию осознания. Далее предполагается переход к внутренним психическим процессам, появляются внутренние действия, а впоследствии – формирующиеся по общему закону сдвига мотивов внутренняя деятельность и внутренние операции. Идеальная по своей форме деятельность принципиально не отделена от внешней, практической, и обе они суть осмысленные и смыслообразующие процессы. Гл. процессами деятельности выступают интериоризация ее формы, приводящая к субъект, образу действительности, и экстеориоризация ее внутренние формы как опредмечивание образа, как его переход в объективна идеальное свойство предмета.

Смысл является центром, понятием, при помощи которого объясняется ситуативное развитие мотивации и дается психологическая интерпретация процессов смыслообразования и регуляции деятельности.

Личность в Теории деятельности – это внутренний момент деятельности, некоторое неповторимое единство, выполняющее роль высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами, целостное психологическое новообразование, которое формируется в жизненных отношениях индивида в результате преобразования его деятельности. Личность впервые возникает в обществе. Человек вступает в историю как индивид, наделенный природными свойствами и способностями, а личность он становится лишь в качестве субъекта обществ, отношений.

Понятием "личность" обозначается относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека Обществ, отношения реализуются совокупностью многообразных деятельностей. Иерархические отношения деятельностей, за которыми стоят соотношения мотивов, и характеризуют личность Последняя рождается дважды: первый раз – когда у ребенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинение его действий, второй раз – когда возникает его сознательная личность.

Становление личности – это становление личностных смыслов. Психологию личности венчает проблема самосознания, поскольку главное – это осознание себя в системе обществ, отношений. Личность – это то, что человек создает из себя, утверждая свою человеческую жизнь. В Теории деятельности предлагается использовать следующие основания при создании типологии личности: богатство связей индивида с миром, степень иерархизированности мотивов, их общую структуру.

На каждой возрастной ступени развития личности в Теории деятельности более представлен какой-либо определенный вид деятельности, приобретающий ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств детской личности Разработка проблемы ведущей деятельности явилась фундамент, вкладом Леонтьева в детскую и возрастную психологию. Этот ученый не только охарактеризовал смену ведущих деятельностей в процессе развития ребенка, но и положил начало изучению механизмов этой смены, превращения одной ведущей деятельности в другую.

На основе Теории деятельности разработаны и продолжают разрабатываться деятельностно-ориентированные теории социальной психологии личности, детской и возрастной психологии, патопсихологии личности и др.

Для специальной психологии важно, что при деятельностном подходе всякое обучение рассматривается как деятельность. Такой подход к усвоению социокультурного опыта предполагает определенное истолкование соотношения знаний и умений. Принципиальным становится положение о том, что знания - составная часть умений, их можно получить и сохранить только в условиях активности обучаемого.

Таким образом, с позиций теории деятельности проблема обучения детей с нарушениями развития должна ставиться как освоение ими таких видов деятельности, в которых изначально заданы и система знаний, и их использование в заранее предусмотренных пределах. Важен также учет всех составляющих деятельности для планирования любого коррекционно-развивающего процесса. В частности, это касается формирования мотивов деятельности у детей. Принцип единства психики и внешней деятельности указывает путь формирования познавательной деятельности как в норме, так и при нарушениях развития.

2 . Значимость теории П.Я.Гальперина для специальной психологии.

Теория поэтапного формирования умственных действий возникла и развивалась в русле теории деятельности. Ее создатель П. Я. Гальперин руководствовался в своих построениях принципом единства психики и деятельности, представлением о неразрывной связи внешней и внутренней деятельности. В данной теории излагаются закономерности становления психики человека в онтогенезе. Но поскольку психическое развитие человека состоит главным образом в усвоении социокультурного опыта с помощью других людей, такого рода теории неизбежно становятся и теориями обучения. Для специальной психологии данная теория очень важна, так как при атипичном развитии познание мира и приобретение практического опыта происходит не столь спонтанно, как в норме, требуется целенаправленная помощь родственников и специалистов. Такое направленное воздействие должно строиться по законам, обеспечивающим эффективное овладение знаниями и их применение. Эта теория важна для специальной психологии, особенно ее психокоррекционного раздела, именно в качестве методологического основания, потому что в ней процесс обучения широко понимается и подробно (поэтапно) анализируется

С позиций теории поэтапного формирования умственных действий, если деятельность приводит ученика к новым знаниям и умениям, то она представляет собой учение. П. Я. Гальперин пишет: «Условимся называть учением всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания или умения приобретают новые качества».

И в его теории формирование внутренней деятельности фактически рассматривается в процессе передачи социального опыта. При этом существенно, что передача опыта совершается не только путем общения обучающего как хранителя социального опыта с обучаемым, а посредством экстериоризации требуемой деятельности, моделирования ее во внешней материальной (материализованной) форме и путем постепенного преобразования во внутреннюю деятельность обучаемого. Преобразование это идет по системе независимых характеристик; сочетание качественных их изменений составляет ряд этапов, закономерная смена которых и образует процесс преобразования внешней, материальной, деятельности в деятельность внутреннюю, психическую. В ходе этого процесса внешние предметы деятельности заменяются их образами — представлениями, понятиями, а практические операции преобразуются в операции умственные, теоретические.

Процесс психических новообразований получает, таким образом, четкие характеристики, раскрывающие основные изменения психической деятельности и определяющие все другие ее качества и свойства. В этом процессе впервые были выделены основные переходные этапы, показывающие поступательный характер формирования психической деятельности.

Теория П. Я. Гальперина открыла путь к конкретно-психологическому изучению психической деятельности, показала способ построения заданных ее форм и видов.

Основное место в теоретических построениях П. Я. Гальперина отводится понятию «действие». Оно выделяется в качестве единицы познавательной деятельности и как главный фактор управления ее формированием, тем самым обозначается структура действия и его функциональные части. Образ действия и образ среды действия объединяются в единую часть структуры — ориентировочную основу действия, которая и служит компасом в управлении действием. Это та система условий, которую реально учитывает человек при выполнении действий.

Ориентировочная часть действия, или его ориентировочная основа, подразумевает принятие в расчет объективных условий выполнения действия. В действии имеется также исполнительная (рабочая) часть, обеспечивающая идеальные или материальные преобразования в объекте действия. Контрольная часть действия состоит в слежении за его ходом и сопоставлении полученных результатов с заданным образцом.

Любое действие можно охарактеризовать со стороны формы выполнения, обобщенности, развернутости и освоенности.

При развитом интеллекте основу мышления составляют «свернутые», быстро протекающие действия. Однако они появляются у ре бенка не сразу. Согласно теории П. Я. Гальперина, сначала ребенок овладевает новыми умственными действиями в материальном или материализованном виде с развертыванием всех входящих в действие составляющих. В таком виде выполняются и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная часть действия. Постепенно происходит изменение умственных действий: их развернутости, обобщенности и освоенности.

Фактически форма действия характеризует уровень его освоения ребенком и степень интериоризации этого действия. На начальном этапе ребенок сопровождает свои внешние действия речью (матери альное овладение действием); затем действие формируется в громкой речи, постепенно переходя на этап внешней речи «про себя», наконец, наступает этап внутренней речи, т. е. действие становится умственным.

Способность выполнять действие полностью в умственном плане означает, что оно прошло весь путь интериоризации, превратилось во внутреннее действие. Так как форма действий свидетельствует об уровне психического развития, достаточно просто наблюдается и регистрируется, целесообразно использовать именно эту характеристику при обследовании детей с атипией развития. Другие параметры менее изучены, но и они могут оказаться полезными для описания особенностей мышления психики.

Обобщенность умственного действия характеризуется способностью выделять существенные свойства предмета при выполнении этого действия.

Развернутость действия характеризуется сохранностью первоначальных операций при выполнении этого действия. Согласно теории П. Я. Гальперина, по мере сформированное действия состав выполняемых операций сокращается, в результате чего оно становится свернутым.

Освоенность умственного действия характеризуется степенью его автоматизированное и быстротой выполнения.

Рассмотренные характеристики действия являются независимыми, первичными. Кроме того, П. Я. Гальперин выделил две вторичные характеристики действия: разумность, определяемую теми усилиями, которые затрачивает ребенок на выполнение действия, и сознательность, которая состоит в способности не только осуществить действие, но и обосновать в речевой форме правильность его выполнения (что сделано и почему именно так сделано).

Способы осуществления умственных действий (операций) являются важным показателем уровня развития мышления.

Знание структуры, функций и основных характеристик действия позволяет моделировать наиболее эффективные виды познавательной деятельности и намечать требования к ним в конце обучения.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, для того чтобы запрограммированные виды познавательной деятельности стали достоянием обучаемых, их надо провести через ряд качественно своеобразных состояний по всем основным характеристикам. Эти переходные состояния и составляют этапы усвоения умственных действий.

Каждый из этапов характеризуется совокупностью основных свойств (параметров) действия. Названия этапов часто совпадают с названиями форм действия. Однако содержание понятий «форма действия» и «этап формирования действия» в теории П. Я. Гальперина разное. Форма действия характеризует его по одному свойству. Этапы выделяются с учетом всех четырех свойств.

Всего П. Я. Гальперин выделяет пять этапов усвоения действия. Период создания необходимой мотивации обучающегося он обозначает как «надэтап».

Первый этап — создание ориентировочной основы действия. На этом этапе учащимся объясняется цель действия и его объект. Обучающий создает у учащихся ориентировочную основу деятельности, он экстериоризует свои умственные действия, раскрывает их перед учащимися в материальной или материализованной форме. Обучаемый же следит за действиями обучающего, используя свои ранее сформированные действия (в основном навыки восприятия и мыш ления), и составляет во внутреннем плане абрис будущего действия.

Фактически усвоение действия (или деятельности) происходит только посредством выполнения этого действия самим учеником, а не путем наблюдения за действиями других. Поэтому важно различать процесс понимания того, как надо сделать, и само выполнение действия.

Второй этап — формирование действия в материальном (действие с предметами) или материализованном (действие со схемами, символами) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней форме с развертыванием всех операций. На этом этапе обучаемый должен усвоить содержание действия, а обучающий проконтролировать выполнение каждой входящей в действие операции. Для обобщения действия на этом этапе в обучающую программу включаются задачи по типичному применению данного действия. В то же время однотипные задачи не должны приводить к сокращению и автоматизации действия. Таким образом, на втором этапе ученик выполняет задание в материальной форме и усваивает действие на материальном уровне. Действие усваивается как развернутое, обобщенное и сознательно выполняемое в полном составе его операций.

Для подготовки к переходу на следующий этап формирования действия на втором этапе материальная форма действия сопровождается речью. Это означает, что учащиеся проговаривают все, что выполняют практически.

Третий этап — формирование действия как внешнеречевого (терминология Н. Ф. Талызиной). На этом этапе все элементы действия представляются в форме развернутой громкой речи. «Речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания и действия». Развернутость речи при сопровождении действий — обязательное условие третьего этапа. Практически все операции оречевляются, и именно в этом процессе проходит их усвоение. Здесь возможно некоторое сокращение действия за счет перехода части операций в умственную форму, действие доводится до автоматизма.

Четвертый этап — формирование действия в речи «про себя». Этот этап отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно, при проговаривании «про себя». На первых порах развернутость, сознательность, обобщенность действия та же, что и на предыдущем этапе, но постепенно оно сокращается, приобретая схематичный характер.

Пятый этап — формирование действия во внутренней речи и его полный переход в умственную форму. Действие становится автоматизированным и практически недоступным наблюдению.

Таким образом, умственное действие есть продукт поэтапного преобразования внешнего материального действия. «Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных действий, связывает психическую деятельность с внешней материальной деятельностью. Оно является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими». Наибольшую сложность представляет переход с одного этапа деятельности на другой.

Очевидно, что на каждом этапе действию присущи четыре свойства и лишь одно из них — форма действия — доступно наблюдению. Именно поэтому изменение этой характеристики служит критерием перехода на следующий этап.

В теории П. Я. Гальперина значительное место отводится эволюции контроля действия. Внешний контроль постепенно заменяется контролем внутренним, превращаясь на заключительном этапе в акт внимания. Проведенные под руководством Н. Ф. Талызиной исследования позволили сформулировать требования к организации контроля.

1. На первых порах контроль должен быть пооперационным.
2. В начале материального (или материализованного) и внешнеречевого этапов контроль должен быть систематическим — за каждым выполняемым заданием.
3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах контроль должен быть эпизодическим — по требованию учащегося.
4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна контроля, а также условия соревнования способствуют созданию положительной учебной мотивации.

В теории поэтапного формирования умственных действий рассматривается также вопрос об относительной значимости каждого из этапов. Экспериментальное исследование Н. Ф. Талызиной позволило прийти выводу, что каждый этап одинаково важен в формировании полноценного действия. Так, пропуск внешнеречевого этапа формирования действия существенно затрудняет его формирование на других этапах даже при условии хорошей организации усвоения: затрудняется процесс абстрагирования, без чего действие не может быть переведено в понятийную форму. Такие же последствия имеет недостаточное усвоение действия на материальном уровне.

В диагностике нарушений развития учитывается этап сформированности действия и те этапы, которые в момент обследования недоступны ребенку. В коррекционной работе программы взаимодействия с ребенком строятся поэтапно, строго соблюдая содержание каждого из них.

Для специальной психологии рассмотренная теория открывает новые подходы к психодиагностике, позволяет строить ее программу, исходя из представлений о поэтапном формировании умственных действий. Появляется возможность принципиально по-новому организовать процесс обучения, управлять им. Есть основание полагать, что обучение детей с нарушениями с систематическим использованием теории поэтапного формирования умственных действий оказывает положительное влияние и на обучение, и на развитие. Согласно этой гипотезе, которая отчасти уже подтверждена экспериментально, такое обучение в большей мере, чем традиционное, является источником развития: расширяет его ближайшие зоны, меняет сам тип развития, способствуя нормализации.

3. Значение основных концепций Л.С.Выготского для специальной психологии.

Изучение детей с атипичным развитием неизбежно приводит к вопросу о том, каким образом в условиях атипий происходит процесс обучения и усвоение социокультурного опыта, каковы их механизмы.

Представление Л. С. Выготского об актуальном уровне развития и зоне ближайшего развития имеет для специальной психологии и концептуальное и конструирующее значение.

Понятие «зона ближайшего развития» оформилось в теории Л. С. Выготского в дискуссиях о соотношении обучения и развития в связи с обоснованием научного подхода к диагностике психического развития. К этому вопросу он неоднократно возвращался в своих публикациях.

В статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» (1996, с. 321) Л. С. Выготский раскрывает сущность процессов развития и обучения и их взаимодействие. Здесь он обращается к анализу различных типов теорий об отношении обучения и развития, исходя из очевидного и признаваемого всеми исследователями факта, что обучение ребенка в простейшей форме начинается задолго до школы. Фактически, отмечает Л. С. Выготский, обучение и развитие связаны между собой с первого дня жизни ребенка. И хотя школьное обучение принципиально отличается от раннего обучения, оно всегда имеет свою предысторию. В частности, в дошкольном возрасте ребенок приобретает некий практический опыт и начатки обучения, которые включают знакомство с элементами будущих школьных знаний. Накопленные факты позволяют, по мнению Л. С. Выготского, прийти к следующему заключению: дошкольный опыт ребенка является опорой для получения школьных знаний, школьное обучение всегда опирается на определенный уровень развития, но не является прямым продолжением линии дошкольного обучения.

Анализ отношения обучения и развития в целом и его специфики в школьном возрасте позволил Л. С. Выготскому выделить различные уровни развития ребенка, которые он детализирует и уточняет в своих публикациях.

В «Лекциях по педологии» (1928) Л. С. Выготский впервые ввел понятие «уровень ближайшего развития». Он обращает здесь внимание на то, что при выяснении реальных отношений умственного развития к возможностям обучения нельзя ограничиться одним определением уровня развития. «Мы должны определить, — говорит Л. С. Выготский, — по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Назовем первый актуальным уровнем развития. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития» (Выготский Л. С, 1996, с. 330). Актуальный уровень развития, по Л. С. Выготскому, измеряется трудностью задач, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи взрослых. Этот уровень отражает путь, уже пройденный ребенком в развитии, измерить его — значит обрести «знание итогов вчерашнего дня». Нахождение же зоны ближайшего развития — это определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов. Л. С. Выготский строит свои доводы на анализе того, как дети одинакового возраста выполняют тесты. (При определении умственного возраста ребенка с помощью тестов исследователь всегда имеет дело с уровнем актуального развития.) Одни дети ограничиваются выполнением тестов, соответствующих их возрасту, другие же легко справляются с заданиями для старших детей (старше на 1-2 года). Это свидетельствует о разном потенциале развития детей одного и того же возраста.

Если ребенок наблюдает за другими детьми или ему оказывает помощь взрослый, то такой ребенок способен на большие достижения. Повышаются достижения и при коллективной деятельности.

Расхождение в трудности задач, которые ребенок решает самостоятельно и с помощью взрослого, характеризует зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский, следовательно, рассматривает зону ближайшего развития как пространство реализации потенциала ребенка. В этом пространстве ребенок демонстрирует достижения, на которые он способен с помощью взрослого. Зона ближайшего развития — зона функций, «которые сейчас находятся в зачаточном состоянии, их можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т. е. тем, что только-только созревает» (Выготский Л. С, 1996, с. 345). Если актуальный уровень развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, то зона ближайшего развития — показатель перспектив развития на завтрашний день.

Эти положения Л. С. Выготского имеют принципиальное значение и коренным образом меняют представления о соотношении обучения и развития, а также подход к диагностике развития. Он пишет: «Мне кажется, если мы перейдем от традиционной постановки вопроса о том, созрел или нет ребенок для обучения в данном возрасте, к более глубокому анализу умственного развития ребенка в школьном обучении, то все вопросы педологии и в нормальной, и во вспомогательной школе станут по-иному» (Выготский Л. С, 1996, с. 355).

Изучение зоны ближайшего развития позволяет психологу понять процесс развития ребенка изнутри, предсказывать динамику психического развития. Именно зона ближайшего развития наиболее важна для определения динамики умственного развития и успешности ребенка. Существенным оказывается не то, насколько созрели к настоящему моменту те или иные психические функции ребенка, а то, какие из них находятся в стадии созревания. Именно созревающие функции — двигатель психического развития в отличие от функций сформированных, являющихся только предпосылкой развития.

Таким образом, зона ближайшего развития представляет собой плодотворную область психологических исследований, выявление этой зоны существенно повышает значимость диагностики умственного развития относительно требований, предъявляемых школой. Ведь для школы то, чему ребенок способен научиться, существеннее уже имеющихся у него знаний.

Зона ближайшего развития свидетельствует о возможностях ребенка в плане овладения знаниями под руководством взрослого, в сотрудничестве с ним. Эта зона должна, следовательно, определять и оптимальные для ребенка условия обучения. Учить его нужно тому, чем он может овладеть.

Идеи Л. С. Выготского о двух аспектах анализа умственного развития ребенка весьма существенны для специальной психологии в том смысле, что они задают совершенно четкое направление организации психодиагностики, указывают на необходимость качественного анализа ее результатов. Становится понятным, что для определения сущности затруднений или нарушений развития ребенка важно оценить и актуальный и потенциальный уровни его развития.

Для оценки актуального уровня развития ребенка следует установить его знания, умения и навыки в момент обследования. Кроме того, оценивается способность ребенка осуществлять различные виды деятельности в единстве их компонентов (мнемическую, мыслительную, речевую, учебную/игровую).

Зона ближайшего развития определяется по обучаемости: активности ориентировки в новых условиях, способности к усвоению знаний, восприимчивости к помощи других, переносу умений в новые условия, скорости формирования новых понятий и способов действия, переключаемое с одного способа действий на другой, темпу и ритму работы. Выделение обучаемости как основного критерия диапазона (величины зоны) ближайшего развития предполагает применение этого критерия и при усвоении способов межличностного взаимодействия.

По аналогии с этапами формирования умственных действий можно выделить несколько этапов обучаемости как готовности к переходу на следующую стадию усвоения знаний с опорой на меньшую помощь взрослого. Имеется в виду, что первоначально развернутая помощь постепенно сокращается и, наконец, наступает этап собственной инициативы в переходе на новую стадию обучения и развития. Обучаемость проявляется, как уже указывалось, в активности ориентировки ребенка в новых условиях, его интеллектуальной инициативе, восприимчивости к помощи другого человека при выполнении трудного задания, способности к самостоятельному решению схожих задач, темпе деятельности.

Существенным для обучаемости ребенка считается развитие его познавательной, мотивационно-волевой и эмоциональной сферы, а также производных от них компонентов игровой/учебной деятельности. От этих составляющих зависит, уяснит ли ребенок содержание материала и воспользуется ли полученными знаниями.

Сосредоточение на зоне ближайшего развития, ее масштабе и содержательных характеристиках, в том числе обучаемости ребенка, должно способствовать выделению основных факторов нарушения развития и пониманию динамики развития. Кроме того, представляется важным ориентироваться на масштабность этой зоны при разработке профилактических и коррекционно-развивающих программ работы с детьми, а также при определении условий, путей и методов их обучения.

4. Значение теории А.Р.Лурии для специальной психологии

Согласно этой теории мозг – субстрат психических функций - работает как единое целое, состоящее из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль. Непосредственно с мозговыми структурами следует соотносить не всю психическую функцию и даже не отдельные ее звенья, а те физиологические процессы, которые осуществляются в соответствующих структурах. Нарушение этих физиологических процессов приводит к появлению первичных дефектов, распространяющихся на целый ряд взаимосвязанных психических функций.

Системная локализация высших психических функций предполагает многоэтапную иерархическую многоуровневую мозговую организацию каждой функции. Это неизбежно вытекает из сложного многокомпонентного состава функциональных систем, на которые опираются высшие психические функции.

Локализация высших психических функций характеризуется также динамичностью, изменчивостью. Этот принцип локализации функций вытекает из основных качеств функциональных систем, опосредующих высшие психические функции, их пластичности, изменчивости, взаимозаменяемости звеньев. Представления о динамичности, изменчивости мозговой организации психических функций опираются на клинические, физиологические и анатомические данные.

Таким образом, основные положения теории системной динамической локализации высших психических функций человека можно сформулировать следующим образом:

1. Каждая психическая функция, представляющая собой сложную функциональную систему, осуществляется мозгом как единым целым. При этом различные мозговые структуры вносят свой специфический вклад в реализацию этой функции.
2. Различные звенья психологической системы размещены в различных корковых и подкорковых структурах и многие из них могут замещать друг друга.
3. При повреждении определённого участка мозга (прежде всего вторичных и третичных областей коры больших полушарий) возникает “первичный” дефект – нарушение определённого физиологического принципа работы, свойственного данной мозговой структуре (фактору).
4. В то же время в виде системного следствия возникают “вторичные” дефекты как результат поражения общего звена, входящего в различные функциональные системы.

В плане перспектив специальной психологии теория функциональных систем, как и современное представление о ВПФ, вселяют оптимизм. Прижизненное формирование не только высших психических функций, но и обеспечивающих их мозговых систем, пластичность этих систем, динамичность их частей, наличие резервных афферентаций открывают огромные возможности для направленного формирования ВПФ, коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями психического развития.

Функциональные блоки мозга и их роль в психической деятельности

Согласно концепции А. Р. Лурии, структуры мозга можно условно объединить в три функциональных блока, непременно участвующих в любом виде психической деятельности.

Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования, второй — получение, переработку и хранение информации, третий — программирование, регуляцию и контроль психической деятельности.

1. Блок регуляции тонуса и бодрствования (энергетический)

Для осуществления различных видов психической деятельности необходимо, чтобы мозг был в состоянии бодрствования. Это состояние достигается при оптимальном тонусе коры головного мозга. Оно обеспечивается стволовыми и подкорковыми образованиями мозга (верхние отделы мозгового ствола, ретикулярная формация) и образованиями древней (медиальной и базальной) коры. Тонизируя кору, эти образования находятся одновременно под ее регулирующим влиянием.

Главным мозговым образованием, обеспечивающим тонус, является ретикулярная формация. Поражение ее структур приводит к снижению тонуса и активации коры головного мозга, следствием чего является повышенная истощаемость при разных видах деятельности, неустойчивость внимания, нарушения аффективной сферы (человек становится безразличным либо тревожным).

Современные исследования выделяют три основных источника активации мозга.

Первый источник — обменные процессы организма.

Второй источник — стимуляция из внешнего мира, вызывающая ориентировочный рефлекс. Человек постоянно получает информацию об изменениях среды. При этом всякое изменение окружающих условий, любое неожиданное или ожидаемое событие сопровождается повышением уровня бодрствования. Происходит мобилизация организма, возникает особого рода активность, которую И. П. Павлов назвал ориентировочным рефлексом. Она и составляет основу познавательной деятельности.

Третий источник — потребности, намерения, планы и программы, которые возникают у человека. Реализация замыслов и достижение целей требуют определенной энергии, активности, которая регулируется влиянием мозговой коры на нижележащие стволовые образования. Это влияние может быть как активирующим, так и тормозящим.

Таким образом, третий источник активации человеческого мозга связан с произвольной регуляцией и зависит от функционирования префроитальных отделов коры головного мозга.

Современные исследования убедительно свидетельствуют, что структуры первого блока мозга не только тонизируют кору, но и сами испытывают ее дифференцирующее влияние, они тесно связаны с высшими отделами мозга. Вследствие этого активация мозга может регулироваться на непроизвольном и произвольном уровнях.

2. Блок приема, переработки и хранения информации.

Этот блок расположен в задних наружных отделах головного мозга и включает затылочную (зрительную), височную (слуховую) и теменную (общесенсорную) области. Данные области обладают высокой модальной специфичностью и принимают соответствующую каждой из них информацию.

Отличительной особенностью этого блока мозга является иерархическая организация каждой из его составляющих. Кора головного мозга представляет здесь иерархию первичных и вторичных зон, обеспечивающих различный уровень обработки поступающей в мозг информации. В первичных зонах за счет высокой концентрации специфичных нейронов (реагирующих на одну модальность) происходит строго дифференцированный анализ информации.

Так, нейроны первичных (проекционных) зон зрительной коры реагируют либо только на оттенки цвета, либо па характер линий, либо на направление движения.

Аналогично одни нейроны первичных зон слуховой коры реагируют только па высокие тона, другие — на низкие тона.

Нейроны первичных зон общесенсорной (теменной) коры приспособлены либо к реагированию на раздражение кожи верхних конечностей, либо нижних конечностей, либо лица или языка.

Таким образом, нейроны первичных полей обеспечивают прием и анализ специфичных раздражителей.

Над первичными зонами, составляющими основу разбираемого функционального блока мозга, находятся вторичные, или гностические, зоны. Их нервные клетки не имеют столь выраженной модальной специфичности, как клетки первичных зон. Во вторичных зонах находится значительное количество ассоциативных нейронов с короткими аксонами, что позволяет комбинировать поступающие возбуждения. Будучи связаны с периферией посредством ассоциативных ядер зрительного бугра, они обеспечивают синтетическую работу отдельных анализаторов.

Например, во вторичных слуховых зонах соматотопические проекции слуховых импульсов функционально преобразуются, обеспечивая фонематический слух.

Познавательная деятельность человека полимодальна, поэтому она опирается на совместную работу зон головного мозга. Обеспечивают взаимодействие различных анализаторов так называемые третичные зоны (или «зоны перекрытия»), они — надмодальны и приобретают решающее значение только у человека. Третичные зоны обозначают как зоны перекрытия потому, что они находятся в основном на стыке вторичных зон зрительного, слухового и общесенсорного анализаторов (в задних отделах мозга), частично же третичные зоны расположены в передних (префронтальных) отделах мозга, сохраняя связь со всеми остальными отделами коры. В третичных зонах имеется множество ассоциативных мультимодальных нейронов, что позволяет интегрировать поступающую информацию.

Функционально третичные зоны служат основой получения целостной картины мира. Они ответственны за составление планов и программ поведения, регуляцию и контроль человеческой деятельности. При поражении мозга в этих отделах нарушается формирование понятий, страдает логическое мышление, возникают затруднения в счетных операциях. Имеются данные, что латерализация функций тоже обеспечивается на уровне вторичных и третичных зон.

Обобщение данных о приеме, переработке и хранении информации, сделанное А. Р. Лурией, заостряет внимание на том факте, что в процессе онтогенетического развития отношения между тремя видами зон коры не остаются одинаковыми. На ранних стадиях онтогенеза для успешного формирования вторичных зон необходима сохранность первичных зон, а для формирования третичных зон необходим определенный уровень развития вторичных зон. Вывод Л. С. Выготского об основном направлении взаимодействия этих зон в раннем возрасте «снизу вверх» подтверждается: у детей возникает недоразвитие верхних слоев коры, соответствующих вторичным и третичным зонам, при нарушении развития слоев коры, соответствующих первичным зонам. В то же время у взрослого человека основное значение приобретают вторичные и третичные зоны коры. Третичные зоны коры управляют работой вторичных зон, при поражении же третичных зон вторичные зоны играют компенсаторную роль. Такой характер взаимоотношений зон в иерархически построенной коре взрослого человека позволил Л. С. Выготскому заключить, что на позднем этапе онтогенеза взаимодействие зон направлено «сверху вниз».

Таким образом, блок приема, переработки и хранения информации имеет иерархическое строение, в высших структурах блока убывает модальная специфичность при обработке информации и возрастает функциональная латерализация. Подобная организация работы мозга, по-видимому, оптимальна для обеспечения сложных видов познавательной деятельности.

При нарушениях во втором блоке сохраняется сознание, общий психический тонус, не возникает выраженных расстройств аффективной сферы.

3. Блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности .

Этот блок связан с организацией активной сознательной деятельности человека. Его составляющие расположены в передних отделах больших полушарий кпереди от центральной извилины. Исполнительным аппаратом блока считается передняя центральная извилина, так называемая двигательная зона. В нее проецируются органы, имеющие большое функциональное значение и требующие тонкой двигательной регуляции (конечности, мышцы лица, губ, языка). Роль вторичной зоны играют премоторные отделы лобной области.

Наиболее существенной частью третьего блока мозга, согласно А. Р. Лурии, являются префронтальные отделы лобных долей. Они имеют обширные связи с нижележащими отделами мозга (медиальными и вентральными ядрами, подушкой зрительного бугра и другими образованиями) и ретикуляторной формацией, а также со всеми остальными конвекситальными отделами коры. По многочисленным нервным путям, соединяющимся с ретикулярной формацией, эта область мозга «заряжается» от первого блока и одновременно осуществляет его контроль. Префронтальные отделы мозга играют, следовательно, важную роль в регуляции активности, приводя ее в соответствие с намерениями и замыслами. Морфологическая организация лобных долей, которые фактически надстроены над всеми отделами мозговой коры, обеспечивает универсальную функцию общей регуляции поведения.

Межполушарное взаимодействие рассматриваемых отделов мозга обеспечивается мозолистым телом (его передней третью). Это взаимодействие способствует осуществлению наиболее важных для социальной адаптации форм психической деятельности, оно служит органической основой формирования когнитивных стилей, образа собственного «Я», представления об окружающих.

Динамика развития префронтальных отделов мозга сложна. Темп роста площади лобных отделов резко повышается к 3,5-4 годам; второй скачок приходится на возраст 7-8 лет. По мере созревания лобных структур возрастает способность ребенка программировать собственную деятельность, строить планы и ставить цели. Благодаря межполушарному взаимодействию возможно закрепление приоритета лобных долей левого полушария. Уровень произвольной саморегуляции определяет пластичность поведения, умение в каждый данный момент выбрать стратегию, которая наиболее приемлема с точки зрения внутренних и внешних условий адаптации. Поскольку произвольная саморегуляция онтогенетически наиболее молодая функция, она является весьма уязвимым образованием.

При поражении третьего блока (или незрелости его структур) возникают нарушения наиболее сложных форм регуляции сознательной деятельности. Возникают затруднения в построении планов на будущее, в формировании стойких намерений. Дети с подобным расстройством не только испытывают затруднения в построении планов, но не могут подчинить свое поведение сложной программе, отвлекаясь на побочные раздражители, непосредственные яркие впечатления. Следование определенной программе легко заменяется у них либо импульсивными реакциями, либо инертными стереотипами (повторением бессмысленных движений). У таких детей нередко утрачивается и контроль за протеканием осуществляемых ими действий, а также адекватная оценка их результатов. Особенно страдает программирующее, регулирующее и контролирующее влияние лобных долей на те формы сознательной деятельности, которые осуществляются при непосредственном участии речевых процессов. Кроме того, при повреждении лобных долей может возникать состояние апатии, так как они играют значительную роль в регуляции тонуса коры.

Системный подход к анализу психических процессов позволил А. Р. Лурии сделать вывод о том, что всякая форма сознательной деятельности является сложной функциональной системой и осуществляется, опираясь на совместную работу всех трех блоков мозга, каждый из которых вносит свой вклад в ее осуществление.

Так, например, в произвольном движении аппараты первого блока обеспечивают нужный тонус мышц, аппараты второго блока дают возможность осуществить необходимые афферентные синтезы, а аппараты третьего блока создают программы выполнения двигательных актов и осуществляют контроль и регуляцию протекания движений.

Генетически мозговые структуры, как известно, формируются «снизу вверх». Подкорковые образования ведают аффективной жизнью, обеспечивают энергетику и пластичность протекания психических процессов, корковые образования отвечают за их содержательную сторону. В контексте вертикальной организации мозга можно говорить об иерархии непроизвольной и произвольной регуляции психической деятельности человека, обусловленной сложным взаимодействием корково-подкорковых структур.

Непроизвольная регуляция (основанная на безусловных рефлексах и генетически зафиксированных программах) обеспечивается субкортикальными структурами (первым блоком мозга).

Произвольная регуляция (основанная на обучении) обеспечивается префронтальными отделами мозга (третьим блоком мозга).

Субкортикально-кортикальные системы мозга отличаются высочайшей интегрированностью, гарантирующей адекватность поведения человека в постоянно меняющихся условиях существования. Последовательность созревания структур мозга находит отражение в уровнях регуляции поведения на разных этапах взросления и социализации. Непроизвольная регуляция, обусловленная физиологическими потребностями и аффективной жизнью, связана с подкорковыми структурами, она актуализируется в форме желаний («Я хочу» — любимая фраза ребенка). Регуляция, подразумевающая понимание своих возможностей («Я могу»), уже произвольна и требует морфологического созревания второго блока мозга. Регуляция, включающая должествование («Я должен»), базируется на процессах, опосредованных речью, в онтогенезе она возникает наиболее поздно, для нее необходимо созревание третьего блока мозга (префроитальных отделов лобных долей).

Нейропсихологический фактор как методологический конструкт анализа организации высших психических функций

Развитие психики, высших психических функций — длительный процесс. На каждом этапе онтогенеза структура психики и ее морфо-физиологические корреляты имеют свои особенности, определенному уровню развития психики соответствуют некие необходимые параметры морфологического, физиологического и психологического свойства. Для понимания взаимосвязи разных составляющих организации психических процессов необходим объединяющий конструкт. В теории системной локализации высших психических функций в качестве такого конструкта вводится понятие «нейропсихологический фактор».

Это понятие является довольно сложным и еще не определенным окончательно. Оно несет в себе как физиологическое, так и психологическое содержание. Подробный его анализ имеется в работах А. Р. Лурия. В современной нейропсихологии понятие «фактор» трактуется как центральная «мишень» при направленном воздействии, а сам термин встречается наряду с понятиями симптома и синдрома.

В понятии «фактор» закрепляется обозначение связи между мозговой структурой, ее ролью в функциональном органе и тем звеном в различных психических процессах, которое при этом реализуется.

Под нейропсихологическим фактором А. Р. Лурия понимал «собственную функцию» той или иной мозговой структуры, определенный принцип ее работы.

Другими словами, под фактором подразумевается специфический результат (механизм) аналитико-синтетической (интегративной) работы отдельной мозговой структуры, проявляющейся в психическом плане (на уровне психики) в форме определенного осознаваемого или неосознаваемого качества или стороны психического, которые могут быть зафиксированы в психологическом исследовании в виде поведенческого проявления, имеющего конкретное смысловое содержание. Фактор, с одной стороны, является результатом активности определенных функциональных органов мозга, а с другой стороны, обеспечивает реализацию специфического звена в различных психических процессах, объединяя их в системы. «Дефицит фактора» может стать причиной нарушения определенной системы высших психических функций, в структуру которых он входит.

Использование нейропсихологического фактора в качестве методологического конструкта позволяет рассматривать психические функции в иерархии:

1) мозговая структура — функция мозговой структуры — звено психической функции — отдельная составляющая, параметр психической функции;

2) совокупность мозговых зон/нейрофизиологическая функциональная система — психический процесс/психическая функциональная система (Корсакова П. К., 2003). Нейропсихологи выявили факторы, необходимые для нормального онтогенеза. Эти факторы были названы базальными (основными), так как все они являются стержневыми в познавательной деятельности. Исследователи выделяют различное количество таких факторов. Наиболее подробно в нейропсихологии изучены факторы восприятия звуков речи (фонематический слух), межполушарного взаимодействия, произвольной регуляции психической деятельности, а также кинестетический, кинетический, пространственный, сукцессивный и симультанный факторы. Их оценка имеет диагностическое значение для характеристики развития познавательных процессов.

Представление о факторе как системообразующем феномене высших психических функций позволяет рассматривать этот конструкт и как инструмент анализа познавательной сферы ребенка. Н. К. Корсакова (1997), изучая затруднения, которые испытывают в обучении неуспевающие дети, очень умело использовала такой метод анализа. Она утверждает, что в познавательной сфере ребенка целесообразно рассматривать различные процессы на основе их общих составляющих. Тем самым традиционное для психологии выделение таких высших психических функций, как восприятие, память, речь, внимание, мышление и движения, не исключается. Данные нейропсихологии, однако, показывают, что эти процессы имеют сложное внутреннее строение, свою динамику развития и, главное, связаны между собой в объединяющих их общих звеньях. Поэтому для понимания логики развития ребенка и возможных трудностей в обучении более эффективным и прогностически ценным является диагностика не отдельных психических процессов, а тех «сквозных» компонентов, которые создают базис для их развития. При этом выявление недостаточно сформированного фактора в качестве слабого звена, которое обнаруживает себя в дефицитарности, как правило, не одного, а нескольких психических процессов, позволяет определить «мишень» психолого-педагогической коррекционной помощи ребенку с трудностями в обучении.

В детской нейропсихологии эта идея представлена в концепции синдромного анализа ВПФ (Цветкова Л. С, 2001). В данной концепции формулируется ряд принципов, следуя которым можно оценить отклонения в развитии психики, ориентируясь на возрастную норму, провести качественный анализ дефицита ВПФ и найти причину отставания (фактор), обосновать включение ребенка в «группу риска» при поступлении в школу.

Речь идет о принципах гетерохронности развития ВПФ, компенсации дефекта ВПФ у детей, специфичности и изменений факторов, лежащих в основе синдромов несформированности ВПФ, а также о принципе динамики изменений системы ВПФ в зависимости от возрастного этапа. Учет этих принципов необходим для научных исследований, практической психодиагностики и коррекционной работы с детьми с проблемами развития психики.

В специальной психологии учение А. Р. Лурии о системной локализации высших психических функций в мозге служит основой нейропсихологического подхода к анализу нарушений развития. Оно ориентирует на выделение ведущих факторов нарушений развития, что становится определяющим при составлении научно обоснованных программ коррекционно-развивающего обучения.

5. Значение теории социализации для специальной психологии.

В описании предмета специальной психологии в качестве важнейших его составляющих в современных социальных условиях указывалось на закономерности процесса социализации людей с атипичным развитием, изучение отношения к ним общества. Необходимо выяснить, как происходит личностное становление человека с атипией развития, каким образом атипичные дети осваивают социальные роли, приобретают навыки взаимодействия с другими людьми, получают знания об устройстве общества, в котором живут, и как в их сознании формируется картина мира. С другой стороны, важно понять и то, как само общество относится к таким детям. Ответить на эти вопросы можно только опираясь на современные представления о социализации и социальном влиянии.

Термин «социализация», несмотря на его широкое распространение, не имеет однозначного толкования среди представителей психологической науки. Это объясняется некоторой стихийностью его переноса из социологии в социальную психологию, а затем из социальной психологии в другие психологические дисциплины.

В психологии данное понятие значительно трансформировалось в связи с изучением соответствующего феномена с психологических позиций.

В целом социализация состоит во вхождении в социальную среду, в приспособлении к ней, освоении социальных ролей, установлении социальных связей, подверженности социальным влияниям.

В социальной психологии социализация рассматривается как двусторонний процесс, в котором, с одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, а с другой — активно воспроизводит системы социальной связи в своей жизнедеятельности (Андреева Г. М., 1996). Усвоение социального опыта фиксирует, как среда воздействует на человека. Социализация же включает и активное воспроизводство системы связей и отношений, указывает на преобразование индивидом среды в процессе деятельности.

Человек не просто усваивает социокультурный опыт поколений и своего конкретного окружения, но и преобразовывает этот опыт в собственные ценности, установки, представления, что в конечном счете формирует его поведение и отдельные поступки. Социализация, следовательно, по своему содержанию есть процесс становления личности.

Таким образом, социальное развитие личности подразумевает взаимодействие с социальной средой, активное установление социальных связей. Именно эти характеристики составляют основу социализации. По существу, социализация является коммуникативным процессом. По мере ее осуществления люди научаются эффективно участвовать в социальных группах. Если говорить об уровне социализации индивида, то его критериями являются умение участвовать в согласованных действиях и следование социальным нормам.

Выделяются три сферы социализации: деятельность, общение, самосознание. Общая характеристика этих трех сфер — процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром.

Г. М. Андреева, анализируя с этих позиций процесс социализации, выделяет в деятельности такие важные моменты, как ориентировка в системе социальных связей через посредство личностных смыслов, что означает выявление каждым индивидом важных, интересных форм деятельности и их освоение; центрирование вокруг главного и подчинение ему всех видов деятельности (система предпочтений); освоение личностью новых социальных ролей в процессе деятельности и осмысление их значимости.

Сфера общения в русле социализации рассматривается в первую очередь как умножение контактов человека с другими людьми.

Для специальной психологии значимым является изучение процесса умножения социальных контактов при нарушениях развития, зависимость развития этих контактов от сохранности функций и средств общения, так как именно общение страдает в первую очередь при отклонениях развития.

Третья сфера социализации — развитие самосознания личности, становление образа «Я».

Наиболее распространена схема структуры «Я», состоящая из трех компонентов:

• познавательного (знание себя);
• эмоционального (оценка себя);
• поведенческого (отношение к себе).

Самосознание можно представить в качестве целостного самовосприятия, понимания собственной идентичности. Развитие самосознания в процессе социализации зависит от диапазона деятельности и общения, в котором приобретается опыт. В ходе взаимодействия с социальной средой человек постоянно корректирует представление о самом себе, производя сравнение с представлением о нем окружающих.

Социализация начинается с момента рождения человека. Известно выражение Л. С. Выготского, что ребенок, родившись, уже является социальным существом. Постепенное расширение круга общения способствует тому, что окружающий мир открывается ребенку в системе ролевых взаимодействий, правил социального поведения и культурных норм. Ребенок усваивает ценности социума, преломляя их через свое видение, и у него формируется определенный тип поведения. Он ориентируется в системе социальных ролей, непроизвольно и произвольно выбирая приоритеты, отдавая предпочтение конкретным лицам и способам поведения. В результате формируется самосознание, происходит самоопределение и возникает социальная идентичность. В многопозиционных отношениях ребенка с микро- и макросоциумом складываются ситуации социального выбора, чем определяется принятие социальных ролей и усвоение социальных норм как результат процесса социализации. Можно утверждать, что в определенном смысле основная сфера социализации — межличностное взаимодействие.

Если взглянуть на возрастное развитие с позиций социализации, то становится понятным, что именно знание специфики отношений между ребенком и средой в конкретный возрастной период позволяет распознать и спрогнозировать отклонения развития.

Нарушения социализации проявляются в дезадаптивных способах поведенческого реагирования на неприятие ближайшим окружением. Эта закономерность особенно очевидна у детей с нарушениями развития, которые испытывают неприятие со стороны семьи, ближайшего социума, а также со стороны общества и государства. Дезадаптивные способы поведения формируются в проблемных и конфликтных ситуациях, продуктивный выход из которых таким детям не всегда по силам, в том числе и вследствие снижения их социального интеллекта. В этой связи для специальной психологии теория социализации и социального влияния совершенно необходима, а изучение процесса социализации в возрастном аспекте весьма актуально.

Литература

1. Усанова, О.Н. Специальная психология/ О.Н.Усанова. – СПб.: Питер, 2006. – 400 с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Специальная психология как наука (определение и основные понятия)

2. Предмет и объект изучения специальной психологии

3. Задачи специальной психологии

4. Взаимосвязь специальной психологии со смежными науками

5. Предметные области специальной психологии

6. Принципы психологического изучения аномальных детей

7. Методы психологического изучения аномальных детей

8. История развития специальной психологии как науки в России

9. Современное состояние специальной психологии

10. Методологические основы специальной психологии

11. Понятия «аномальное развитие», «аномальный ребенок», «дефект»

12. Теории компенсации дефекта. Л.С. Выготский о дефекте и компенсации

13. Современные критерии отклоняющегося развития

14. Причины аномального развития психики

15. Дети с умственной отсталостью

16. Формы умственной отсталости

17. Обучение и воспитание детей с глубокой умственной отсталостью в России

18. Олигофрения (понятие, причины возникновения)

19. Классификация олигофрении

20. Психолого-педагогическая характеристика детей с олигофренией

21. Диагностика олигофрении

22. Дети с задержкой психического"развития

23. Основные варианты задержки психического развития

24. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

25. Искаженное психическое развитие (понятие синдрома раннего детского аутизма, причины его возникновения

26. Клинико-психологическая структура раннего детского аутизма

как особой формы недоразвития

27. Психолого-педагогическая характеристика аутичного ребенка

28. Дисгармоническое психическое развитие. Психопатия как форма дисгармонической личности

29. Классификация психопатий. Характеристика типов психопатий

30. Психолого-педагогическая характеристика детей с психопатией

31. Дети с нарушением слуха (понятие и причины возникновения

32. Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками слуха

34. Дети с нарушениями зрения (понятие и причины возникновения)

35. Классификация нарушений зрения

36. Психолого-педагогическая характеристика слепых детей

37. Психолого-педагогическая характеристика слабовидящих детей

38. Дети с нарушением двигательной сферы. Общая характеристика

39. Детский церебральный паралич (ДЦП). Причины и формы ДЦП

40. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями двигательной сферы

41. Дети с нарушениями речи (понятие и причины возникновения)

42. Классификация речевых нарушений

43. Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

44. Дети с комплексными дефектами

45. Проблема интеграции аномальных детей в общество

46. Специальная педагогика (определение и основные понятия)

47. Предмет и объект специальной педагогики

48. Задачи специальной педагогики

49. Взаимосвязь специальной педагогики с другими науками

50. Отрасли специальной педагогики

51. История развития специальной педагогики в России

52. История развития специальной педагогики за рубежом

53. Современное состояние специальной педагогики

54. Технологии и методы специальной педагогики

55. Дошкольное образование детей с проблемами в развитии

56. Школьная система специального образования

57. Профессиональная ориентация и адаптация лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности

58. Общая характеристика основополагающих принципов специальной педагогики

59. Принцип педагогического оптимизма и его значение в организации работы с детьми с проблемами в развитии

60. Принцип ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии и его значение

61. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности педагогического процесса спецобразовательных учреждений

и его роль

62. Сущность принципа социально-адаптирующей направленности специального педагогического процесса

63. Характеристика принципа деятельностного подхода и его значение в специальной педагогике

64. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода, его значение в педагогической работе с детьми, имеющими проблемы в развитии

65. Общая характеристика методов обучения детей с нарушениями в развитии

66. Метод рассказа и объяснения. Особенности его использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы

67. Метод беседы. Своеобразие его использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы

68. Метод работы с книгой. Специфика его использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы

69. Наглядные методы. Особенности их использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы

70. Практические методы. Их значение и особенности использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы

71. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога

72. Характеристика форм организации учебного процесса в специальной (коррекционной) школе

73. Урок - основная форма организации учебного процесса. Требования к современному уроку в специальной(коррекционной) школе

74. Типы уроков в специальной (коррекционной) школе, специфика их реализации

75. Своеобразие использования методов проверки и оценки знаний учащихся

в условиях специальной (коррекционной) школы

76. Организация и содержание коррекционно развивающего обучения детей с ЗПР

77. Основные направления коррекционно педагогической работы с умственно отсталыми школьниками

78. Система образования лиц с недостатками слуха в России

79. Своеобразие процесса обучения детейс нарушениями слуха

80. Система образования лиц с нарушениями зрения в современной России

81. Особенности обучения детей с нарушениями зрения

82. Методы коррекции детского аутизма

83. Система помощи детям, страдающим ДЦП

84. Образование лиц со сложными нарушениями в развитии

85. Психолого-педагогическое сопровождения развития ребенка со сложным дефектом

86. Проблема раннего выявления отклонений в развитии и пути ее решения в современной России

87. Система профилактики, диагностики и оказания ранней комплексной помощи детям с нарушениями в развитии в России

88. Политика в области социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности в России

89. Проблема интеграции в системе специального образования и пути ее решения в России

90. Проблема дифференциации в системе специального образования и пути ее решения в России

1. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА (ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ)

специальная психология дефект ребенок воспитание

Специальная психология - раздел психологической науки о закономерностях развития, воспитания, обучения и подготовки к социальной адаптации и реабилитации различных категорий детей с отклонениями в развитии. Это отклонение, как правило, связано с врожденным или приобретенным нарушением формирования нервной системы. В системе психологических наук специальной психологии отводится особое место. У понятия «специальная психология» множество синонимов: коррекционная психология, психология аномального развития, психология детей с отклонениями в развитии и др.

Главной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в результате применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, на основе которых и происходит компенсация нарушенных функций. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные отклонения в развитии. Кроме того, посредством специальной психологии определяются наиболее эффективные методы обучения этой категории лиц, строится последующая система профессиональной консультации и профессиональной ориентации.

В ходе длительной практики изучения категории лиц с отклонениями в развитии накапливалась совокупность определенных психологических знаний. Специальная психология на раннем этапе своего развития не располагала собственной терминологией, и большинство терминов было заимствовано, из медицины. В основном это были термины, обозначающие различные анатомо-физиологические отклонения у этой категории. Так, из медицины были заимствованы термины «дефект», «аномалия», «диагностика», «слепой», «глухонемой», «коррекция» и др. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психическом и физическом развитии стало началом построения понятийно-категориального аппарата специальной психологии. Одним из основных понятий специальной психологии является понятие «психическое развитие». Под психическим развитием понимают закономерное изменение во времени психических процессов человека, которое выражается в качественных, количественных и структурных преобразованиях. Известным отечественным психологом Л. С. Выгототтбыло установлено, что психическое развитие аномальных детей подчиняется тем же законам, что и психическое развитие нормального ребенка. Аномальное развитие - нарушение общего хода развития ребенка в результате физических или психических отклонений.

Центральным вопросом как специальной психологии, так и смежных наук является проблема компенсации функций. Под компенсацией какого-либо дефекта понимают возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций, т. е. в процессе компенсации утраченных или поврежденных функций вполне возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участвовали в осуществлении других функций.

2. ПРЕДМЕТ И ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Объектом современной специальной психологии является изучение лиц с отклонениями в развитии. Изучение лиц с отклонениями в развитии является одной из важнейших практических задач специальной психологии. Оно дает неоценимые материалы, необходимые для дифференциальной диагностики аномального развития и разработки соответствующих психодиагностических методик. Изучение лиц с отклонением в развитии проводится с учетом целого ряда принципов: принципа комплексного подхода к изучению ребенка, принципа целостного его изучения, принципа динамического изучения ребенка, принципа единства качественного и количественного подходов при оценке психического развития и др.

Предметом исследований специальной психологии как отрасли научного познания являются дети с проблемами в развитии, или, как их еще называют аномальные дети. К категории аномальных относят детей, у которых в результате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. В специальной психологии в соответствии с исторически сложившейся системой образовательных учреждений для детей с отклонением в развитии и с системой предметных областей специальной психологии в основу классификации по традиции положен характер нарушения. Выделяют основные категории аномальных детей: дети с нарушением слуха, с нарушением зрения, с тяжелыми нарушениями речевого развития;

с нарушением интеллектуального развития, с комплексными нарушениями психофизиологического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Кроме перечисленных групп, существуют и другие, группы детей с отклонениями в развитии: дети с психо-пато подобными формами поведения, дети с трудностями в адаптации к школе, одаренные дети, страдающие так называемыми школьными неврозами и требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.

Существует и более обобщенная классификация, в основе которой лежит группировка вышеуказанных категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушений в определенной системе организма:

1) соматические нарушения (хронические заболевания, нарушения опорно-двигательного аппарата

2) сенсорные нарушения (слуха и зрения);

3) нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движения, психические и речевые нарушения).

По своему составу группа детей с проблемами в развитии сложная и разнохарактерная. Различные нарушения развития по-разному сказываются на формировании познавательных возможностей детей и трудовой деятельности. Нарушения в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влияние на весь ход развития его познавательной деятельности.

3. ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Общенаучные теоретические задачи:

1) раскрытие общих закономерностей психического развития нормально развивающегося ребенка и аномального ребенка;

2) раскрытие общих закономерностей, присущих всем группам аномальных детей;

3) изучение специфических закономерностей развития психики у разных групп аномальных детей;

4) установление зависимости развития психики от характера, механизмов и степени выраженности той или иной аномалии.

2. Изучение нарушений развития конкретных форм психической деятельности у разных групп аномальных детей.

3. Выявление путей компенсации нарушений развития личности в целом и разных видов психических процессов. Компенсация какого-либо дефекта - это возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций. В процессе компенсации утраченных или поврежденных психологических функций вполне возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участвовали в осуществлении других функций.

4. Разработка основных видов обучения и воспитания разных групп аномальных детей.

5. Разработка способов психологической коррекции и диагностических методик для различных типов нарушений психического развития. Грамотная диагностика нарушения в развитии является залогом успешной психологической коррекции, целенаправленного обучения и воспитания в рамках специального образовательного учреждения. Однако многие диагностические методики и методы психологической коррекции не отвечают современным требованиям специальной психологии, а потому необходимы их пересмотр, а в некоторых случаях разработка новых методов.

6. Выявление наиболее эффективных путей и методов психологического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными отклонениями в развитии.

7. Изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения. Под интеграцией в общество лиц с отклонениями в развитии понимается предоставление такому человеку возможностей принимать участие во всех видах социальной жизни наравне с остальными членами общества. Интеграция в образовании означает возможность получения образования лицам с особыми образовательными потребностями как в специальном образовательном учреждении, так и в образовательном учреждении общего назначения. Однако, как уже было подтверждено экспериментами, российское общество пока не готово (в первую очередь психологически) к такого рода образовательным новшествам.

8. Разработка психологических основ содержания образования, принципов, методов, технологий, организация реализации условий специального образования.

9. Взаимодействие специальной психологии с рядом смежных наук, в частности с общей психологией и специальной педагогикой, по проблемам, касающимся людей с нарушениями в развитии и вследствие этого с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

4. ВЗАИМОСВЯЗЬ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ СО СМЕЖНЫМИ НАУКАМИ

Специальная психология связана со многими другими науками, которые можно объединить в несколько блоков:

1) медицинский блок - физиология, анатомия, невропатология, психиатрия, офтальмология и др.;

2) гуманитарный блок - социология, философия, психология во всех ее разновидностях и др.;

3) педагогический блок - общая педагогика, методики преподавания различных предметов и др. Взаимосвязь психологии с медициной и педагогикой способствует формированию научного целостного взгляда на психическое и физическое развитие человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также позволяет успешно устранить односторонность взгляда каждой из этих дисциплин. Специальная психология самым тесным образом связана с медициной и ее различными отраслями: анатомией и физиологией человека разного возраста в норме и патологии, невропатологией, нейроанатомией и физиологией, психопатологией, психиатрией, психотерапией, генетикой человека, педиатрией, ортопедией,оториноларингологией и некоторыми другими. Психологические и медицинские знания тесно переплетаются в одни и те же факты, а явления получают и медицинскую, и психологическую интерпретацию. Такой подход позволяет получить разностороннее системное видение проблемы физического и психического развития человека, возможность преодоления негативных тенденций в развитии.

Специальная психология вместе со специальной педагогикой способствует развитию, закреплению и усилению эффекта, достигнутого при помощи медицины. Совокупность основных знаний из всех медицинских наук составляет клинические основы для специальной психологии. Кроме того, специальная психология обязана большинством терминов медицине. В основном это термины, обозначающие различные анатомо-фиэиологические отклонения у этой категории. Так, из медицины были заимствованы следующие термины: «психика», «аномалия», «аутизм», «деменция» и др. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психическом и физическом развитии стало началом построения собственного понятийно-категориального аппарата специальной психологии. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные виды нарушений развития. Психологические знания определяют наиболее эффективные методы обучения такой категории лиц, возможность их дальнейшей профессиональной ориентации.

В построении целостной теории специальной психологии ведущая роль отводится блоку гуманитарных наук, таких как философия, социология, политология, которые позволяет интегрировать знания из разных областей. Понимание современного состояния специальной психологии возможно при рассмотрении социально-философского аспекта, который рассматривает явления специальной психологии в социокультурном контексте. Наиболее важные и концептуальные проблемы, ближайшие перспективы развития специальной психологии могут быть решены только на философском уровне при участии многих специалистов.

5. ПРЕДМЕТНЫЕ ОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Специальная психология (от лат. specialts -«особый») - отрасль психологии, изучающая людей с отклонением от нормы в психическом развитии, связанным с врожденными или приобретенными дефектами. На основе данных специальной психологии строют систему обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития, их профессиональную консультацию и профессиональный отбор. Главной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в результате применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, на основе которых и происходит компенсация нарушенных функций. Кроме того, посредством специальной психологии определяются наиболее эффективные методы обучения этой категории лиц, строится последующая система профессиональной консультации и профессиональной ориентации. Специальная психология стала основой для развития целого ряда отраслей. В настоящий момент они представляют собой развитые и самостоятельные сферы практического и научного педагогического знания. К их числу можно отнести следующие отрасли.

1. Тифлопсихология - часть специальной психологии. Это наука изучает лиц с нарушениями зрения. Основными задачами тифлопсихологии являются: всестороннее комплексное изучение зрения и его различных нарушений, аномалии физического и психического развития при этих нарушениях, пути коррекции и компенсации, восстановления нарушенных или недоразвитых функций, создание условий формирования и всестороннего развития личности при раз- | ^личных нарушениях зрительной функции. " (

2. Сурдопсихология - наука, изучающая категорию лиц с различными нарушениями слуха. Основными задачами сурдопсихологии являются: комплексное изучение лиц с различными нарушениями слуха, выявление основных закономерностей овладения такой категорией специальным образованием, принципы проведения работы, направленной на социальную адаптацию и социально-профессиональную реабилитацию.

3. Олигофренопсихология - наука, представляющая собой систему научных знаний о психическом развитии и его особенностях лиц с умственной отсталостью. В последнее время начали интенсивно развиваться новые отрасли олигофренопсихологии.

4. Психология детей с нарушением опорно-двигательного аппарата базируется на знаниях в области невропатологии, нейрофизиологии, психологии идру- -гих наук. Основной целью этой отрасли специальной психологии является изучение особенностей развития лиц с ДЦП, становления их личности с целью создания особых условий жизни, обучения и последующей трудовой деятельности этой категории лиц.

5. Психология детей с задержкой психического развития занимается изучением особенностей развития этой категории детей. Это многочисленная группа детей с минимальным органическим поражением или функциональной недостаточностью центральной нервной системы.

6. Психология детей с комплексными нарушениями является частью специальной психологии. К сложным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Главными целями этой предметной области являются поиск альтернативного пути компенсации дефекта и вывод ребенка из ситуации социально-культурного тупика.

6. ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГОИЗУЧЕНИЯ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии является одной из важнейших практических задач специальной психологии. Психологическое изучение дает неоценимые материалы, необходимых для дифференциальной диагностики аномального развития и разработки соответствующих психодиагностических методик. В своей практической работе специальные психологи при обследовании детей с нарушениями в развитии руководствуются определенными принципами.

1. Принцип комплексного подхода к изучению ребенка. Этот принцип предполагает проводить всестороннее обследование особенностей развития всех видов познавательной деятельности ребенка, его эмоционально-волевой сферы, умений, навыков и всей личности в целом. Обследование предполагает использование различных психодиагностических методик, что является важной частью общей диагностической системы. Принцип комплексного подхода к изучению ребенка предполагает не только психологическое исследование, но и анализ состояния нервной системы ребенка, его сенсорной и двигательной сферы. В соответствии с принципом комплексного подхода обследованием ребенка занимаются психологи, дефектологи, сурдопедагоги, невропатологи, психиатры и др.

2. Принцип целостного изучения ребенка. В основе этого принципа лежит положение Л.С. Выготского о структуре дефекта, которое позволяет осуществить системный анализ нарушения. Целостный анализ при обследовании ребенка с отклонением в развитии, предполагает обнаружение не отдельных проявлений нарушений психического развития, а ц?В?деление причин их возникновения и установления связи между ними. Это способствует выявлению основных особенностей познавательной сферы ребенка, его интересов, увлечений и личности в целом.

3. Принцип динамического изучения ребенка. Основой для выделения этого принципа является положение Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития ребенка. Л.С. Выготский выделял зону ближайшего развития ребенка, которая подразумевала уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, и зону ближайшего развития, т. е. уровень трудности задач, решаемых ребенком под руководством взрослого.В соответствии с этим принципом при изучении ребенка необходимо выяснить знания, умения, навыки ребенка, а также потенциальные возможности детей. Реализация принципа динамического изучения ребенка предполагает использование наряду с диагностическими методиками методики, позволяющие определить зону его ближайшего развития.

4. Принцип единства качественного и количественного подходов при оценке психического развития. При реализации данного принципа предполагаются анализ процесса выполнения задания (рациональность, последовательность операций, логика, настойчивость в достижении цели, доведение работы над заданием до логического завершения и пр.) и учет конечного результата деятельности. При этом учитывается взаимо-свяэь качественных и количественных показателей.

7. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Методы психологического изучения - это те приемы и средства, с помощью которых психологи и дефектологи получают достоверные сведения об интеллектуальном, речевом и физическом развитии аномальных детей.

1. Самым распространенным и простым методом с точки зрения его организации является наблюдение. Существует несколько вариантов наблюдения: внешнее, внутреннее, свободное,стандартизированное, включенное и стороннее. Применительно к группе аномальных детей применяются все варианты этого метода в зависимости от того, какая цель стоит перед специальным психологом. Внешнее наблюдение удобно в том случае, если исследователь проводит сбор данных о поведении аномального ребенка, выполнении им каких-либо заданий и др. Этот вариант наблюдения удобен и прост, позволяет наблюдать за аномальным ребенком со стороны и без труда определить отклонения в его развитии. Свободное наблюдение не имеет заранее установленных рамок программы, процедуры его проведения. В ходе свободного наблюдения в зависимости от пожелания исследователя может меняться предмет и объект наблюдения. Оно применяется тогда, когда специальному психологу заранее неизвестны признаки и ход рассматриваемого явления, качества личности аномального ребенка. Стандартизированное наблюдение имеет четкий план, программу проведения и строго следует им независимо от того, что происходит с аномальным ребенком. Включенное наблюдение предполагает участие самого психолога в процессе. Например, он может вступить в общение с аномальным ребенком или принять участие в игре, организованной детьми с отклонением в развитии. Стороннее наблюдение не предполагает личностного участия исследователя в том процессе, который он изучает.

2. Беседа как метод психологического исследования применяется психологами по отношению к аномальным детям довольно часто. Задавая определенные вопросы, анализируя полученные ответы и реакцию аномального ребенка, исследователь получает информацию о его представлениях об окружающем мире, самом себе, о его отношении к определенным понятиям,явлениям.

3. Тестирование является удобным методом психологического изучения аномальных детей. Применяя тестирование в лроцессе обследования, можно получить точную количественную или качественную характеристику интеллектуального, речевого и физического развития аномального ребенка. Этот вид психологического исследования предполагает четкую процедуру сбора и обработки первичных данных, а также своеобразие их последующей интерпретации. Кроме того, тестирование дает возможность давать дифференцированные и сопоставимые оценки уровня сформированности различных сторон личности аномального ребенка, развития его мышления, речи и др. В специальной психологии распространены следующие варианты тестов: тест-опросник, тест-задание и проективный тест.

4. Эксперимент как метод психического исследования аномальных детей используется не так часто, как наблюдение, беседа и тестирование. Особенность этого метода заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой так или иначе проявляется исследуемое свойство личности или мышления аномального ребенка.

8. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ В РОССИИ

Специальная психология как ветвь психологической науки начала развиваться в России в 20-е гг. XX в. До этого исследованием психики аномальных детей занималась медицина. В 1935 г. в России была создана первая в мире экспериментальная психологическая лаборатория по изучению психики аномальных детей. Ее возглавил известный отечественный дефектолог Д.В. Заикош, под руководством которого шло изучение особенностей учащихся специальной школы, проявляющихся в младшем и старшем школьном возрасте, а также путей развития этих детей в условиях специально организованного процесса обучения. Отечественная специальная психология формировалась как сравнительная психология нормально развивающегося ребенка и ребенка с отклонениями в развитии. Исследования проводились по проблемам развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личности аномального ребенка с опорой на клинические данные, полученные отечественными психиатрами: И.С. Пвва-ивр, Ф. Шой и др. Ими были подробно изучены вопросы этиологии и патогенеза аномального развития, вопросы отграничения детей с отклонениями в развитии от сходных состояний, дано подробное описание этой категории детей.

В конце 50-х гг. XX в. дефектологами проводилось изучение особенностей высшей нервной деятельности детей с нарушением интеллекта. Исследования познавательной деятельности этой группы детей имело выраженную педагогическую направленность и предоставляли материалы для разработки дидактических принципов и методологических путей обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. В работах отечественных психологов было показано, что для детей с отклонениями в развитии характерна незрелость всей психики в целом. Кроме того, было установлено, что наиболее общие закономерности развития психики свойственны как нормально развивающимся, так и аномальным детям. В работах Л.В. Зашсова нашли отражение следующие наблюдения: недостаточность всех структурных компонентов мышления, слабость мыслительных операций, в особенности обобщения и абстрагирования, грубое нарушение словесно-логического мышления. По данным ряда дефектологов к концу среднего школьного возраста при условии целенаправленной коррекционно-психологической работы слабость мотивации мыслительной деятельности совершенствуется. Благодаря работам известных отечественных дефектологов В.Г. Петровой, Г.М. Дульнеша и ряда других были получены данные о возможности коррекции речи у детей с нарушениями интеллекта в процессе обучения: увеличение объема активного словаря, коррекция грамматического строя речи, совершенствование устной и письменной речи. В работах отечественных дефектологов было доказано, что психическое развитие аномальных детей характеризуется не только недостатками, они имеют и широкие потенциальные возможности развития мышления. Это подтверждают и исследования Л.С. Выготского о том, что в процессе коррек-циокного обучения у детей с отклонениями в развитии развиваются сложные виды психической деятельности.

9. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Психология ребенка с отклонением в развитии - одна из достаточно изученных отраслей специальной психологии. Над разрешением его проблем трудятся исследователи ведущих научных центров Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга и других городов России. Основными проблемами современной специальной психологии являются:

1) проблема ранней диагностики отклонений в развитии ребенка.

Специалисты считают, что основные закономерности развития у ребенка с нарушением в развитии те же, что и у нормального ребенка. При раннем выявлении отклонений у ребенка надо быть крайне осторожными и внимательными при постановке диагноза, так как наличия какого-либо единичного симптома для этого недостаточно. Поэтому диагностика отклонений в развитии должна носить комплексный, системный характер, должен вестись учет данных психолого-педагогического, неврологического и нейропсихологического обследования;

2) вопросы дифференцированной диагностики умственной отсталости и ряда других нарушений в психическом развитии.

Наряду с умственной отсталостью выделяют несколько внешне сходных состояний. Это задержка психического развития, педагогическая запущенность, общее недоразвитие речи, задержка развития в результате нарушения зрения или слуха у детей, ранний детский аутизм. Все эти отклонения имеют сходные с умственной отсталостью проявления, по-,этому важно разработать методики, способные раз-граничить эти состояния.Данная прабяема получила сеое развитие в работах отечественного дефектоло-га В.И. Лубовского («Психологические проблемы диагностики аномального развития детей» и др.). В.И. Лубовский анализирует историю и современное состояние, а также перспективы дифференцированной диагностики различных форм нарушений психологического развития ребенка. Большое значение он придавал разработке невербальных методов сравнительного изучения различных групп аномальных детей. В.И. Лубовский предложил модель дифференцированной диагностики умственной отсталости, общего недоразвития речи и задержки психического развития. Основным критерием при этом являлось состояние речи и мышления ребенка, а также способности к обучению.

Проблема дифференцированной диагностики различных отклонений в развитии освещалась и в ряде работ. Коробейников. Он разработал комплекс экспериментальных заданий для сравнительного изучения олигофрении и задержки психического развития у детей 6-7 лет. Е.А. Стребелевой предложены экспериментально-диагностические материалы для выявления умственной отсталости у детей дошкольного возраста на каждом году жизни.

10. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

История создания теоретических основ специальной психологии и ее методологии тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Я.С. Выготского В 20-е гг. XX в. он на основе создаваемой им теории развития высших психических функций сформулировал и обосновал современные представления о природе и сущности аномального развития.

Методологические основы специальной психологии, как и всей общей психологии, базируются на методологических принципах диалектического материализма. Они выступают по отношению к психологии как общефилософская система объяснительных принципов. Наиболее важное значение для понимания аномального развития имеют три принципа: принцип детерминизма,принцип развития, принцип единства сознания и деятельности. Эти принципы выступают в качестве общенаучных принципов психологии.

1. Принцип детерминизма - это когда реальные природные и психические процессы детерминированны, т. е. возникают, развиваются и уничтожаются закономерно, в результате действия определенных причин. Детерменизм - основополагающий принцип материализма. Детерминизм - это методологический принцип, согласно которому из факта, что в мире все взаимосвязано и обусловлено причиной, следует возможность познания и предсказания событий, имеющих как однозначно определенную, так и вероятностную природу. Означает также, что все психологические явления понимаются как явления причинно обусловленные объективной действительностью и являются отражением объективной действительности. Все психические явления" рассматриваются как обусловленные деятельностью мозга. Этот принцип предполагает при изучении психических явлений обязательное установление причин, которые вызвали эти явления.

2. Принцип развития. Этот принцип выражается в том, что все психические явления рассматриваются как постоянно количественно и качественно развивающиеся. Правильная оценка психического состояния ребенка возможна при исследовании динамики его развития.

3. Принцип единства сознания и деятельности означает двустороннюю связь сознания и деятельности. С одной стороны, сознание человека, его психика формируются в деятельности, с другой стороны, деятельность является отражением уровня сознания человека. Только в деятельности можно установить особенности психических свойств, состояний, процессов. Этот принцип требует от дефектолога изучения психического развития аномального ребенка в процессе различной деятельности. Только в этом случае возможно формирование новых психических процессов, коррекцию нарушенных функций осуществлять в деятельности.

В специальной психологии аккумулируются теоретические методы практической работы, необходимые для развития других областей психологии. Изучение психических особенностей разных категорий детей с грубыми аномалиями развития способствует пониманию закономерностей психического онтогенеза в норме. Помогая преодолевать тяжелые проблемы обучения и воспитания детей с грубыми аномалиями развития, специальная психология накопила средства разрешения трудностей обучения детей, не имеющих столь выраженных нарушений.

11. ПОНЯТИЯ «АНОМАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ», «АНОМАЛЬНЫЙ РЕБЕНОК», «ДЕФЕКТ»

Аномальное развитие - нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физических или психических дефектов. Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный».

Аномальными считаются дети, у которых в результате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. К основным категориям аномальных детей относятся дети: 1)с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3) с тяжелыми нарушениями речевого развития;

4) с нарушением интеллектуального развития (дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети);

5) с комплексными нарушениями психофизиологического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);

6) с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Кроме перечисленных групп, существуют и другие группы детей с отклонениями в развитии:

1) дети с психопатоподобными формами поведения;

2) дети с трудностями в адаптации к школе, страдающие так называемыми школьными неврозами;

3) одаренные дети, требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.

По своему составу группа аномальных детей сложная и разнохарактерная. Различные нарушения развития по-разному сказываются на формировании социальных связей детей, на их познавательной ^возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера и времени нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие только компенсироваться, а третьи лишь корригироваться. Характер и уровень сложности того или иного дефекта в процессе нормального развития индивидуума определяют соответствующие формы педагогической работы с ним. Нарушения в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влияние на весь ход развития егог познавательной деятельности.

В основе понятия «дефект» лежит латинское слово «defectus» - «недостаток». Каждый дефект имеет свою структуру. Понятие «структура дефекта» было введено известным отечественным психологом Д. С. Выпит-спи. Так, любое отклонение, например, нарушение слуха, зрения, речи влечет за собой вторичные отклонения, а при отсутствии соответствующей коррек-ционной работы еще и третичные отклонения. При разной первичной причине некоторые вторичные отклонения имеют сходные проявления, особенно в младенческом, раннем или дошкольном возрасте. У вторичных отклонений системный характер и их наличие становится причиной изменения всей структуры психического развития ребенка. Преодоление первичных дефектов возможно при условии грамотного медицинского воздействия, когда какустранение вторичных отклонений происходит при коррекционно-педагогическом воздействии. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей: изменением иерархических отношений между первичным и вторичным дефектом.

12. ТЕОРИИ КОМПЕНСАЦИИ ДЕФЕКТА. Л.С. ВЫГОТСКИЙ О ДЕФЕКТЕ И КОМПЕНСАЦИИ

Под компенсацией какого-либо дефекта понимают возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций, т. е. в процессе компенсации утраченных или поврежденных функций вполне возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участвовали в осуществлении других функций. Специалисты выделяют два типа компенсации дефекта.

1. Компенсация дефекта происходит на внутрисистемном уровне и осуществляется за счет привлечения сохранных элементов пострадавших структур.

2. Компенсация происходит на межсистемном уровне и осуществляется за счет перестройки систем и включения в работу совершенно других структур.

Чаще всего наблюдаются сразу два типа компенсации дефекта, особенно это важно в случаях дефектов врожденного или рано приобретенного характера.

Существует несколько теорий компенсации дефекта. Одна из наиболее распространенных теорий принадлежит австрийскому психиатру и психологу А. Адлеру В основе ее лежит принцип единства психологической жизни личности, отведение ведущего I места социальному фактору в психическом развитии человека. Автор этой теории считает, что формирование личности индивидуума происходит, как правило, в первые 5-6 лет жизни, когда определяется свой I образ мыслей и поступков во все последующие периоды развития. Человек согласно теории А. Адлера - самое биологически неприспособленное существо. (Исходя из этого у него возникает ощущение своей неполноценности, которое усугубляется наличием у ребенка какого-либо психического или физического дефекта. В то же время осознание собственной неполноценности становится в будущем для человека постоянным стимулом к развитию. Человек, стремясь преодолеть свой дефект и самоутвердиться в социуме, актуализирует все свои прочие возможности.

В своих многочисленных работах отечественный психолог Л.С. Внготежий проанализировал существовавшие ранее взгляды на проблему компенсации дефекта. Он считал, что компенсаторные возможности полностью реализуются в том случае, если дефект является осознанным. Уровень компенсации определятся резервными силами организма и внешними социальными условиями. При выпадении какой-либо функции другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно при нормальной деятельности органа. Основной компенсаторный путь людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную деятельность. Благодаря этому обеспечивается возможность формирования высших форм сотрудничества и создаются условия для полноценной интеграции в общество. Л.С. Выготский высоко оценивал возможности компенсации у людей с нарушениями в сенсорной сфере. Он считал, что им доступны многие виды трудовой деятельности, исключением из которых являются те области, которые напрямую связаны с имеющимся нарушением. Положения Л.С. Выготского о компенсации дефекта имело большое значение для дальнейшего развития всех отраслей специальной педагогики.

13. СОВРЕМЕННЫЕ КРИТЕРИИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

В современной дефектологии вряд ли можно найти исчерпывающие однозначные критерии отклоняющегося развития. Особенно это необходимо при определении степени, характера отклонения при ответе на вопрос: лежит ли оно в пределах нормы или является патологическим. Критерии оценки отклонений в детском возрасте предложил английский психиатр И. Риттфр

1. При оценке развития ребенка необходимо учитывать, что дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной.

2. Важно учитывать степень отклонений. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Особого внимания требует категория детей со множественными расстройствами психического развития, когда нарушение одной сферы негативно сказывается на развитии других сфер.

3. Частота проявления и тяжесть симптомов. Необходимо выяснить частоту и длительность проявления тех или иных неблагоприятных симптомов. Для детского возраста более характерными считаются умеренно проявляющиеся отклонения, чем серьезные, часто повторяющиеся расстройства.

4. Ситуационная изменчивость симптома. При выявлении отклонений в развитии необходимо обращать внимание на ситуацию, в которой проявляется отклонение. И хотя этот критерий считается далеко не самым важным, он может оказать неоценимую помощь при прогнозе динамики развития ребенка с отклонениями в развитии.

5. В процессе анализа развития ребенка необходимым является сравнение особенностей его развития не только с особенностями, характерными для всех детей данной возрастной группы, но и с особенностями, характерными для этого ребенка. Существенное внимание следует уделять тем проявлениям в развитии, наличие которыхтрудно объяснить законами нормального созревания и развития.

6. Отдельным критерием является учет возрастных особенностей и половой принадлежности ребенка. Как отмечают специалисты, некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определенного возраста.

7. Длительность сохранения определенного отклонения в развитии. Если наблюдаемое отклонение продолжается в течение нескольких месяцев, то под воздействием определенной коррекции его можно сгладить. Если же отклонение длится более года и коррекционные усилия оказываются малоэффективными, то это должно вызвать тревогу.

8. Развитие ребенка никогда не проходит гладко: оно всегда имеет свои пики и свои падения. Также проявление различных отклонений в развитии зависит от обстоятельств жизни ребенка. Неблагополучная семья, потеря родителей, частая смена мест жительства, двуязычная система воспитания, постоянные длительные стрессы - все это может легко стать причиной отклонения в развитии.

Как считает М. Раттар, решая вопрос об отклонениях от нормы в развитии ребенка, необходимо учитывать комбинацию всех вышеперечисленных критериев. Однако в некоторых случаев и их оказывается недостаточно.

14. ПРИЧИНЫ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Причины аномального развития психики многочисленны и разнообразны и могут быть вызваны различными факторами. Их принято делить на три большие группы: воздействия в период внутриутробного развития, в момент родов и в послеродовой период. Кроме того, сочетание внутриутробной и лриродовой патологии называется перинатальным повреждением. Неблагоприятные факторы, действующие в перинатальный период

1) внутриутробные инфекции хронического характера: сифилис, токсоплазмоэ.цитомегалия.листериоз и др.;

2) внутриутробные инфекции вирусного характера: краснуха, корь, грипп, эпидемический паротит, ветряная оспа и др. На поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и стать причиной внутриутробного энцефалита и менингознцефалита;

4) применение лекарственных препаратов, противопоказанных в период беременности, способных вызвать интоксикацию плода; плодоизгоняющих средств, гормональных препаратов и др.;

7) различные физические и психические травмы, перенесенные женщиной в период беременности: работа матери до и в период внутриутробного развития ребенка на вредном производстве, не благоприятная экологическая обстановка, (например, повышенный радиационный фон, воздействие ультрафиолета рядоеитых веществ).

Патология родовой деятельности. В натальный период (момент родов) патогенными факторами являются неквалифицированное оказание акушерской помощи, быстрые, стремительные роды, длительные роды со стимуляцией, использование щипцов, родовые травмы мозга, асфиксия (обвитие ребенка пуповиной, что приводит к удушью) и др. Постнатальное патологическое воздействие. В постнатальный период вызвать аномальное развитие психики могут различные нейроинфекции: менингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит, опухоли мозга, инфекционные заболевания с осложнением на мозг, открытые и закрытые травмы черепа, сотрясения мозга и др. Вероятность аномального развития психики повышается у недоношенных детей, которые родились раньше срока или с недостаточным весом. Также нарушение развития могут иметь место при нарушениях сна и питания детей, при длительных соматических заболеваниях, вызывающих "поражение центральной нервной системы ребенка и общее истощение организма.

Дефекты психического развития могут быть вызваны функциональными причинами, среди которых социально-педагогическая запущенность, ограничение эмоционального положительного общения взрослых с ребенком, ограниченность речевых контактов, двуязычие в семье и др. Нарушения вследствие функциональных причин являются более легкими по сравнению с остальными, и при устранении неблагоприятных факторов, а затем при проведении грамотной коррек-ционной работы ребенок может догнать своих сверстников.

15. ДЕТИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

К категории умственно отсталых относят лиц со стойким необратимым нарушением познавательной деятельности вследствие органического поражения коры головного мозга. При умственной отсталости поражения головного мозга носят необратимый диффузный характер. Другой характерной особенностью является нарушение высших психических функций. Это выражается в нарушении познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, моторики и аномальном развитии всей личности в целом.

Причины умственной отсталости многочисленны и разнообразны. Специалистами было установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия того или иного патогенного фактора. Если поражение головного мозга произошло в первые 3 месяца беременности, например вследствие заболевания матери краснухой, то это станет причиной умственной отсталости ребенка. Нарушения, возникшие в более поздние сроки, будут менее выражены и станут причиной задержки психического и речевого развития. Вызвать умственную отсталость могут различного вида патогенные факторы, которые оказывают необратимое воздействие на плод в период внутриутробного развития. К ним относятся:

1) внутриутробные инфекции хронического характера: сифилис, токсоплазмоз, цитомегалия, листериоз и др.;

2) внутриутробные инфекции вирусного характера: краснуха, корь, грипп, ветряная оспа и др.

На поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и стать причиной внутриутробного энцефалита и менингоэнцефалита;

3) хронические заболевания матери, такие как заболевания почек, сердечно-сосудистой системы, печени и др.;

4) применение лекарственных препаратов, противопоказанных в период беременности, способных вызвать интоксикацию плода: плодоизгоняющих средств, гормональных препаратов и др.;

5) иммунологический конфликт между ребенком и матерью по резус-фактору или групповым антигенам крови;

6) вредные привычки матери: курение, алкоголизм, наркомания и др.;

7) различные физические и психические травмы, перенесенные женщиной в период беременности: работа на вредном производстве, неблагоприятная экологическая обстановка, (например, повышенный радиационный фон,воздействие ультрафиолета, ядовитых веществ).

В натальный период (момент родов) патогенными факторами являются родовые травмы мозга, асфиксия и др. В постнатальный период вызвать умственную отсталость могут различные нейроинфекции: менингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит.

Подобные документы

История становления специальной психологии. Возникновение специальной психологии. Определение, цели и задачи специальной психологии. Специальное психологическое сопровождение. Технологии службы специальной психологической помощи.

реферат , добавлен 02.05.2003


Методы исследований в специальной психологии. Особенности развития эмоционально-волевой сферы и мыслительных операций у слепых детей. Восприятие изображений детьми с нарушениями слуха. Психическое развитие детей с умственной отсталостью, ДЦП или аутизмом.

учебное пособие , добавлен 14.12.2010


Учебная деятельность как объект изучения психологии. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью. Изучение уровня школьной мотивации учащихся первого класса специальной (коррекционной) и общеобразовательной школ.

дипломная работа , добавлен 06.11.2015


Сущность понятия "аномальный ребенок" как характеристика ребенка с наличием патологии, которая мешает успешно адаптироваться в обществе и взаимодействовать с окружающими. Психологическая диагностика и принципы психологического изучения аномальных детей.

реферат , добавлен 11.01.2014


Коррекционно-компенсаторное значение обучения. Научно-методическая основа организации деятельности специального психолога и оказания психологической помощи детям. Виды психокоррекции. Связь специальной психологии с психологическими и медицинскими науками.

шпаргалка , добавлен 17.02.2009


Выявление детей с нарушениями речи. Обследование интеллектуального развития детей. Развитие речи у ребенка на разных этапах развития. Специальная психология для детей с задержкой психического развития. Психологические причины заикания.

дипломная работа , добавлен 12.09.2006


Проблема изучения феноменов "страх" и "тревожность" в психологии. Особенности эмоционально-волевой сферы детей 6-7 лет с умственной отсталостью. Специфика тревожно-фобических состояний у нормально развивающихся детей и у умственно отсталых дошкольников.

курсовая работа , добавлен 17.03.2012


Проблемы умственной отсталости в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Закономерности развития памяти и внимания у детей с умственной отсталостью.

курсовая работа , добавлен 10.04.2009


Врожденные и приобретенные дефекты развития. Теория компенсации: ее принципы и физиологические основы. Классификация задержек психического развития. Взгляды Выготского на отклоняющееся развитие ребенка. Специальная психология как отрасль психологии.

шпаргалка , добавлен 07.05.2009


Закономерности развития истории психологии. Эволюция психологического знания. Системы психологических методов. Взаимосвязь психологии с другими науками. Структура современной психологии. Основные факторы и принципы, определяющие развитие психологии.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

1. Предмет, история возникновения, основные направления специальной психологии

В последние десятилетия все больше увеличивается процент детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. По данным ВОЗ только 25% детей рождаются и растут физически и психически здоровыми. Возникла острая необходимость в знаниях, касающихся аномальных детей. Длительное время изучением аномальных детей занималась дефектология. В последние десятилетия возникла новая отрасль знаний - специальная психология. На современном этапе уже специальная психология начинает значительно влиять на развитие дефектологии.

Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний, тесно связанная с общей психологией, медициной, педагогикой и ориентированная на теоретическую и практическую дефектологию.

Специальная психология является самостоятельной отраслью человеческого знания и имеет свой особый предмет. Предметом специальной психологии являются закономерности развития и проявлений психики различных групп аномальных детей.

Объектом изучения специальной психологии являются дети с врожденными или приобретенными нарушениями психического и физического развития - аномальные дети.

В широком смысле слова аномальными могут считаться дети, имеющие более или менее выраженные нарушения в своем физическом или психическом развитии. Однако практически термин "аномальные дети" применяется для обозначения той категории детей, которые вследствие серьезного психического или физического дефекта должны воспитываться и обучаться в специальных учебно-воспитательных учреждениях.

В зависимости от факторов, оказавших влияние на специфику развития аномального ребенка, определяется основная модальность нарушения.

В зависимости от того, что страдает первично - слух, зрение, моторика, речь или интеллект, выделяют следующие группы детей: дети с недостатками

слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

зрения (слепые, слабовидящие);

интеллекта (умственно отсталые);

речи (логопаты);

опорно-двигательного аппарата;

с задержкой психического развития;

с комбинированными дефектами.

Специальная психология решает четыре группы задач.

1. Общенаучные теоретические задачи:

Выявление закономерностей развития психики для нормальных и аномальных детей;

выявление общих закономерностей развития, присущих всем аномальным детям;

выявление специфических закономерностей развития психики разных групп аномальных детей;

выявление и установление зависимости развития психики от характера и степени выраженности аномалии.

2. Изучение закономерностей аномалии формирования:

личности;

умственной деятельности;

речи, восприятия, памяти.

3. Выявление путей компенсации дефекта развития психики в целом и разных видов психических процессов.

Разработка научных основ методов и средств обучения разных групп аномальных детей

К основным проблемам специальной психологии можно отнести следующие:

Какова зависимость отдельных психических процессов (восприяти, памяти, мышления) от функционального состояния анализаторных систем (зрительной, слуховой, тактильной)?

Как различные аномалии психического развития влияют на становление личности аномального ребенка?

Как сужение сенсорной сферы и двигательного расстройства влияют на потенциальные возможности аномальных детей?

Психология аномальных детей в России вначале развивалась как ветвь общей психологии. Начала активно развиваться с конца двадцатых годов двадцатого века. Становление специальной психологии связано с именем Л.С. Выготского. Им были выделены 2 системы дефектов - первичные и вторичные, разработаны иерархия дефектов, системный подход для изучения аномального ребенка, влияние отдельных изменений и нарушений психического развития на структуру развития в целом. Л.С. Выготским было доказано, что первичный дефект вызывает многочисленные и сложные вторичные изменения в психике аномального ребенка и в развитии его личности. Например, у слабослышащего ребенка снижается психическая активность, формируются такие личностные качества как тревожность, агрессивность, заниженная самооценка.

Исследования Л.С. Выготского положили начало разработке теоретического обоснования путей компенсации нарушенных психических функций у аномальных детей. Им экспериментально было доказано, что чем раньше начинается коррекция психического развития аномальных детей, тем выше шанс компенсировать дефект ребенка и раскрыть его потенциальные возможности. На основании проведенных исследований Л.С. Выготским были разработаны пути и принципы обучения аномальных детей, разработана идея о социальной компенсации дефекта.

Ученый считал, что основной задачей специальной школы является "установка на норму", приобщение детей к активному участию в жизни, развитие их сотрудничества с нормально развивающимися детьми. В специальной психологии активно используется учение Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития и понятие "зоны ближайшего развития". Согласно Л.С. Выготскому, в процессе обучения аномальных детей надо опираться не только на уровень их актуального развития, но и на зону ближайшего развития, она применима и для аномальных детей. Вклад в развитие отечественной специальной психологии внесли такие ученые как М.И. Земцова, Р.М. Боскис, Л.И. Солнцева, И.М.Соловьев, Т.В. Розанова, А.Г. Литвак, Ж.И. Шиф, И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, Л.В. Занков, В.Г. Петрова. С.Я. Рубинштейн и другие.

2. Разделы специальной психологии

Специальная психология является самостоятельной отраслью психологической науки. В зависимости от первичного дефекта выделяют следующие разделы специальной психологии:

1.Сурдопсихология - изучение психологии глухих детей. Данный раздел имеет богатую историю. Изучением психики глухих и слабослышащих детей занимались Р.М. Боскис, 1963; Ж.И. Шиф, 1968; И.М. Соловьев, 1966; Т.В. Розанова, 1978. Ими изучались особенности развития речи, мышления, памяти,психологии глухих детей, взаиморазвитие речи и других психических процессов, проблемы социальной адаптации глухих детей. Проведенные учеными исследования способствовали поиску резервов психического развития глухих детей и рациональному использованию их в обучении.

Психологи установили, что специальное обучение глухих детей с дошкольного возраста обеспечивает психическое развитие ребенка более близкое к нормальному. Ученые также установили, что обучение устной речи глухих детей необходимо проводить на основе предметно-практической деятельности и чем раньше, тем лучше. Психологами отдельно изучалась психика и психология слабослышащих детей. Ими было установлено, что у слабослышащих детей закономерности психического развития иные по сравнению сглухими детьми и для психического развития слабослышащего ребенка имеетзначение время возникновения снижения слуха, степень его сохранности и уровень развития речи.

2. Тифлопсихология - изучение психологии слепых. Изучением психологии слепых детей занимались М.И. Земцова, Ю.Г. Кулагин, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева. Учеными были изучены психология чувственного познания слепых детей, вопросы познавательной деятельности этой категории детей, принципы обучения слепых детей. Значительные успехи достигнуты в изучении психологии слепоглухонемых детей (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, А.В. Ярмоленко).

Учеными научно доказана и практически подтверждена возможность достаточно высокого уровня психического развития слепоглухонемых, описаны случаи овладения ими речью, высокого уровня интеллектуального развития.

3.Олигофренопсихология - психология умственно отсталых детей. Олигофренопсихология возникла как сравнительная психология нормального и аномального ребенка. Данная отрасль охватывает широкий круг вопросов, связанных с изучением механизмов и структуры дефекта умственно-отсталых детей, с динамикой спонтанного и неправильного развития умственно-отсталых детей, с выявлением закономерностей развития психики, общих для нормальных и аномальных детей. Над этим разделом психологии работали Л.В.Занков, Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова, Н.Т.Морозова, С.Я. Рубинштейн и др.

4.Психология детей, имеющих нарушения речи. Данный раздел формируется на основе логопедии. Это относительно молодой раздел. В этом разделе специальной психологии изучаются проблемы отставания, задержки развития речи, причины недоразвития речи, особенности психического развития неговорящих детей, структуры и механизмы речевых нарушений.

В последнее время возникла необходимость разработки ещё одного раздела специальной психологии - логопсихологии.

3. Методологические позиции и принципы специальной психологии

психология аномальный органический дефект

Важное значение для понимания аномального развития имеют следующие принципы:

Принцип детерминизма:

а) все психические процессы обусловлены деятельностью мозга;

б) необходимо установление причин, вызвавших то или иное психическое явление;

в) внешняя причина не определяет непосредственно реакции человека, а действует через внутренние условия.

Принцип развития - предполагает анализ процесса возникновения дефекта, выявлением того, продуктом какого изменения предшествующего развития является этот дефект.

Принцип единства сознания и деятельности. Сознание - это регулятор поведения и действий человека. При изучении аномальных детей реализация принципа единства сознания и деятельности в том, что деятельность аномального ребенка является одним из важных параметров оценки уровня его развития.

Методы специальной психологии

Специальная психология использует все психологические методы, хотя при их применении необходимо учитывать конкретный вид и степень дефекта.

Наиболее широко в специальной психологии используются психодиагностические методы. К ним относятся наблюдение, интервью, беседа, анкетирование, эксперимент, тесты.

Использование этих методов в специальной психологии имеет свою специфику.

Наблюдение.

При использовании данного метода необходимо учитывать следующие требования:

планомерность;

систематичность;

целенаправленность;

точность.

Наблюдение должно не только полностью описывать изучаемое явление, но и объяснять его.

Трудности проведения наблюдения

Они обусловлены особенностями дефектов аномальных лиц. Так для детей с нарушениями зрения характерны определенная сдержанность, недоверие, бедная мимика, подчеркнутая дисциплинированность. Эти характеристики вызывают определенные трудности при наблюдении за слепыми. Их речь, мимика и пантомимика могут привести к ошибочному объяснению их чувств, волнения., так как эти проявления неадекватно отражают их душевно состояние.

У детей с нарушениями слуха, наоборот, богатая и открытая, преувеличенная мимика и жестикуляция, которая не дает наблюдателю никакой информации об их чувствах и переживаниях. Это объясняется тем, что речь глухих эмоционально невыразительна, а просто механически заучена.

Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата характерны замкнутость, стеснительность, агрессивность, неуклюжесть движений. Всё это служит им для внешней защиты и мешает наблюдателю понять их внутренний мир, личностные качества и т.д.

При наблюдении за детьми с дефектами речи недостатки их речи как правило возрастают, что мешает объективному внешнему контролю.

Наблюдение за умственно отсталыми детьми является наиболее объективным из категории аномальных лиц. Они открыто обнаруживают для наблюдения как свои чувства, так и недостатки душевной деятельности, и если они пытаются показать себя другими, это легко увидеть.

Самонаблюдение для аномальных детей неэффективно, оно у части аномальных ещё менее объективно, чем у здоровых, в силу особенности их дефекта. Например, у аномальных детей и подростков, потерявших зрение в раннем возрасте, нельзя предполагать наличия адекватных знаний о визуальных характеристиках предметов и явлений окружающего мира, у глухих в их высказываниях в ходе самонаблюдения проявляются недостатки речи; умственно отсталые неспособны к точным наблюдениям и рассужденяим при самонаблюдении. У детей с тяжелыми нарушениями речи в процессе высказываний о результатах самонаблюдения может значительно ухудшиться их недостаток, что также осложняет самонаблюдение.

Интервью (беседа) требует от специалиста умения установить доверительные отношения с учетом дефекта ребенка. Особенно это касается детей с нарушениями речи, зрения, слуха. Так, неопытному человеку очень сложно вести беседу со слепым. Здесь очень легко можно допустить бестактность, например, при описании какого-либо предмета психолог может сказать: "как вы видите…" и т. п. Еще более сложным является проведение интервью с глухим или тугоухим человеком. Значительный опыт требуется специалисту и при беседе с детьми с нарушениями речи.

Анкетирование имеет свою возрастную динамику. Его не рекомендуется использовать в работе с аномальными детьми моложе младшего школьного возраста, причем применение метода анкетирования даже в более старшем возрасте вызывает проблемы, связанные с чтением и письмом. Для слепых анкету необходимо переписать шрифтом Брайля. У глухих возникают проблемы осознания содержания вопросов, что приводит к тому, что они оказываются споособны отвечать на вопросы анкеты лишь на высшей ступени овладения речью и их ответы на вопросы анкеты могут быть напрямую связаны с уровнем овладения речью.

Трудности в письме часто возникают у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Вместе с тем этот метод предоставляет значительные преимущества при работе с детьми с нарушениями речи.При нарушении речи анкета более эффективна в том случае, когда нарушения связаны со звукопроизношением (таким детям легче написать, чем сказать).

Формулируя вопросы анкеты, надо строго соблюдать все известные принципы построения анкет с учетом дефекта обследуемой категории детей. Нельзя, например, спрашивать слепого о визуальных качествах, глухим нужно объяснить все абстрактные понятия, использованные в анкете. Все это свидетельствует о том, что принятые в психологической практике стандартизированные анкеты, предназначенные для нормальной популяции, лишь редко можно предлагать аномальным лицам без соответствующей модификации и последующего объяснения.

В любой науке эксперимент представляет один из наиболее совершенных методов. Его значение для специальной психологии исключительно

При организации эксперимента с аномальными детьми необходимо учитывать следующие принципы:

Принцип моделирования психической деятельности (например, ребенку предлагается выполнить какую-либо работу и тщательно регистрируется, каким способом он действовал, затем выясняется, чем были вызваны ошибки при выполнении задания). Так, например, если одним из типичных интеллектуальных процессов учащегося является ориентировка в тексте, его запоминание и краткое воспроизведение, то эксперимент может состоять в том, что аномальному ребенку предлагают какой-либо ранее ему незнакомый текст, дают его прочесть и спустя фиксированное время просят этот текст вкратце воспроизвести;

Принцип качественного анализа психической деятельности детей (при качественном анализе неважно, каков процент правильно выполненных заданий, а важен качественный анализ способа выполнения, характера ошибок, заинтересованность ребенка в работе, отношение к помощи). При изучении аномальных детей не следует чрезмерно стандартизировать условия исследования и ограничивать ребенка во времени. Лишено смысла условие о невмешательстве экспериментатора в работу ребенка. Напротив, характер и содержание оказываемой ребенку помощи с учетом его индивидуальных особенностей в процессе исследования оказывается весьма эффективным;

Принцип точного и объективного регистрирования фактов (субъективность недопустима). Эксперимент требует точной и объективной регистрации фактов. При всех вариациях и видоизменениях конкретных методических приемов недопустимо сводить эксперимент к свободной беседе с ребенком или ограничиваться субъективной интерпретацией экспериментальных данных.

В качестве психодиагностических методов в психологии широко используются психологические тесты и опросники, обладающие рядом преимуществ. На сегодняшний день существует лишь небольшое количество тестов, разработанных для аномальных детей.

При применении тестов необходимо учитывать следующие особенности:

Трудность стандартизации тестов для аномальных детей (один и тот же дефект проявляется у аномальных детей по-разному, очень неоднородны группы аномальных детей, различен возраст и время возникновения дефекта);

Учет специфики каждого дефекта (для слепых детей тесты надо переводить на шрифт Брайля, скорость чтения этого шрифта в 3 раза ниже, чем обычного, просто увеличение времени выполнения теста слепыми не решает проблемы; скорость чтения шрифта Брайля характеризуется достаточно большими индивидуальными различиями и какую-то норму здесь вывести невозможно);

Невозможность использования тестов, разработанных для нормальной популяции относительно аномальных детей, их необходимо адаптировать для работы с аномальными детьми.

Обязательность индивидуального тестирования (тестирование аномальных детей необходимо проводить индивидуально, точно выясняя, понятна ли инструкция ребенку);

Необходимость ознакомления с основными характеристиками данного вида аномалии, с возможностями и ограничениями, вытекающими из данного дефекта, и, в первую очередь, с особенностями коммуникации аномальных детей и подростков с данным дефектом;

При тестировании аномальных, в особенности умственно отсталых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку слабые низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса, незаинтересованностью ребенка в выполнении тестового задания;

Более валидными следует считать высокие результаты, в то время как к низким результатам необходимо относиться более скептически, поскольку они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией или неопытностью психолога, проводящего тестирование.

При изучении аномальных детей тестирование следует использовать как вспомогательный метод, лишь дополняющий другие методы, основными методами при исследовании аномальных детей являются наблюдение, эксперимент, беседа, интервью.

Основные понятия психологии аномальных детей

В специальной психологии встречается ряд специфических понятий, затрагивающих психологическую характеристику аномальных детей. К ним относятся:

психическая аномалия - это очевидное отклонение от того, что является типичным или нормальным, но не включающее патологическое состояние;

психический дефицит - это состояние индивида, результаты которого в целом, либо в каком-то аспекте ниже, чем можно было обоснованно ожидать (Л.Кошч, 1974). Результаты индивида, характеризующегося психическим дефицитом, значительно ниже, как по сравнени. С типичными результатами других людей, так и по сравнению с показателями его собственного поведения в прошлом или же в настоящем. Основание психического дифицита может быть структурным, физиологическим или химическим, и причинами дефицита могут быть особые стрессы, соматические заболевания или такие диагностические состояния, как душевное заболевание, повреждение мозга, ментальная суб-норма, слепота, утомление, навязчивые состояния, старение, влияние наркотиков, сердечных расстройств, туберкулеза, причем эти состояния могут быть различные по интенсивности, быть временными или постоянными и их характеристики могут варьировать от случая к случаю.

Психический дефицит - это относительно стабильный и необратимый недостаток, проявляющийся в поведении индивида и представляющий собой отклонение от индивидуальной психологической нормы. Психический дефицит как таковой не является ни болезнью, ни дефектом (Л.Кошч, 1974). Это понятие обозначает ухудшение как психических функций, так и их интеграции и является определяющим по отношению к таким понятиям как ретардация, депривация, деменция,детериорация и регрессия;

ретардация (отставание) представляет собой замедление или отставание в физическом, душевном или личностном развитии. Когда ретардация относится к физическому развитию и к совокупности душевных явлений, к развитию всей личности индивида, тогда принято говорить о психосоматической ретардации. Если среди психических функций в первую очередь отстают познавательные процессы, речь идет об умственной отсталости или ретардации. Самой частой причиной ретардации являются повреждения головного мозга;

депривация - психическое состояние, возникающее вследствие таких жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставлена возможность удовлетворения некоторой его основной (витальной) психической потребности в достаточном объеме и в течение относительно длительного времени (И.Лангмайер, З.Матейчек, 1974). Признаки психической депривации весьма разнообразны, начиная с легкой капризности и крикливости, ещё находящимися в рамках нормальной душевной картины и кончая грубыми нарушениями развития интеллекта и характера. Они могут проявляться как невротические, психопатические или психотические признаки, иногда принимать форму чистосоматических нарушений и расстройств;

деменция - это нарушение нормально начавшегося психического развития, отставание по сравнению с нормальным развитием и потеря уже приобретенных душевных способностей. При деменции речь идет о приобретенном снижении работоспособности, дифференциации и структурированности интеллекта, причем именно после второго года жизни. Деменция может носить тотальный характер;

детериорация - это прогрессивная потеря функции или “органа”, причем это такие начинающиеся или дискретные изменения, которые часто остаются незамеченными при обычном обследовании (Л.Кошч, 1974). К примерам детериорации можно отнести постепенную потерю остроты зрения, которую человек обнаруживает лишь тогда, когда потеря уже приобрела определенные масштабы;

регрессия - это возврат, поворот назад в развитии, возвращение на более ранний период развития, либо в результате утери уже развившихся способностей, либо в результате актуализации более ранних способов и видов реакций, например, появление детского детского поведения у стариков. Регрессивные черты могут проявляться и временно. При определенных обстоятельствах у человека могут нарушиться более высокие и легко уязвимые функциональные системы, и тогда управление поведением перейдет к более старым, примитивным примерам (например, состояние паники, в котором человек перестает рационально управлять своим поведением и начинает действовать на основе примивных влечений). Регрессия может продолжаться очень короткое время (например, в случае опьянения, во сне, в гипнотическом состоянии), а может продолжаться месяц, год, иногда и до конца жизни (в результате психического заболевания, старости);

фрустрация - это состояние, которое возникает тогда, когда организм или личность встречает на своем пути к удовлетворению какой-либо жизненно-важной потребности непреодолимое препятствие или ограничение, это срыв деятельности, вызывающий у человека особое интенсивное переживание или состояние. Фрустрация выполняет для организма защитную функцию, создавая новую мотивацию, направленную на преодоление препятствия на пути реализации исходных мотивов;

дефект - это недостаток, нарушение или повреждение, имеющие характер серьезного и относительно стабильного недостатка, потеря или отсутствие какой-либо функции или органа (Л.Кошч, 1974). Дефекты могут быть органическими и функциональными. Органический дефект - это нарушение, отсутствие или недостаток какого-либо органа (генерализованный дефект) или его части (изолированный дефект).

К наиболее часто встречающимся причинам возникновения органических дефектов относятся: наследственная или врожденная недостаточность, касающаяся как органа в целом, так и его частей (дефекты конечностей, заячья губа, волчья пасть); заболевание, приводящее к значительным последствиям в деятельности некоторых органов (паралич мышечных групп, хронические изменения тканей, заболевание сердца); травма - повреждение организма, однократное или хронически повторяющееся с деформацией определенных органов.

Травма может быть вызвана механическим воздействием (операция), недостатками каких-либо веществ в организме и т.д. Функциональный дефект - это нарушение функции органа или нарушение общих функций всего организма без какого-либо нарушения ткани органа или органической системы. К функциональным дефектам относятся неврозы органов (сердечный невроз), психоневрозы, нарушения поведения, психопатии, психозы и т.п. Функциоанльные неврозы чаще всего вызваны нарушениями социальных связей индивида;

дефективность - это нарушение целостности человека, нарушение его связей с обществом, нарушение связей и отношений в сфере воспитания и образования, а также отношения к работе в сфере профессиональной деятельности (М.Совак, 1972). Согласно М. Соваку, дефективность характеризуется пятью главными признаками:

1. Под дефективностью понимаются соответствующие изменения в структуре личности, причиной которых являются нарушения в высшей нервной деятельности аномального индивида, отражающие последствия органических, функциональных или социальных нарушений;

2. Дефективность - это процесс долговременный, поэтому нельзя считать дефективностью кратковременное или временное нарушение связей с обществом;

3. Дефективность как нарушение социальных связей выступает в форме нарушения связей аномальных индивидов по отношению к коллективу нормальных людей, или к другим группам аномальных (у слабовидящих к слепым и т.д.);

4. Дефективность как нарушение связей отличается диалектическим характером. Страдают не только аномальные, но и всё общество.

Именно по той позиции, которую общество принимает по отношению к аномальным, можно судить о мере его гуманности. В истории существовали три основные позиции:

а) общество старается исключить аномальных из своего круга как бремя, или под предлогом харитативной заботы изолировать их, либо использовать каким-либо образом (например, физическая ликвидация аномальных в древней Спарте и фашистской Германии). Такая позиция общества вызывает у аномальных реакцию избегания и ухода от социальных контактов, или агрессию;

б) общество занимает позицию преувелеиченной заботливости об аномальных, таким образом ограничивается самостоятельность индивида и развивается его нежелательная зависимость от помощи других, “нормальных”;

в) в настоящее время в развитых странах аномальных детей и взрослых считают “нуждающимися в специальной заботе” (Чехия) или лицами “со специальными нуждами” (Англия, США). Специальная забота к такой категории людей направлена на то, чтобы аномальные смогли максимально развернуть все свои способности и возможности для достижения цели включиться в процесс труда и интегрироваться в общество.

5. Дефективность не является постоянным состоянием. Как нарушение связей, она поддается изменениям, причем изменениям как в лучшую, так и в худшую сторону;

компенсация - возмещение, уравновешивание, замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособления организма вследствие врожденных или приобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается на значительные возможности высшей нервной деятельности. Различают первичную и вторичную компенсацию. Компенсация, касающаяся непосредственного нарушения или дефекта (первичная компенсация), протекает, как правило, в виде целенаправленной деятельности, направленной на относительное уменьшение меры проявления основного дефекта. При этом виде компенсации используются, главным образом, коррекционные технические средства (очки, слухово-коррекционные аппараты и т.д.). Компенсация в области вторичной симптоматики (в области психологических последствий дефекта), связана с развитием и формированием психических процессов и свойств, личности в целом и психической регуляции поведения аномальных.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

История становления специальной психологии. Возникновение специальной психологии. Определение, цели и задачи специальной психологии. Специальное психологическое сопровождение. Технологии службы специальной психологической помощи.

реферат , добавлен 02.05.2003


Предмет специальной педагогики и психологии. Психология слепых, глухих, умственно отсталых и лиц с речевыми расстройствами, патопсихология. Система специальных педагогических мероприятий, направленная на ослабление или преодоление дефектов в развитии.

реферат , добавлен 27.08.2009


Психология как наука о закономерностях возникновения, развития и проявления психики и сознания человека, ее принципы и содержание, предмет и методология исследования. Структура и отрасли психологии, история ее возникновения и развития, современность.

контрольная работа , добавлен 18.06.2014


Изучение особенностей развития детей с задержкой психического развития. Определение ЗПР, причины возникновения и виды. Нарушение познавательной, эмоциональной и интеллектуальной сферы ребенка. Предмет и структура, задачи и методы специальной психологии.

контрольная работа , добавлен 13.03.2014


Понятие психики, ее сущность и особенности, история возникновения и развития. Объект, предмет и задания психологии, методики ее изучения. Основные отрасли и направления психологии, их особенности и черты. Личность - социальная характеристика человека.

шпаргалка , добавлен 10.02.2009


Методологические основы истории психологии. Принципы историко-психологического анализа. Представления о психике в первобытном сознании и античности. Направления развития античной психологии. Развитие психологии в эпоху возрождения. Категория образа.

шпаргалка , добавлен 14.05.2007


Методологические основы и структура современной юридической психологии. Основные категории юридической психологии. Место юридической психологии в системе психологических и юридических знаний. Предмет, основные принципы и задачи юридической психологии.

реферат , добавлен 10.06.2010


Основные направления специальной психологии. Олигофренопсихология. Сурдопсихология. Тифлопсихология. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии. Общие закономерности отклоняющегося развития. Факторы психического развития человека.

курсовая работа , добавлен 06.11.2008


Особенности становления психологии. Принципы детерминизма, системности и развития психологии, содержание и характеристика методологических ее принципов. Рабочие принципы мысли, ее содержательные формы, организующие процесс исследования психологии.

реферат , добавлен 18.11.2010


История появления термина "психология", ее сущность и место в системе наук. Исследование механизмов и закономерностей психики человека, а также процесса формирования психологических особенностей личности. Предмет психологии в традиционных представлениях.

1

2) КАУЗАЛЬНЫЙ ПРИНЦИП.

3) ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ . Психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогических воздействий. Её эффективность в значительной степени зависит от учёта клинических и педагогических факторов в развитии ребёнка. (Например, психолог должен владеть полной информацией о причинах и специфике заболевания ребёнка, предстоящей тактике лечения, сроках госпитализации, перспективах медицинской реабилитации).

Данный принцип также предполагает постоянное взаимодействие психолога с медицинским и педагогическим персоналом.

4) ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА . Психологическая помощь должна осуществляться с учётом ведущего вида деятельности ребёнка. (Например, если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, - то в учебной).

5) ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ . Категория развития, являющаяся центральной в отечественной и зарубежной психологической науке, выступает как важный методологический принцип психологии. Процесс развития в психологии рассматривается как сложный кумулятивный процесс. Каждая последующая стадия психического развития включает в себя предыдущую, трансформируясь при этом. Количественное накопление изменений подготавливает качественные изменения в психическом развитии.

Принцип развития должен быть положен в основу любого вида деятельности в работе с детьми с проблемами в развитии от диагностики до психоразвивающих и коррекционных мероприятий.

Методология специальной психологии базируется на принципах диалектического материализма. Они составляют философскую основу представлений о культурно-исторической обусловленности человеческой психики, формировании психических процессов под влиянием социальных факторов, опосредованном характере этих процессов, ведущей роли речи в их организации.

1. ПРИНЦИП ДЕТЕРМИНИЗМА очень важен для понимания нарушений развития. Ядром детерминизма служит положение о существовании причинности, т.е. такой связи явлений, в которой одно явление (причина) при вполне определённых условиях с необходимостью порождает другое явление (следствие). В психологии детерминация понимается как закономерная и необходимая зависимость особенностей психического развития от порождающих их факторов.

Согласно принципу детерминизма, каждая атипия развития обусловлена специфическим соотношением биологических и социальных факторов и своеобразна по механизмам своего возникновения.

В общепсихологическом смысле принцип детерминизма выражает мысль о том, что психическое отражение, его высший уровень (сознание) определяются образом жизни и изменяются в зависимости от внешних условий.

Принцип детерминизма гласит:

Психические явления обусловлены объективной действительностью и отражают эту действительность;

Психические явления обусловлены деятельностью мозга;

Изучение психических явлений предполагает установление причин, вызвавших это явление.

Детерминизм в его философском понимании означает, что внешняя причина не определяет непосредственно реакции человека, а действует через внутренние условия (Рубинштейн С.Л.). В зависимости от внутренних условий одно и то же внешнее воздействие может приводить к разным последствиям. Связь между причиной (биологической или социальной; неблагоприятными факторами наследственного, врождённого или приобретённого характера) и следствием (типом отклонений развития) носит сложный опосредованный характер. В результате причиной того или иного явления могут оказаться события или факторы, которые не вызывают последствий сразу, но их накопление приводит к определённому сдвигу. Это так называемые кумулятивные причинно-следственные отношения. Именно по таким механизмам возникает большинство отклонений психического развития у детей.

Для психического развития характерна гетерохрония. Поэтому одни и те же факторы неодинаково воздействуют на разные «составляющие» развития. Одинаковые средовые воздействия могут приводить к различным последствиям на разных этапах онтогенеза. В любом случае реакция на воздействие среды в конкретный момент времени определяется не только текущим состоянием, но и зависит от того, какие средовые воздействия имелись ранее. Каждое новое средовое влияние «ложиться» на результат предшествующих воздействий.

Отсюда следует, что изучая развитие психики при её нарушении, необходимо учитывать:

Различные виды детерминант;

Их системность и видоизменяемость в процессе развития, поскольку соотношения между разными типами детерминант в процессе развития ребёнка непостоянны и особенно изменяются в критические и сензитивные периоды развития.

Отклонения в психическом развитии у детей с позиций детерминизма выглядят как процесс, обусловленный системой разноуровневых детерминант. Эти детерминанты представляют собой взаимосвязь факторов биологического, социального и психологического характера, оказывающих сложные макро- и микровлияния. Каждый тип отклоняющегося развития имеет специфическую систему детерминации.

Любое психическое развитие характеризуется сменой детерминант, формированием новых психических качеств и преобразованием прежних качеств.

В учении о нарушениях развития показано, что они детерминируются патологическими факторами. Выявление этих факторов является одной из задач диагностики. Все исследования свидетельствуют, что нарушения психического развития детей имеют многофакторный генез.

2) ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ . Представляет собой положение, согласно которому психика может быть правильно понята, только если рассматривается в непрерывном развитии. Все психические явления постоянно изменяются и развиваются в количественном и качественном отношении. Большое значение принципу развития придавал Л.С. Выготский. Он, правда, говорил об историческом принципе, но пояснял, что историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо - значит изучать в движении, в развитии. Считается, что Л.С. Выготский первым ввёл исторический принцип в область детской психологии.

Правильная характеристика любого психического явления возможна лишь в том случае, если одновременно выясняются характерные его особенности в данный момент и перспективы последующих изменений. Таким образом, принцип развития ориентирует на динамический подход к описанию нарушений развития (в отличие от подхода статистического).

Категория развития, являющаяся центральной в отечественной и зарубежной психологической науке, выступает как важный методологический принцип психологии. Процесс развития в психологии рассматривается как сложный кумулятивный процесс. Каждая последующая стадия психического развития включает в себя предыдущую, трансформируясь при этом. Количественное накопление изменений подготавливает качественные изменения в психическом развитии.

Принцип развития предполагает анализ нарушений развития с учётом возрастного этапа, на котором данное нарушение возникло, и предшествующих отклонений, на которые оно наслоилось. Описывая качественный и количественные характеристики нарушения, важно учитывать его динамику: склонность к прогрессированию или стабилизации.

Принцип развития должен быть положен в основу любого вида деятельности в работе с детьми с проблемами в развитии от диагностики до психоразвивающих и коррекционных мероприятий. При правильном психологическом обследовании детей с отклонениями в развитии можно предсказать эффективность коррекционно-развивающего обучения и вероятность спонтанной нормализации.

ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА . Данный принцип связан с представлениями о том, что психика формируется в деятельности. Этот принцип в широком философском смысле означает признание деятельности сущностью бытия человека. В деятельности создаются и изменяются условия существования отдельных людей и общества в целом. В процессе деятельности человек удовлетворяет свои потребности и интересы, познаёт окружающий мир. Таким образом, деятельность предстаёт как процесс, обуславливающий становление человеческой личности.

В специальной психологии принципу деятельности придаётся большое значение, деятельность понимается как порождаемая потребностями ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ АКТИВНОСТЬ, в ходе которой возникает процесс коммуникации и осуществляется познание. Поэтому содержание принципа деятельности раскрывается в 2-х ОСНОВНЫХ ПОЛОЖЕНИЯХ:

1. деятельность - взаимодействие субъектов, порождающее процесс коммуникации;

2. . деятельность - взаимодействие субъекта и объекта, обеспечивающее процесс познания.

В этой связи важно конкретизировать Деятельностный подход к анализу нарушений психического развития. Он базируется на представлении, что каждая психическая функция, развиваясь в процессе деятельности, приобретает сложную структуру, состоящую из ряда звеньев. Нарушение одной и той же функции протекает по-разному: его характер зависит от того, какое звено дефектно. Тогда центральная задача психологического исследования нарушения развития состоит в выявлении его специфики. Здесь принцип деятельности смыкается с принципом ЕДИНСТВА СОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ , который представляет собой утверждение, что их единство неразрывно и что сознание образует внутренний план деятельности человека. С.Л. Рубинштейн трактует этот принцип как проявление и формирование сознания в деятельности.

Принцип единства сознания и деятельности подразумевает, что сознание - регулятор поведения человека. Однако главное, по словам А.Н. Леонтьева, состоит вовсе не в том, чтобы указать на активную, управляющую роль сознания. «Главная проблема заключается в том, чтобы понять сознание как субъективный продукт, как преобразованную форму проявления тех общественных по своей природе отношений, которые осуществляются деятельностью человека в предметном мире».

Исследования А.Н. Леонтьева и его школы показали, что единство психики и внешней деятельности состоит в том, что психические процессы тоже деятельность.

Следуя Выготскому Л.С. и Леонтьеву А.Н. П.Я. Гальперин экспериментально доказал, что новые виды психической деятельности первоначально усваиваются во внешней, материальной форме, а затем преобразуются в форму внутреннюю, психическую. В ходе этого процесса внешние предметы деятельности заменяются их психическими аналогами (представлениями, понятиями), а практические операции преобразуются в операции умственные, теоретические.

При изучении детей с нарушениями и отклонениями в развитии принцип единства сознания и деятельности реализуется в том, что деятельность ребёнка рассматривается как важный критерий уровня его развития. Кроме того, принцип единства сознания и деятельности реализуется в методике психокоррекционных занятий, которые строятся с опорой на предметно-практические действия ребёнка.

Психологическая помощь должна осуществляться с учётом ведущего вида деятельности ребёнка. (Например, если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, - то в учебной).

Кроме того, в коррекционной работе необходимо ориентироваться на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребёнка и подростка. Это особенно важно при работе с детьми с выраженными эмоциональными нарушениями.

Эффективность психологической помощи в должной мере зависит от использования продуктивных видов деятельности ребёнка (рисования, конструирования и др.).

Изложенные принципы служат основой теоретических представлений и методологии специальной психологии, объективного подхода к изучению нарушений развития психики и обоснованию коррекционно-развивающего обучения.

Наряду с философскими и общепсихологическими принципами специальная психология основывается на РЯДЕ ПРИНЦИПОВ, имеющих более СПЕЦИФИЧНОЕ НАУЧНОЕ ЗНАЧЕНИЕ:

1) ПРИНЦИП ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА к ребёнку с проблемами в развитии. В процессе психологической помощи ребёнку с психофизическими нарушениями не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление, а рассматривается личность в целом со всеми её индивидуальными особенностями

Основоположник клиент-центрированной терапии Роджерс выделил

3-и ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЯ ЭТОГО ПРИНЦИПА:

А) каждая личность обладает безусловной ценностью и заслуживает уважения как таковая;

Б) каждая личность в состоянии быть ответственной за себя;

В) каждая личность имеет право выбирать ценности и цели, принимать самостоятельные решения.

Психолог должен принимать любого ребёнка и его родителей как уникальных, автономных индивидов, за которыми признаётся и уважается право свободного выбора, самоопределения, право жить собственной жизнью.

2) КАУЗАЛЬНЫЙ ПРИНЦИП. Психологическая помощь детям с нарушениями в развитии должна быть больше сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Реализация этого принципа способствует устранению причин и источников отклонений в психическом развитии больного ребёнка.

Сложная иерархия отношений между симптомами и их причинами, структура дефекта определит задачи и цели психологической помощи.

ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ . Диктует необходимость сотрудничества специалистов разного профиля в обследовании детей с атипичным развитием. Каждый специалист фиксирует в нарушенном развитии ребёнка и обосновании помощи ему те особенности, которые относятся к сфере его компетентности. Данные заносятся в профессиональную схему обследования и могут быть сведены в объединяющую таблицу, где находятся результаты обследования ребёнка другими специалистами. Многомерное изучение ребёнка с атипичным развитием обеспечивает тот совокупный результат, который позволяет выявить причины патологии, подойти к трактовке её механизмов и обоснованию помощи.

Обозначенные положения значимы не только для диагностики, но и для оказания детям психологической помощи, разработки её стратегии и тактики на разных этапах работы с ребёнком, его семьёй или микрогруппами детских учреждений, где он обучается или воспитывается.

Психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогических воздействий. Её эффективность в значительной степени зависит от учёта клинических и педагогических факторов в развитии ребёнка. (Например, психолог должен владеть полной информацией о причинах и специфике заболевания ребёнка, предстоящей тактике лечения, сроках госпитализации, перспективах медицинской реабилитации).

Реализация принципа комплексности на практике означает, что специалисты разного профиля должны приступать к оказанию помощи детям с атипией развития совместно и действовать параллельно, согласовывая решения взаимосвязанного круга задач.

4) ПРИНЦИП СИСТЕМНОГО СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ . Выделенный принцип базируется на идеях Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова и др. о системном подходе в психологии. Каждая система предполагает наличие системообразующего основания, объединяющего входящие в неё элементы как относительно однородные. Необходимым признаком системы является определённая связь между составляющими её элементами.

Исторически этот принцип связан с рассмотрением Л.С. Выготским дефектов в иерархии: выделением первичных, вторичных, третичных дефектов. Взгляды Л. С. Выготского в значительной степени предопределили системный подход к изучению аномального ребёнка, необходимость поиска связи между разными этапами психического развития и обязательность изучения влияния отдельных нарушений на развитие в целом. Принцип системного структурно-динамического изучения требует определить иерархию в нарушении психического развития, а также проанализировать каждую из составляющих деятельности ребёнка (мотивационную, ориентировку, исполнение и контроль результата).

Этот принцип широко используется в отечественной нейропсихологии представителями школы А.Р.Лурии. Он способствовал выделению синдромов нарушения ВПФ при поражениях мозга и созданию теории локализации ВПФ. Нарушение психических процессов может обуславливаться патологией различных звеньев и структуры и проявляться на различных этапах психической деятельности. Поэтому при психологическом изучении ребёнка важно установить не только нарушения деятельности и психических процессов, но и то, какие звенья в их структуре оказались неполноценными, а какие способствуют компенсации дефекта.

5) ПРИНЦИП КАЧЕСТВЕННОГО АНАЛИЗА . Предполагает сосредоточение внимания исследователя на действиях ребёнка по выполнению задания и его поведении во время обследования (способах выполнения задания и принятия решения, типе ошибок, отношении ребёнка к своим ошибкам и замечаниях взрослых) в отличие от фиксирования только на результате.

Качественный анализ позволяет выяснить, с каким уровнем организации психической деятельности связан дефект. Такой анализ даёт возможность определить, является ли некий симптом признаком первичного нарушения в психическом развитии или следствием уже имеющегося дефекта.

Качественный анализ не противостоит анализу количественному, количественные показатели только уточняют его.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ, ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ПСИХОЛОГА:

В последнее время многие авторы обратили своё внимание не только на принципы специальной психологии как науки, но и на деятельность психолога в специальных учреждениях образования, тем самым, подчёркивая важность осмысления и изучения технологий деятельности психолога.

1) Принцип теоретико-методологического «позиционирования» психолога.

2) Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной

деятельности.

Принцип структурно-динамической целостности.

Принцип терминологической адекватности.

Оценка эффективности деятельности психолога через адаптацию ребёнка в образовательной среде.

Приоритетность образовательных задач.

Принцип междисциплинарности и координирующего характера деятельности психолога.

Этические принципы и связанный с ними принцип профессиональной компетенции.

Прежде чем перейти к анализу каждого из этих положений, необходимо отметить, что все они теснейшим образом связаны и вытекают одно из другого. Разделить их содержательную сторону и соподчинённость представляет значительные трудности.

ПРИНЦИП ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО

ПОЗИЦИОНИРОВАНИЯ - определяется необходимостью определить собственную теоретическую позицию, приверженность к какой-либо определённой теоретической школе, научной концепции.

(Какие используем теоретические подходы, в рамках какой теоретической концепции проходит наша работа, на каких методологических принципах построена организация нашей деятельности).

Это особенно важно, поскольку именно в конце 20 века появилось большое количество различных методологических подходов и концепций, подтверждёнными экспериментальными исследованиями, на основе которых разрабатываются диагностические и коррекционно-развивающие средства, широко используемые в реальной практике. Нередки случаи, когда специалист, декларируя свою принадлежность к одной теоретической концепции в реальной практике диагностики и коррекции пользуется, не задумываясь, совершенно другими концептуальными подходами, иногда принципиально противоположными.

Всё это заставляет предъявлять особые требования к теоретико-методологической позиции психолога, в том числе психолога, работающего в системе специального образования.

2) ПРИНЦИП ЕДИНСТВА МЕТОДОЛОГИИ, ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - исходит из необходимости теснейшей связи между теоретическими позициями психолога, соответствующей им методологии и конкретными диагностическими средствами, построенными на основе той же методологии.

Принцип триединства теории, диагностики и коррекции даёт нам возможность цельности и целостности в изучении развития ребёнка, комплексности психологической помощи. В соответствии с данным положением определяется и возможность использования той или иной диагностической процедуры, методики для оценки особенностей сформированности познавательной, регуляторной и аффективно-эмоциональной сфер ребёнка, т.е. строится ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ, а в дальнейшем и КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЙ СЦЕНАРИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.

3) ПРИНЦИП СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКОЙ ЦЕЛОСТНОСТИ изучения и работы с ребёнком . Он выражается в представлении о том, что отдельные стороны психической организации (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, существуют в единой структурной организации и столь же целостно реагируют на все внешние воздействия, преобразуя их посредством собственной внутренней активности ребёнка к развитию, к взаимодействию с окружающей образовательной средой.

В соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния ребёнка должна изучаться и оцениваться как с точки зрения возрастной соотнесённости, так и в соответствии с определённой последовательностью развития, взаимодействием и гетерохронией (разновремённостью) созревания тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль» формирования той или иной характеристики деятельности ребёнка.

Применение данного принципа позволяет не только фиксировать отдельные нарушения или Несформированность какой-либо сферы, но и определять причины и ситуацию их возникновения, оценивать структуру и иерархию проблем развития.

4) ПРИНЦИП ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ АДЕКВАТНОСТИ .

Является одной из наиболее болезненных проблем специальной психологии.

Неоднократно поднимались и поднимаются вопросы: как точнее определить, обозначить различные категории детей, находящихся в поле зрения специальной психологии, как правильнее (аккуратнее и гуманнее) определиться со многими понятиями в сфере диагностики, при постановке психологического диагноза, организации коррекционно-развивающей работы.

Крайне актуальной в настоящее время является проблема, связанная с использованием в реальной практике детского психолога адекватной терминологии, которую можно чётко отграничить от понятий смежных дисциплин.

Среди специалистов, работающих с детьми с проблемами развития, обучения и поведения, на сегодняшний день существуют значительные расхождения во многих понятиях и представлениях. (Например, что стоит за обобщающим понятием «проблемный ребёнок»; как обозначены границы индивидуальных различий в пределах условно возрастной нормы; каковы границы отклонений от нормы). Многие понятия не отвечают ни современным гуманистическим принципам, ни этике специалиста.

Терминологическая путаница, распространяется и на содержание деятельности специального психолога со столь различными категориями детей. Адекватность терминологии специального психолога должна быть распространена на все области его деятельности: диагностическую, коррекционно-развивающую, консультативную и др.

Дать чёткие определения и обозначить содержание терминов и понятий, относящихся к этим сферам, - означает раскрыть содержание функционала специального психолога.

Эта проблема должна решаться как в вопросах гуманизации образования, психологической этики, так и в результате отработки психологически адекватной терминологии во всех аспектах деятельности специального психолога.

5) ПРИНЦИП ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГА ЧЕРЕЗ АДАПТАЦИЮ РЕБЁНКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЕ.

Этот принцип организации деятельности специального психолога чрезвычайно важен в общей оценке качества работы психолога.

Рассматривая психическое здоровье как интегральный показатель благополучия в психическом развитии предлагается оценивать его на основе такого психологического критерия, как степень социально-психологической адаптации ребёнка, которая определяется, в первую очередь как успешность приспособления к социально-психологическим требованиям окружающей среды.

Изменение степени дезадаптации под воздействием коррекционно-развивающей работы психолога и переходе состояния ребёнка из одной группы «психологического здоровья» в другую, менее тяжёлую по параметру адаптации определяется как критерий эффективности психологической деятельности.

6) ПРИНЦИП ПРИОРИТЕТНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ .

Определяется статусом психолога в образовательном учреждении.

Далеко не секрет, что отношение к психологу как к последней инстанции, как к специалисту, который «ВСЁ МОЖЕТ И В СВЯЗИ С ЭТИМ ДОЛЖЕН …» ПОКА ЕЩЁ ПРЕВАЛИРУЕТ В СОЗНАНИИ МНОГИХ ПЕДАГОГОВ И АДМИНИСТРАЦИИ. Это проникает и в профессиональное самовосприятие психологов.

Необходимо понимать статус психолога как вспомогательного по отношению к педагогу специалиста - специалиста, решающего дополнительные (а не основные) задачи образования.

Наиболее важным показателем, который должен быть учтён психологом в его деятельности, является оценка возможностей овладения ребёнком соответствующими программами развития и обучения и оптимизация образовательных воздействий, связанных с этой возможностью.

7) ПРИНЦИП МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА И КООРДИНИРУЮЩЕГО ХАРАКТЕРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА .

Этот принцип определяет необходимость понимания оценки состояния ребёнка с точки зрения различных областей психологии. Этот принцип отражает необходимость использования в диагностической, коррекционной и консультативной и др. деятельности различных подходов и тактик, а также учёта мнений различных специалистов.

Очевидно, что без многогранной и многопрофильной оценки состояния ребёнка с разных профессиональных точек зрения невозможно не только определить прогноз дальнейшего развития, но и поставить нозологический (медицинский) диагноз, оформить психологическое заключение, дать педагогическую оценку, индивидуализировать образовательный маршрут.

Реализация на практике данного принципа ещё в большей степени закрепляет ведущую роль психолога как организатора всего процесса сопровождения ребёнка с проблемами в развитии.

Таким образом, именно в функционал психолога необходимо включить координационную работу по объединению всех специалистов в единую команду - чётко и отлажено работающий механизм сопровождения.

ПРИНЦИП СОБЛЮДЕНИЯ ЭТИЧЕСКИХ НОРМАТИВОВ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

Этические принципы деятельности психолога особенно важны в системе специального образования специального психолога, который в своей повседневной работе многократно сталкивается с бесконечно сложными этическими проблемами (в разговоре с родителями, специалистами, в сохранении конфиденциальности и неразглашении тайны, в позитивном оглашении результатов тестирования и т.д.).

К этическим принципам следует отнести и рефлексию собственной профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность как составляющая этики любого специалиста в настоящее время приобретает огромное значение.

Очень важно уметь ограничить круг своей компетенции, чтобы не превысить своих возможностей и в конечном итоге - не навредить ребёнку.

История создания теоретических основ специальной психологии и ее методологии тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Я. С. Выготского В 20-е гг. XX в. на основе создаваемой им теории развития высших психических функций.

Методологические основы специальной психологии, как и всей общей психологии, базируются на методологических принципах диалектического материализма. Наиболее важное значение для понимания аномального развития имеют три принципа: принцип детерминизма,принцип развития, принцип единства сознания и деятельности.

• 1. Принцип детерминизма - это когда реальные природные и психические процессы детерминироеан-ны, т. е. возникают, развиваются и уничтожаются закономерно, в результате действия определенных причин. Детерменизм - основополагающий принцип материализма. Детерминизм - это методологический принцип, согласно которому из факта, что в мире все взаимосвязано и обусловлено причиной, следует возможность познания и предсказания событий, имеющих как однозначно определенную, так и вероятностную природу. Означает также, что все психологические явления понимаются как явления причинно обусловленные объективной действительностью и являются отражением объективной действительности. Все психические явления" рассматриваются как обусловленные деятельностью мозга. Этот принцип предполагает при изучении психических явлений обязательное установление причин, которые вызвали эти явления.
• 2. Принцип развития. Этот принцип выражается в том, что все психические явления рассматриваются как постоянно количественно и качественно развивающиеся. Правильная оценка психического состояния ребенка возможна при исследовании динамики его развития. С учётом зоны ближайшего развития.
• 3. Принцип единства сознания и деятельности означает двустороннюю связь сознания и деятельности. С одной стороны, сознание человека, его психика формируются в деятельности, с другой стороны, деятельность является отражением уровня сознания человека. Только в деятельности можно установить особенности психических свойств, состояний, процессов. Этот принцип требует от дефектолога изучения психического развития аномального ребенка в процессе различной деятельности. Только в этом случае возможно формирование новых психических процессов, коррекцию нарушенных функций осуществлять в деятельности. Общие:
• 1. Целенаправленность.
• 2. Гуманистическая основа.
• 3. Целостности и системности.
• 4. Уважение + разумная требовательность.
• 5. Опора наположительное.
• 7. Сознательности и активности личности.

Спецефические:

• 1 Единство профилактики,коррекции и развития.
• 2. Единство диагностики и коррекции.
• 3. Учёт индивид.и возрастных особенностей.
• 4. Деятельностный.
• 5. Комплесный подход в использов.методов и приёмов.
• 6. Интеграция усилий ближайшего окружения.

В специальной психологии аккумулируются теоретические методы практической работы, необходимые для развития других областей психологии. Изучение психических особенностей разных категорий детей с грубыми аномалиями развития способствует пониманию закономерностей психического онтогенеза в норме. Помогая преодолевать тяжелые проблемы обучения и воспитания детей с грубыми аномалиями развития, специальная психология накопила средства разрешения трудностей обучения детей, не имеющих столь выраженных нарушений.

Методами научного исследования в специальной педагогике являются - наблюдение, эксперимент, беседа, анкетирование, тестирование, также используются методы изучения психолого-педагогической документации, продуктов деятельности ребенка и проективные методики. Для специальной педагогики особое значение имеет классификация методов коррекции разработанная Ю.К. Бабанским. Он выделяет три группы методов.

I группа - методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Данная группа методов включает в себя:

• * словесные, наглядные и практические (передача и восприятие учебной информации - источник знаний);
• * индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность);
• * репродуктивные и проблемно-поисковые (развитие мышления);
• * самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

II группа - методы стимулирования и контроля.

III группа - методы контроля и самоконтроля.

Интерес представляет классификация методов обучения, предложенная В.А.Онищук. За основу классификации автор взял виды деятельности учителя и учащихся. Им выделены следующие методы обучения:

• * коммуникативный;
• * познавательный;
• * преобразовательный;
• * систематизирующий;
• * контрольный. Особенности применения наглядных, словесных, практических методов с проблемными детьми.

По способу передачи информации выделяют три группы методов.

1. Наглядные методы, к которым относятся наблюдение и демонстрация.

Наблюдение - может быть кратковременное или длительное, постоянное или эпизодическое.

Существуют наглядные средства для демонстраци:

• - средства предметной наглядности (реальные предметы или их копии);
• - средства образной наглядности (иллюстрации, слайды, фильмы);
• - условно-символические средства (формулы, символы, схемы).

При их применении следует помнить такие особенности детей, как замедленный темп восприятия, сужение объема восприятия, нарушение точности восприятия. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле.

В коррекционной работе с проблемными детьми применяется принцип обеспечения полисенсорной основы обучения, т. е. обучение строится с опорой на все органы чувств.

• 2. Словесные методы:
  • - рассказ - это монолог педагога, содержащий учебную информацию;
  • - беседа - это диалог учителя и ученика;
  • - объяснение - это комментарий, в котором раскрываются скрытые от непосредственного восприятия существенные признаки, связи, отношения.

Рассказ должен быть лаконичным, четким, изложение материала требует эмоциональности и выразительности. В беседе важно четко формулировать вопросы, они должны быть понятны ребенку.

Дети с отклонениями в развитии испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.

• 3. Практические методы:
  • - упражнения (устные и письменные);
  • - продуктивная деятельность;
  • - опытно-экспериментальная деятельность.
  • - элементы программированного обучения.