Биология
Малофеев николай николаевич. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и переспективы. Великие князья Николай Николаевич и Михаил Николаевич

Малофеев николай николаевич. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и переспективы. Великие князья Николай Николаевич и Михаил Николаевич

Малофеев Н. Н.

М19 Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для

студентов пед. вузов / Н. Н. Малофеев. - М. : Просвещение, 2009. - 319 с.

Предисловие

Вам предлагается новый подход к пониманию того, как складывалась практика

помощи детям с нарушениями развития. История становления системы

специального образования впервые рассматривается в широком контексте

развития европейской цивилизации. Такой подход выводит тему специального

образования за рамки чисто педагогической проблемы, но именно это

позволяет по-новому выделить значимые аспекты в сфере педагогики.

Возникают вопросы, маловероятные при ином подходе, например: насколько

пряма связь между накоплением научного знания, совершенствованием

педагогических технологий и их широким применением. Почему

появляющиеся в разные исторические периоды удачные опыты педагогической

помощи таким детям далеко не всегда переносятся в повседневную практику?

Чем можно объяснить, что теория обучения появляется в одной стране, а

популярность обретает в другой? Конечно, это вопросы, касающиеся не только

педагогики: мы часто недоумеваем, почему в старых южно-американских

культурах не используется колесо, хотя известно, что оно присутствует в

тамошних детских игрушках; почему в Древнем Китае порох активно

применялся лишь для фейерверков; почему книгопечатание появляется так

поздно, если личные печати известны с самых давних времен? Автор

показывает, что ответ на подобные вопросы можно получить только при

рассмотрении явления как феномена своей культуры, как ее неотъемлемой

части, закономерно соответствующей целому и меняющейся в процессе его

развития. Вам предлагается рассматривать становление специальной пе-

дагогической помощи особым детям в логике смены ценностной ориентации

культуры и изменения отношения общества и государства к инвалидам,

представления об их судьбе. Отсюда <название «Специальное образование в

новления специальной педагогической помощи: исходно она получает

возможность зарождения лишь с утверждением в сознании общества самого

права инвалида на жизнь, и, пройдя долгий путь, обретает свои современные

формы в соответствии с признанием равных прав, стремлением обеспечить

равные нозможности социального развития обычным и особым людям. 11 мы

получаем возможность проследить и осмыслить этот путь, поскольку автор

опирается не на формальную хронологию, а на внутреннюю логику развития

системы специального образования, это и позволяет глубже понять сложность

и неоднозначность ее современного состояния, рассмотреть возможные

тенденции развития.

Первый том посвящен Западной Европе, продолжением его станет рассказ о

строительства национальных систем специального образования в европейских

странах. Выявляются социо-культурные детерминанты этих процессов:

экономические условия и ценностные ориентации сообщества, проявляющиеся

в религиозно-философских устоях и установках обыденного сознания; в

политике государства в отношении «особых» людей и в законодательстве в

сфере образования, в запросах обществом профессиональных знаний, форм и

методов специальной помощи.

специальность.

изнеженсравнительный анализ процессов строительства национальных систем

специального образования в европейских странах. Выявляются социо-

культурные детерминанты этих процессов: экономические условия и

ценностные ориентации сообщества, проявляющиеся в религиозно-

философских устоях и установках обыденного сознания; в политике

государства в отношении «особых» людей и в законодательстве в сфере

образования, в запросах обществом профессиональных знаний, форм и методов

специальной помощи.

Анализ условий, складывающихся в разных странах, позволяет при всех

различиях выделить общие тенденции - прохождение одних этапов развития

систем специального образования, обусловленных изменением запросов

общества. Прослеживается общая логика «смягчения нравов» и признания прав

инвалидов: обретения ими в глазах общества самого права на существование;

утверждения в общем мнении необходимости опеки и призрения; права на

специальное образование и обретение особой социальной ниши, где инвалид

может быть по возможности независимым и даже полезным обществу; и,

наконец, на современном этапе - осознание абсолютной ценности жизни

каждого человека и поиск возможности полноценной интеграции инвалида в

сообщество разных, но равных людей.

Не думайте, однако, что это учебное пособие похоже на сухой философский

времени и пространстве, задумываемся над судьбами многих знаменитых и до

сих пор мало известных людей. И так же как их голоса, мы постоянно слышим

беспристрастным, что по счастью, ему не удается. Представляется, что это тоже

очень важно для учебника - быть неравнодушным, заражать читателей своим

удивлением, восхищением и негодованием, т. е. учить любить свою

специальность.

Многое в этой книге заставляет задуматься, мы видим как неоднозначно

движение прогресса, сколько разноречивых факторов его обуславливает. На

фоне смены исторических обстоятельств и изменения понимания людьми, что

составляет общественное благо, пред нами выступает драматическая фигура

живого страдающего человека «на все времена», со всеми своими

возможностями не укладывающегося в предписанные ему рамки. Мы видим, в

частности, как личный интерес, личная драма рождают профессиональное

понимание и методы помощи инвалиду, намного опережающие заданное время,

как милосердие во все времена «пролезает сквозь самые узкие щелки», какими

бы идеологическими «тряпками» их не затыкали. Все это рождает некоторый

уважительный взгляд на человеческую природу, возможно ведь, что и сами

жестокие законы Ликурга были обусловлены недопустимым падением нравов

изнеженных соплеменников, пытающихся, вопреки практичному обычаю,

спасти и вырастить своих «особых» детей.

Резюме заключающее каждую главу, позволят Вам остановиться и обобщить

новый материал, вопросы и задания заставят размышлять, рефлектировать,

анализировать прошлое и настоящее прогнозировать будущее. Вам предстоит

увлекательная работа: писать сочинения-фантазии и эссе, анализировать карты,

строить схемы, создавать портретные галереи подбирать эпиграфы к главам и

многое другое.

специальную психологию, олигофренопедагогику, сурдопедагогику,

логопедию, тифлопедагогику, специальную дошкольную педагогику и

психологию, социальную педагогику, оно необходимо всем, кто предполагает

работать в области педагогики и детской психологии.

Введение

Отсчет первого периода эволюции отношения европейцев к лицам с

отклонениями в развитии начинается от законов Ли-курга, отразивших

агрессивное неприятие ребенка-инвалида архаичным миром. Таким образом,

хронологически нижняя граница первого периода - VIIIвек до нашей ары.

Период оказался наиболее длительным по своей временной протяженности,

на континенте первых государственных убежищ для слепых. Создание

упомянутых приютов (благотворительных заведений) по воле монархов

является прецедентом осознания государством (в лице его правителя)

изменения отношения власти к людям с физическими недостатками.

избавляться от хилых и больных младенцев, до первых официальных акций

призрения слепых прошло более двух тысячелетий. В чем же причина того, что

негативное отношение европейцев к соотечественникам с физическими и

умственными недостатками сохранялось так долго, и благодаря чему оно стало

меняться? Найти убедительные ответы на подобные вопросы невозможно, если

рассматривать факты вне контекста развития европейской цивилизации, так как

в нем кроются социально-культурные детерминанты произошедших перемен.

Прежде чем перейти к анализу первого периода эволюции, напомним

хронологию исторических событий, оказавших влияние на изменение

отношения государства и общества к лицам с физическими и умственными

недостатками.

Хронологические ориентиры (VIIIв. до н. э. - IIIв.)

IX- VIIIвв. до н. э. Зарождение античной цивилизации.

ок. 750 г. до н. э. Начало Великой греческой колонизации и

распространение эллинской культуры на территории Европы (прежде

всего по всему Средиземноморью и Причерноморью).

ок. 700 г. до н. э. Ликург реформирует социальное устройство Спарты.

Законодатель предписывает гражданам умерщвлять физически

неполноценных детей.

683 г. до н. э. В Афинах устанавливается демократический порядок

правления. Гражданским статусом обладает небольшая часть мужского

населения полиса.

594-593 гг. до н. э. Афинский правитель Солон проводит гражданские

реформы, направленные на развитие рабовладельческой демократии. Кодекс

Солона предполагает участие народа (демоса) в управлении страной.

Демократические преобразования затрагивают только тех, кто имеет статус

гражданина.

510 г. до н. э. В Афинах провозглашено равноправие граждан, что не

меняет положения женщин, детей и других лиц, не имеющих статуса

гражданина.

493 г. до н. э. Латинские города попадают в зависимость от Рима. В республике

идет борьба за представительство в органах власти между плебеями и

патрициями, ок. 450 г. до н. э. В Риме на двенадцати таблицах записываются

законы, защищающие плебеев от злоупотреблений патрициев. Закон XIIтаблиц

устанавливает политическое равноправие плебеев и патрициев - граждан,

принадлежащих к разным сословиям. Закон XIIтаблиц - первый юридический

документ, в котором объектом внимания становятся права людей с грубыми

физическими и умственными недостатками. Закон признает их

недееспособными.

IVв. до н. э. Великий греческий врачеватель <Гиппократ обосновывает

сверхъестественную природу глухонемоты.

334-323 гг. до н. э. Всемирная империя Александра Македонского

подчиняет себе все греческие полисы, однако греческая культура

продолжает распространяться в государствах Средиземноморья.

Греческий язык остается языком образованных людей, интеллектуалов.

Греческая наука, в том числе медицина, достигает выдающихся

результатов.

IIв. до н. э. Рим начинает военную и политическую экспансию

греческих городов, одновременно попадая под влияние греческой

культуры, науки, в том числе философии и медицины.

Iв. до н. э. Растет могущество и территория Римской империи.

Действующий в метрополии и провинциях закон (римское право) по-

прежнему относит глухонемых, слабоумных и сумасшедших к

дохристианском мире<<<

Истоки отношения к носителям физических и умственных недостатков таятся в

глубинах архаичных времен. Люди Древнего мира следовали неписаным

законам - обычаям. В первобытном (доправовом) обществе физически

неполноценный соплеменник, тем более хилый от рождения ребенок, близкими

отторгался. Несмотря на кровное родство, ребенок-инвалид воспринимался

всеми, включая его родителей, нежеланным чужаком, которому отказывали в

праве на общую еду и кров. Подобное отношение, характерное для сообществ с

первобытно-общинным укладом жизни, являлось строгой, непререкаемой

нормой, обусловленной природной необходимостью. Выживание и

дееспособность рода (племени) зависели от здоровья и физической силы его

членов, каждый новорожденный оказывался лишним ртом, претендующим на

ограниченные запасы пищи, а потому любой младенец мог быть по воле

родителей (в силу житейских резонов) умерщвлен или оставлен без помощи.

Его будущее зависело от удачной охоты, урожайного сезона, холодной зимы

или засушливого лета, многих прочих внешних обстоятельств. Вождям и

старейшинам не приходило в голову размышлять о том, как поступать в случае

рождения хилого или уродливого малыша, жестокая борьба за существование

издревле задала суровые правила примитивной системы социального

регулирования. Жизнь болезненного младенца или ребенка-калеки всецело

находилась в руках родителей, а те строго следовали обычаю. Наравне с

прочими сородичами и соплеменниками избавление от неугодных детей они

считали правильным решением, диктуемым «естественным правом». При

благоприятной ситуации инвалид от рождения, возможно, и мог бы выжить, но

если он впоследствии не обретал навыков добывания пищи, то, лишенный

заботы окружающих, все равно был обречен на гибель.

В архаичном мире на первый план выходят задачи выживания индивидуума и

племени в целом. Для этого мира значимы ценности благополучной жизни тела

человека и его рода, установления порядка, предсказуемости во

взаимодействии природных ритмов жизни человека и среды его обитания. Тра-

диционное сознание защищается от всякого сбоя в установленном порядке

вещей, от всякой инакости.

Отторжение слабого или увечного ребенка, нежелание родственников

заботиться о нем - то, что сегодня у нас вызывает недоумение и неприятие, а

современным законодательством расценивается как преступление, - на

протяжении тысячелетий являлось социальной нормой. Архаичный (первобытный)

мир отказывал инвалиду в праве на жизнь.

Рис. 1. Гомер

Что изменилось с появлением античного государства? «Древние правовые

обычаи, в значительной степени основывавшиеся на религии, были в< VIIв. до

н. э.< заменены расширенными и кодифицированными правовыми нормами,

которые заложили основу для господствующего положения закона как

позитивного права по сравнению с обычаем и естественной справедливостью»

Античный языческий мир исповедовал культ тела, физического

здоровья, военного искусства, свято веря в то, что жизнеспособность полиса

является производной от физической силы его граждан. По закону только

гражданин обладал совокупностью политических, имущественных и иных прав

и обязанностей. Численность полноправных граждан в эпоху Античности

строго регулировалась законом, например, в Римской империи подобным

статусом обладало не более десяти процентов от общей численности населения

метрополии и римских колоний. Гражданские права напрямую связывались с

земельной собственностью и обладанием оружием, а потому ребенок-инвалид

априори не мог обрести статус отца-гражданина. Официальному суду правовые

притязания калеки представлялись столь же нелепыми (безосновательными),

как претензии умершего, античный суд приравнял инвалида к мертвому, то есть

к человеку несуществующему и бесправному. Милосердие не входило в

перечень моральных ценностей Античности, отторжение калек и уродов

признавалось «естественной справедливостью». Исповедуемая античным

обществом система ценностей, сохранив традиционное недоброжелательное

отношение к калеке как к неполноценному человеку, как к чужаку, усугубила

его положение, признав его опасным для полиса.

Легендарный основатель и первый законодатель Спарты - Ликург

предписал убивать младенцев-мальчиков, родившихся килыми или

уродливыми (VIIIв. до н.э.), ибо понимал жизнь Как дар. Дети, признанные

«Воспитание ребенка не зависело от поли отца, - он приносил его вместо, где

сидели старшие члены, которые осматривали ребенка. Если он оказывался

крепким и здоровым, его отдавали кормить отцу... но слабых и уродливых

детей кидали в... пропасть возле Тайгета» . Что же заставило властителя

Спарты, вводя закон на смену обычаю, обратить внимание на хилых и

уродливых младенцев? Почему человек, наделенный высшей государственной

властью, задумался о тех, кого предшественники - египетские фараоны,

шумерские и вавилонские властители, да и современники Ликурга вниманием

не удостаивали? Почему введенная Ликургом норма отношения к

болезненному малышу оказалась столь безжалостной и категоричной?

<<< Ответы на эти и подобные им вопросы напрасно искать, обращаясь к идеалам

милосердия, любви и сострадания, столь же неправомерно обвинять древнего

правителя в пренебрежении к таким идеалам и ценностям. Царю Спарты

духовные ценности, признанные таковыми много позднее, просто не были

известны, он исходил из современных ему представлений о долге граждан-

спартиатов. Ликург мечтал превратить подвластную ему страну в мощное

военизированное государство, что потребовало кардинально реформировать со-

циальное устройство общества. Во имя успешного решения военно-

политической задачи государство взяло на себя контроль даже над таким

личным аспектом жизни граждан, как деторождение. То, что не беспокоило

облеченных властью предшественников и современников - физическая

полноценность новорожденных, - озаботило царя, видевшего в каждом

мальчике воина. Понимая, что из хилых и болезненных детей невозможно

вырастить солдат, законодатель предпочел избавляться от них как от

материала, негодного для строительства военизированного государства.

Подчеркнем, законодатель «заботился» о детях из фамилий граждан, т. е. из

семей, принадлежавших к властной элите. Жизнь прочих (девочек, женщин,

подростков и взрослых рабов) не представляла интереса для главы

рабовладельческого военизированного государства, а потому не нуждалась в

дополнительной регламентации. В силу названных причин указ Ликурга

оставил без внимания хилых и слабых младенцев-девочек (женщина не могла

претендовать на статус гражданина), а также граждан, получивших увечья во

взрослом возрасте, - их жизнь продолжала регулироваться обычаем и

вверялась провидению.

Интерес античного государства к людям с умственными и физическими

недостатками вновь обострится в Vв. до н. э., че-

му причина - кодификация Римом устаревших правовых актов. Борьба

граждан разных сословий (плебеев и патрициев) за представительство во

властных структурах и личные привилегии принудит Сенат законодательно

защитить плебеев от злоупотреблений патрициев. В результате принимается

Закон XII таблиц (451-450гг. до н.э.), который устанавливал политическое

равноправие плебеев и патрициев - граждан, принадлежавших к разным

сословиям, - одновременно он станет и первым евро-иейским юридическим

актом, упоминающим о правах граждан, получивших увечье или сошедших с

ума. Фиксация норм частного права (jus privatum), действующего «к выгоде

отдельных .пиц», потребовала рассмотреть вопросы, прежде не привлекавшие

внимание суда. Частное право наделяло граждан значительной правовой и

хозяйственной автономией, в силу чего пришлось вводить юридические нормы,

регулирующие имущественные и личные отношения в обществе.

<Весьма важную роль в жизни античной фамилии играло завещание, в

частности, забота о престарелых родителях и их душах после смерти целиком

Мы гордимся тем, что среди наших выпускников Малофеев Николай Николаевич , доктор педагогических наук, профессор, вице-президент Российской академии образования, директор Института коррекционной педагогики РАО (с 1992 г. по настоящее время).

Николай Николаевич окончил дефектологический факультет МПГУ в 1973 году.

По окончании дефектологического факультета МГПИ им. В. И. Ленина работал учителем-логопедом вспомогательной школы села Тевриз Омской области, логопедом и завучем Московской областной детской психоневрологической больницы.

В 80-х годах судьба связывает Н.Н. Малофеева с НИИ дефектологии АПН СССР. Здесь под руководством М.В. Ипполитовой он глубоко изучает проблему формирования словаря младших школьников с церебральным параличом и в 1988 году защищает кандидатскую диссертацию.

С 1989 по1992 гг Николай Николаевич начальник Управления специальных интернатных учебных учреждений и охраны прав детей Гособразования СССР и советник Министра образования РФ по проблемам коррекционной педагогики и трудного детства. В этот период он изучает и анализирует закономерности становления систем специального образования в России и в странах Западной Европы. Итогом многолетних исследований становится концепция периодизации развития специального образования. Н.Н. Малофеевым показана эволюция отношения государства к детям с выраженными отклонениями в развитии, проанализирован процесс становления и развития систем специального образования, методы научного прогнозирования тенденций их развития. В 1996 году Малофеев Н.Н. защищает диссертацию на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Результаты этого исследования обобщены в монографии «Специальное образование в России и за рубежом» (1996), которая до сегодняшнего дня пользуется популярностью среди дефектологов и не утратила своей актуальности.

Заслуги Николая Николаевича Малофеева по достоинству оценены государством и признаны в профессиональном сообществе на самых разных его уровнях.

Так, в 1999 г. он был избран членом-корреспондентом Российской академии образования, в 2005 году - ее действительным членом, а в 2017 году - вице-президентом РАО. Его деятельность отмечена почетными правительственными наградами, среди которых знак «Отличник просвещения СССР», медаль им. К.Д. Ушинского, орден «За заслуги перед Отечеством» II степени и др.

Предлагаем Вам посмотреть выступление Н.Н. Малофеева на пленарном заседании Международного симпозиума «Специфические языковые расстройства у детей: вопросы диагностики и коррекционно-развивающего воздействия», организованного кафедрой логопедии МПГУ в августе 2018 г.

Похвальное слово инклюзии, или речь в защиту самого себя

Н.Н. Малофеев

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Публикуемый материал, необычный по форме изложения, но соответствующий по своему содержанию формату научно-аналитической статьи, выражает отношение автора, как ученого, и как гражданина, к далеко не однозначным процессам модернизации системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья, осуществляемой в Российской Федерации.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, интегрированное обучение, инклюзивное образование, опыт инклюзивного обучения в западных странах, проблемы инклюзивного образования, условия и риски развития специального образования в России.

Предисловие редактора

Позволю себе утверждать, что за 40 с лишним лет существования журнала «Дефектология» на его страницах не появлялись работы подобного жанра, совмещающего в себе строгую фактологию научного исследования и язык иронического панегирика в духе и стиле Эразма Роттердамского. Что подвигнуло (или заставило?) автора - академика РАО Н.Н. Малофеева, известного ученого в области истории, теории и методологии специального образования – обратиться к столь необычной форме обсуждения проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья? Могу предположить, что многолетние дебаты чиновников, специалистов, представителей общественности и прочих, и прочих о том, что такое инклюзивное образование, в каком обличье оно приживется в России и приживется ли вообще, будет от него детям больше пользы или вреда - постепенно «размыли» сущность этой проблемы и увели ее из сферы забот о судьбах детей в поле экономических интересов, политических, финансовых и иных конъюнктур. Поэтому, как мне представляется, автору просто надоело продолжать попытки призывать к здравому смыслу неизвестно кого или, тем более, обсуждать все это в серьезном и строгом научном ключе, но неизвестно с кем.

Горькая, но не агрессивная, не обличающая, а скорее все-таки спасительная ирония, пронизывающая текст публикуемого произведения, на мой взгляд, очень точно выбрана автором, как интонация дружеского посвящения в проблему, ненавязчивого призыва к читателю подумать вместе, а потом уж дать ему волю и возможность решить самому, как относиться и к написанному, и к недосказанному.

Наши читатели в основной своей массе, как мне видится, люди думающие, образованные и, главное, небезразличные к тому, как определятся в России пути обучения и воспитания детей, ради пользы которых они сделали свой профессиональный и человеческий выбор. Прежде всего, к ним и обращены слова автора.

Зам. главного редактора

И.А. Коробейников

В недавние дни, возвращаясь из Пскова, в любезную моему сердцу столицу, и не желая, чтобы время, проведенное в поезде, тратилось в пустых разговорах, чуждых высоким раздумьям о нынешнем состоянии специального образования, предпочел я размышлять о совместных наших деяниях на доброй ниве забот о детях с ограниченными возможностями здоровья, с нежностью вспоминая покинутых участников международной конференции, не менее меня обуреваемых теми же печалями.

Оставленные мои собеседники, несмотря на искреннюю неудовлетворенность и озабоченность существующим положением дел, выказали при обсуждении приветливость и участливый интерес к изысканиям ученых мужей (большую часть из которых, по правде говоря, составляют в наши дни учёные жены), и не требовали, в отличие от упомянутых всезнаек, немедленной тотальной инклюзии, чего я до личной нашей встречи так опасался.

Прости, дорогой читатель, но впав в теплые воспоминания о задушевной атмосфере, царившей в феврале в морозном Пскове, не сообщил я, что обсуждали там вопросы отнюдь не простые или умозрительные, а щемящие и горячие, ибо касались они судеб людей, имеющих тяжелые и множественные нарушения.

На этом месте прерву воспоминания свои, так как слышу тревожный звон солнечномедной амуниции, спешно надеваемой насторожившимися ратоборцами за политкорректную терминологию, острым глазом высмотревших в последней строке ересь ненавистной дефектологии. Успокою вас, ревнители и хранители горнего слова миссионеров, неустанно кружащих над мрачными бастионами российских специальных школ и особенно школ-интернатов, нагоняя взмахами неутомимых крыл бурю, способную повергнуть те в прах. Пожалуйста, не спешите звать к топору глубокоуважаемых представителей структур, отвечающих за дошкольное и школьное образование детей с ОВЗ, а также родителей этих детей, специалистов по педагогической инклюзии, имеющих за спиной краткосрочные курсы или считающих себя таковыми по зову сердца, сторонников перманентных инноваций, тем паче полемистов, сомневающихся в верности таблицы умножения и живущих яростью борьбы за её пересмотр!

Не рискнул бы автор сей горькой речи в защиту самого себя с первых же строк разочаровать, тем более обидеть милого его сердцу читателя, от душевной щедрости и здравости ума которого исключительно зависит желаемое оправдание. Бесовское, по вере ревнителей чистоты саламанской буквы, словосочетание «Создание сети, координация и кооперация в работе с людьми с тяжелыми и множественными нарушениями в России» не провокация рассказчика, а официальное название конференции, предложенное и принятое её организаторами, по преимуществу растящих тех самых детей и подростков, ради которых все и затевалось. А с родителей спрос не велик! Родители, учит наш долгий опыт, не столь чувствительны к возвышенной музыке дефиниций, их пьянит и манит дух Саламанки, не буква, а реальная судьба чад волнует.

Въедливый читатель, знакомый с трудами великого Эразма Роттердамского, не сомневаюсь, угадал с первых строк нашего скромного бумагомарания, сколь сильно почитаем пишущим насмешливый нидерландец. Не станем более прятаться за спину гения, простодушно переиначивая его слова, а позаимствуем их честно и явно, тем более что, во-первых, слог Эразмов краше, а, во-вторых, автор сего опуса в Роттердаме бывал в рамках российско-голландского образовательного проекта, а, значит «право имеет». «Не хочется мне, чтобы вы заподозрили меня в желании блеснуть остроумием по примеру большинства ораторов. Ибо ведь они, дело известное, когда читают речь, над которой трудились лет тридцать, а иногда так и вовсе чужую, то дают понять, будто сочинили ее шутки ради, в три дня, или просто продиктовали невзначай» . Имей мы божественный дар, сами бы написали это же слово в слово, но Эразм опередил, потому и заимствуем цитату.

Заявляю, дорогой читатель, не жажда развеселить или раззадорить тебя острым словцом понудила тупить гусиные перья и тратить от нечего делать столь ныне редкие и недешевые чернила. Не достанет нам окаянства хулить инклюзию, но без предубеждений поразмыслить об этой заморской диковине, полагаем, настало время, дабы не упрекнули впоследствии, что просто «для нашей братии весьма приятно бывает восхищаться всем иноземным» .

Долгое время природная застенчивость, малая осведомленность в предмете дискуссии и боязнь прослыть ретроградом, хуже того, реакционером, заставляла держать свои чувства в узде. Однако за последние два - три года об инклюзии рассказывают столь часто и ярко, что захотелось внести в эту громкую разноголосицу свою лепту. (Сомневаюсь, можно ли вносить лепту в хор, но звучит красиво, а потом не стану вымарывать).

Страшась вызвать справедливый читательский гнев предположением о замшелом консерватизме автора или его ангажированности упрямыми защитниками сегрегационной системы специальных школ, сообщим сразу: пишущий сии строки есть давний адепт интегрированного образования детей-инвалидов. Понимая, что словам веры нет, готов он предъявить высокому суду общественности документальные свидетельства, в частности, не без жаркого участия нашего рожденный, взращенный и получивший высокое административное признание проект программы Госкомобразования СССР (1992), а также регулярно выходившие в свет, начиная с 1992 года, многочисленные статьи, интервью, иные публикации, в коих обильно лилась педагогическая вода на мельницу интегрированного обучения детей с недостатками умственного и физического развития, как их ту пору по простоте душевной именовали.

«Дабы не подумал никто, будто я без должного права присвоил себе звание» пионера школьной интеграции в отечественных палестинах, попрошу сомневающихся перелистать пожелтевшие страницы журнала Дефектология. «Подлинная интеграция, - писали мы в 1994 году, - предполагает создание оригинальной модели образования, объединяющей, а не противопоставляющей две системы - массового и специального образования. Обязательное условие интеграции - раннее выявление и ранняя психолого-педагогическая коррекция. Исходя из такого понимания интеграционного подхода Институт поставил проблемы:

изучение зарубежного опыта в этой области (Российско-Фламандский проект «Интеграция»); разработка критериев для отбора детей в интегрированное обучение с учетом их возраста, характера первичного дефекта и особенностей проявления вторичного дефекта, возможностей родителей и педагогов в оказании эффективной коррекционной помощи;
создание экспериментальных площадок для реализации интегрированного подхода к обучению дошкольников и школьников с нарушением слуха, зрения, где коррекционная помощь оказывается дефектологами.

Институт планирует с помощью экспериментальных данных доказать, что не исключение и вытеснение спецучреждений, а взаимодействие и взаимопроникновение структур массового и специального образования лежит в основе прогрессивного развития всей системы государ ственной помощи детям с особыми нуждами и собственно интеграционного подхода». .

Присягаю, ратовал за интеграцию искренне, всем сердцем, с открытым забралом, не ерничая, как сгинувший в 1930 годы дед, любивший говаривать: «Я за колхоз! Но не в нашей деревне!» Автор ЗА социальную и образовательную интеграцию, ЗА интеграцию именно в нашей российской школе, не смущает простодушного автора и инклюзия, правда, понимаемая им не «единственно верным путём», а одним из возможных вариантов включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общий поток. Тревогу вызывает не адекватный духу нашего неясного времени искренний многоголосый призыв разрушить отечественную специальную школу, ибо и древние знали: «Ломать - не строить, душа не болит!», не строгое предписание направления следования на придорожном столбе истории: «от институализации к интеграции», само по себе верное, а та плотная завеса фимиама, куримого вокруг божественной инклюзии, не позволяющая разглядеть её реальный облик.

Казалось бы, куда как просто приникнуть к живительному роднику добротных знаний, постоянно подпитываемому совместными стараниями исследователей-экспериментаторов и практиков, умудренных в деле инклюзии, и утолить жажду, да найти тот незамутненный источник весьма сложно. Описывая собственные представления об инклюзии, отдельные глашатаи ее прихода, в силу причин нам неизвестных вольно или невольно окутывают впечатлительный разум непосвященных дурманным туманом (вариант – туманным дурманом). «Инклюзия основывается на идеях единого, образовательного пространства для гетерогенной группы, включающего разные образовательные маршруты для тех или иных участников. Инклюзия исходит из позиции общей педагогики и психологии, ориентированных на ребенка с учетом его образовательных потребностей. Цель инклюзии – не интеграция детей с ограниченными возможностями, а «одна школа для всех». Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает: воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии, то есть его адаптацию к среде; активное участие в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка; совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам, оказывается недоступной для таких детей» .

Искренне предлагаем смельчаку, способному перевести высокомудрую сентенцию на язык родных берез, терпеливо растолковать не столь сметливым, как он, каким образом «одна школа для всех», даже если пробираться к ней через образовательный ландшафт самым коротким индивидуальным маршрутом, позволит достичь уровня максимального развития, например, ребенку с нарушением слуха, зрения, эмоционального спектра, с множественными или сочетанными нарушениями. Солнцеподобных мудрецов, одолевших первую, казалось бы, неразрешимую загадку, коленопреклоненно попросим разъяснить характер «активного участия в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка». Противопоставив инклюзию интеграции, её ревнитель абзацем ниже уповает все же на возможности последней. Пожалуй, самое ясное из желаний очарованного инклюзией новатора, это «совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам, оказывается недоступной для таких детей». Наша плохая латынь не позволяет точно понять, что хотел сказать наставляющий, иначе уразумели бы, как успешно инклюзировать ребенка в среду для него недоступную до той поры, пока общество не самоусовершенствуется. Пребывая в тоскливом недоумении, утешимся мечтою о том, что планируемые перемены в обществе произойдут ранее, чем Харон примется возить своих попутчиков в обратную сторону.

«Ни один смертный не может жить с приятностью, не будучи посвящен в таинства» того, как набирала силу инклюзии в странах, кои ныне нам в пример приводятся. А потому оставим на время чащи и рощи отчизны, и силою воображения перенесемся, строгие мои судьи, за её рубежи, прежде всего, на родину олимпийских богов и титанов, опыт инклюзии которой нередко упоминают в своих речах знатоки. Поводырями же, само собой разумеется, пригласим гордых детей Эллады. «То обстоятельство, что большинство детей из группы риска обучается в массовой школе отнюдь не означает, - пишут Влашу-Балафути А. и Зониу-Сидерис А., - что мы имеем дело именно с той интеграцией, которая призвана обеспечить оптимальную социализацию и социальную адаптацию детей-инвалидов. Это формальная интеграция, которая по сути своей равносильна полному отвержению. Подобная интеграция является следствием бедности: на создание специализированных учебных заведений просто нет средств. Они вынуждены посещать обычные школы, где, брошенные на произвол судьбы, они оказываются в крайне невыгодной ситуации» . Не хотелось бы показаться назидательным, но приходится с горечью уточнить, что оценка ситуации давалась исследователями до начала всемирного экономического кризиса, от коего Греция пострадала (и продолжает страдать) тяжелее многих прочих членов Евросоюза.

Не обладая алхимическими дарованиями Зевса всемогущего, не сможем пролиться золотым дождем на далекую от нас систему образования, но попытаемся вывести ее из мрака неведения, предложив брошюру, недавно переведенную на наш язык и рекомендуемую малоподготовленному учительству Российской Федерации. В предисловии сказано: «Автор считает, что учителя – это профессионалы, у которых есть навыки и желание учить и принимать всех детей. Однако, из-за пробелов в профессиональном образовании и отсутствия достаточной поддержки, некоторые учителя испытывают страх, сталкиваясь с проблемой принятия в класс ученика, для обучения которого, на первый взгляд, нужна специальная подготовка, которой у них нет. В этой книге говорится о том, что педагоги, как профессионалы, обучены любить любых детей, и именно такая подготовка у них должна быть. Педагоги могут и должны учить всех!»

Почему потомкам Платона и Аристотеля, Овидия и Сафо не пришел на ум столь мало затратный способ, достаточно научить учителя любви! Ибо сказано: коли педагоги полюбят, они «могут и должны учить всех!» Правда, некоторое досадное сомнение во всесилии учительской любви провоцирует официальные данные, приводимые греческими исследователями.

«Закон о среднем образовании 1985 года обозначил в качестве магистрального направления развития общего образования курс на создание в рамках массовой школы условий для обучения детей с различного рода отклонениями в развитии. Но на практике задача эта оказалась весьма сложной. Дети с выраженными физическими или психическими дефектами оказались в образовательной среде, которая:

изначально создавалась без учета их специфических проблем;
по своей природе достаточно жесткая и неадаптивная;
ориентирована преимущественно на унификацию содержания обучения и методики преподавания;
базируется в основном на усвоении достаточно абстрактного материала, требует хороших интеллектуальных способностей, умения выражать свои мысли устно.
включает систему контроля знаний, ориентированную на конкурсный отбор наиболее подготовленных для дальнейшего обучения. Таким образом экзамены являются серьезным испытанием на наличие очень специфических способностей.
далеко не полностью обеспечена квалифицированными учителями и качественными учебными пособиями» .

О, бессмертные боги, зачем только увлек я моего легковерного читателя под оливы древней, но экономически ослабленной Греции? Ведь осведомленные исследователи, в ряде своих многотиражных рукописей не менее страстно пишущих о всепоглощающей любви к детям-инвалидам, в других честно признаются: «Зарубежные экономисты, педагогии и социологи доказали более высокую социальную и экономическую эффективность инклюзивного образования: бюджет специального образовательного учреждения в разы превышает стоимость обучения ребенка с инвалидностью в массовой школе, даже с учетом затрат на переподготовку учителей, введение дополнительных штатных единиц специалистов и переоборудование школ; рассчитан и высокий социальный эффект от совместного обучения детей. Существенный вклад в развитие идеологии и практики инклюзивного образования в России могли бы внести частные школы и детские сады…» . «Немаловажное значение в развитии интегрированного обучения имеют финансовые аспекты. Так, анализ данных о фактических расходах в год на содержание одного ребенка в различных типах образовательных учреждений показывает, что в специальной школе-интернате (около 100$) они примерно в 5 раз выше, чем в общеобразовательной школе (около 20$)» . «В развитых странах школы получают финансирование на детей с особыми образовательными потребностями, поэтому они заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных таким образом» . «Подобная статистика в России не учитывается в рейтингах вузов, тогда как в Великобритании, например, от количества студентов, представляющих социальные группы бедных, мигрантов, инвалидов, а также от наличия программ подготовки этих абитуриентов к поступлению в вуз зависит объем целевого бюджетного финансирования» .

Язык не поворачивается признать кафтан инклюзии изящным во всех отношениях, после того как увидишь его экономическую подкладку. Мятущаяся душа моя приходит в смущение и изумление: с одного фланга звучат праведные слова о бескорыстной любви к слабому и беззащитному, с другого доносится холодный рокот труб меркантилизма, экономической целесообразности и минимизации бюджетного финансирования образования. Их перекрывают призывы обеспеченных западных миссионеров к небогатому российскому учителю любить своего подопечного за малые деньги. И все сильнее надсадная флейта тревоги: а что, о смысле и целях специального образования нынче вообще говорить неприлично?

«Инклюзивное образование – это отнюдь не роскошь, доступная только странам с высоким уровнем дохода. Действительно, многие наиболее инновационные и радикальные события происходят сегодня в странах с низким уровнем дохода, таких как, ЛНДР , Лесото, Марокко, Уганда. Опыт показал, что существуют способы формирования инклюзивной практики на местном уровне, не требующие дополнительного финансирования: совместная работа учащихся, участие родителей в классе, решение проблем учителями и взаимная поддержка доказали свою эффективность» .

Впрочем, оставь нас, коварная богиня памяти Мнемосина, нет дела читателю до детских галлюцинаций стареющего автора, возвратимся в день сегодняшний, к яркому солнцу и равным правам на образование. Вопросы же, где европейское солнце припекает жарче всего, куда за опытом инклюзии с холодного севера стремится пытливый ум российского исследователя, задавать нужды нет, имя искомой земли известно - Португалия. А потому - вперед, без страха и сомнений!

«В Португалии принят закон об обязательном инклюзивном образовании. В стране насчитывается около 60 тысяч детей с особыми образовательными потребностями. В практике данных учебных образовательных учреждений инклюзия рассматривается в 3-х аспектах: в качестве новой педагогической модели, социального заказа общества, и, наконец, изучается и развивается юридическая сторона инклюзии. Последнее направление обуславливает наличие и разработку отдельно взятого в каждой стране законодательства в отношении лиц с проблемами здоровья. Пять с половиной тысяч преподавателей помогают 96% детей с отклонениями в развитии получить образование в дошкольных и школьных учреждениях. В специализированных учатся 4% детей-инвалидов, которые также наряду с данными школами, как правило, несколько дней в неделю посещают обычную школу по индивидуальному плану. В эти дни специалисты оказывают необходимую помощь детям с проблемами здоровья и их преподавателям в учебном процессе, в решении вопросов общения со сверстниками и преподавателями, а также вопросов медико-социального аспекта. В качестве странствующих преподавателей (посещающих детей в нескольких детских садах, школах) выступают физиотерапевты, психологи, эрготерапевты, специалисты по экспрессивной терапии (преподаватели музыки и танцев), по психомоторному развитию, логопеды, социальные работники и др.» .

Вот так удача, мы на верном пути, вот он идеал: «96% детей с отклонениями в развитии» включены (инклюзированы) в дошкольные и школьные учреждения общего типа! Простак по свойству своей повышенной чуткости к терминологической политкорректности повернет взор вспять и перечтет, увы, с прежним результатом: «дети с отклонениями в развитии». Как можно, ведь это неприличное ныне словосочетание противоречит духу и букве Саламанской декларации, неужели исторические распри между Португалией и Испанией оставляют печальный след и в этой сфере или российский профессор, многократно изучавший проблему с выездом на место, «не в курсе», но в таком случае можно ли верить прочим свидетельствам? «Лучше было бы обойти их здесь молчанием, не трогать» советует мудрец, но как строить защиту не прибегая к фактам? А потому вернемся к первоисточнику.

«В школе каждого ученика (группу ребят) с выраженными проблемами интеллектуальной, сенсорной или двигательной недостаточностью на уроках сопровождает педагог. Как правило, он не имеет специального педагогического (или вообще педагогического) образования. В его задачи входит помощь при выполнении заданий учителя, при перемещении ребенка из класса в класс, в столовую, спортивный зал или на спортплощадку в школьном дворе. Как правило, все перемены каждый ребенок проводит на воздухе, занимаясь подвижными играми. Посещение уроков и оценка его деятельности определяются индивидуальной программой развития. Ученики данной категории приходят на уроки родного языка (в отдельных случаях в более старших классах – и иностранного), чтения, труда и некоторые другие. Как в начальной, средней школе в каждом классе учатся 22-24 ребенка. Если же в его состав входит ученик данной категории, количество учащихся сокращается до 20-ти. Дети со сложной структурой дефекта (как правило, старшеклассники) большую часть времени проводят в специальных помещениях или библиотеке. С ними занимаются два педагога-реабилитолога по специальным индивидуальным программам, которые включают не только развитие социальных навыков, изучение основ учебных дисциплин (учат читать, считать, писать), но и ряд оздоровительных мероприятий (посещение инструктора по плаванию и т.д.)» .

Радость при знакомстве с представленной моделью вызывает лишь вера в то, что звучащие ей эпиталамы не потревожат слуха ушедших титанов отечественной дефектологии, не то явились бы их тени автору и испортили свадьбу политехнизированной специальной школы с пленительной южной инклюзией. Простаку, не имеющему под рукой доброго стакана порто, трудно понять, чем хороши люди, берущие на себя ответственность за образование ученика с ограниченными возможностями здоровья и при этом «не имеющие специального педагогического (или вообще педагогического) образования». Оказывать помощь «при перемещении ребенка из класса в класс, в столовую, спортивный зал или на спортплощадку» они, допускаем, могут, правда, не совсем ясно (если в общем потоке 96% детей-инвалидов) как « каждый ребенок занимается подвижными играми»? Читаешь: «старшеклассники со сложной структурой дефекта большую часть времени проводят в специальных помещениях или библиотеке», и невольно задумываешься, а где же они «проводили учебное время» в младшем школьном возрасте, неужели занимались исключительно подвижными играми на воздухе? Умение плавать дорого и значимо для любого потомка Магеллана, а потому не станем мучить вопросами инструктора по плаванью. А вот учат ли в португальской школе детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста «читать, считать, писать», узнать из цитируемого текста без посещения страны крайне затруднительно. Коротко говоря, прелесть описанной инклюзии сомнительна, но призыв к ней так пьянит, что преисполненный отваги неофит способен пополнить воинство «странствующих преподавателей» и ринуться крушить ненавистные мельницы специальной школы, ибо на свежих руинах сами собой - одной учительской любовью - впоследствии соткутся замки инклюзивного образования, конечно, как мы помним, при условии «активного участия в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка».

При беглом взгляде пейзаж инклюзии на Пиренейском полуострове околдовывает свой грубой простотой, так бы и смотрел, и запоминал, и впитывал, но, чу: «не все дети смогут работать, когда вырастут. Им непросто находиться и среди здоровых сверстников. Поэтому в ряде школ уже традицией стали дни «Особого ребенка». Всем школьникам предлагается на переменах посидеть некоторое время в инвалидной коляске, платком завязать глаза. Затем своими ощущениями и переживаниями они делятся на огромном плакате «Если я не такой, то…». Написаны на нем детские высказывания заставляют многое переоценить в жизни, стать добрее к тем, кто лишен человеческих радостей» .

Робкий душою, не имею смелости принудить тебя, мой сердобольный читатель, «делиться ощущениями и переживаниями на огромном плакате», да и времени нет на групповой катарсис, ибо предстоит ломать голову над очередной авторской загадкой: почему в стране, не вчера принявшей закон об обязательном инклюзивном образовании, до сегодняшнего дня детям с особыми образовательными потребностями «непросто находиться среди здоровых сверстников»? Не соблазняют ли нас миражем инклюзии? Возможно, субтропический средиземноморский, мягкий, без резких колебаний температур климат способен согреть Фата-моргану, но должно ли ее оптические чудеса пытаться вызывать к жизни в наших погодных условиях?

Прочь, прочь с солнечных берегов Атлантического океана, не оглядываясь, не то успеем услышать вдогонку, что «принцип индивидуальной инклюзии в Португалии заключается и в том, что она преследует не столько образовательные цели, сколько становится поворотом для социализации детей с проблемами в развитии. Чаще всего в учебно-воспитательный процесс включаются дети с однородным и негрубым нарушением» . Не станем обнаруживать болезненный интерес, спрашивая, куда при почти полном, если верить автору научной статьи, переводе детей с ограниченными возможностями здоровья в общий поток, делись те, у кого нарушения носят выраженный или сочетанный характер. А уж если индивидуальная инклюзия в Португалии «преследует не столько образовательные цели, сколько становится поворотом для социализации детей с проблемами в развитии », оставим столь оригинальную модель за поворотом и отправимся к туманному Альбиону.

«В Англии сейчас любые документы, так или иначе касающиеся социальной политики, пестрят словами «включение». Но это вовсе не значит, что авторы имеют в виду какие-то радикальные преобразования существующей системы. Возьмем доклад Томлинсона (Tomlinson, 1997), озаглавленный «Включенное обучение»: включение тут определяется как «изыскание адекватных ресурсов для удовлетворения специфических потребностей и индивидуальных стилей деятельности каждого учащегося». Ни слова об участии в жизни класса и школы или даже о необходимости постоянно находиться в школьном коллективе. В таком смысле «включение» оказывается более слабым понятием, чем «интеграция», которая предполагает включение в единую образовательную среду» .

Впрочем, при упоминании о британской модели инклюзии дадим отдых фонтану критического красноречия, поскольку даже новообращенным известно, что та коренным образом отличается от моделей прежде упоминавшихся стран. В Англии инклюзия имеет иные формы, впрочем, и законодательство там иное, и экономика, и ментальность, и гражданское общество, и традиции, и опыт деятельной благотворительности, и история обучения детей-инвалидов... Вот, вот о чем следовало предупредить неподготовленного читателя с самого начала, набор букв, складывающихся в слово инклюзия, постоянен, тогда как сама она, в зависимости от страны пребывания, меняет обличие, словно гламурная модница, здесь она одна, там совсем другая, окликнешь ее официальным именем, а обернувшаяся и не знакома тебе вовсе.

Многоликость инклюзии объясняет, почему рассказ знатока политики интегрированного обучения в Норвегии Г.Стангвика словно день от ночи отличается от всего, что мы узнали до него. «Важно так определить цели и методы интеграции, - пишет исследователь из Скандинавии, - чтобы данная политика охватывала максимально широкую часть проблемных детей и открывала для них широкие перспективы. Проблемы, которые у детей с различного вида патологией возникают в процессе обучения, чрезвычайно разнообразны как в плане типологии, так и в плане степени их выраженности. Успех интеграции возможен только в том случае, если будет учтен весь спектр индивидуальных потребностей детей и если будут задействованы все образовательные возможности, доступные школе» . Со слезами радости хочется поставить свою подпись не то, что под каждой фразой, под каждой буквой, ибо это именно тот образ, что грезился в сладких мечтах о правах на образование детей с ограниченными возможностями здоровья в России. А утрешь счастливые слезы и увидишь, как сквозь печатные строки черным по бумажному проступает совсем иной облик: «Инклюзивное обучение на уровне класса – это не более чем хорошее обучение в любом другом месте. Многие учителя уже преподают инклюзию без дополнительной специальной подготовки (пример Лесото) . В Лесото начата реализация проекта, в рамках которого проводятся семинары по интенсивному обучению местных учителей вопросам инклюзивного образования. Несмотря на переполненные классы и отсутствие основных ресурсов в 10 отобранных пилотных школах, выяснилось, что большинство учителей уже преподают с учетом принципа инклюзивности, обеспечивая, чтобы все дети, даже в самых переполненных классах, участвовали в работе класса, понимали задания или получали необходимую поддержку от других детей. Учителя с уверенностью могут направлять детей к местным медицинским работникам в случае общих глазных или ушных инфекций, которые могут помешать учебе ребенка. Успешная реализация проекта в пилотных школах побудила правительство принять принцип интеграции детей с ограниченными возможностями в качестве национальной политики и расширить круг участвующих в проекте школ» . Нет, не такую инклюзию чтут в своих землях британцы, голландцы, германцы, скандинавы и многие иные нации, обитающие в странах благоденствия.

«Иному из вас, быть может, покажется, что в словах моих больше дерзости, нежели правды. Но приглядимся немного…» . Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (декабрь 1993) о системе специального образования упоминают безо всякого пиетета, будто возводилась она на протяжении двух предшествующих столетий не столько стараниями, по преимуществу, участливых к судьбам детей-инвалидов подвижников и альтруистов, сколько злым умыслом мучаемых агорафобией любителей заведений закрытого типа. И пусть в сегменте «образование инвалидов» специальная школа продолжала играть видную роль, упоминать о ней, тем более добрым словом, становится непристойно, как об оставленной жене на новой свадьбе. Почему же дерзнули мы вместо восхваления прелестей инклюзии под одобрительные аплодисменты ее почитателей, не страшась вызвать насмешку, а то и гнев строгого суда, хулить то, что надлежит славить? Движет нашим бесталанным пером не столько зависть к людям, поездившим по миру за счет приглашающей стороны, свято верящей, что вложенные в прием средства чудесным образом преобразят унылый образовательный ландшафт, в коем долго плутали дикие русичи, а глупая обида за забвение великого наследия деяний собственных Платонов и быстрых разумом Невтонов отечественной педологии и дефектологии.

Инклюзия, утверждаем мы, имеет несколько способов бытия или, говоря языком богословия, ипостасей. Вознамерившись оправдать в глазах современников и специальную школу, и себя, как человека, много лет трудившегося на ее благо, не хотелось бы впасть в тяжкий грех противопоставления консервативного института - специального учебного заведения – институту прогрессивному, суть образовательной интеграции или инклюзии. Из известных ипостасей инклюзии близка нам та, что не сводится, говоря языком черни, к волюнтаристскому перемещению ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду ради только обретения им социального опыта и контактов. Нас учат: «инклюзия – это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей» . Мечтательный волшебник, герой пьесы-сказки Евгения Шварца «Снежная королева», каждое свое чародейство предварял магическим заклинанием: «Крибле, крабле бумс!» Сегодня колдовской заговор при создании «инклюзивной школы» звучит не менее таинственно: «Пандус, лифт, удобный туалет!» Скромно потупим глаза и не дадим себя втянуть в схоластический диспут о преимуществе туалета, приспособленного для ребенка-инвалида, пред туалетом, не приспособленным, ибо при наличии в России школ с «удобствами на улице» далеко уйти можем от основного вопроса обсуждения: при какой организационной форме обучения ребенок с ограниченными возможностями здоровья способен достигать максимального уровня развития. Не прибегая ни к какому иносказанию, отважно заявим: нам близка та инклюзия, которая не сводится к «реформированию школ и перепланировке учебных помещений», а та, что обеспечивается лишь при условии отсутствия в учебном заведении, открывающем двери для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, физических, психологических или иных барьеров, и условии наличия компетентных педагогов, соответствующего методического и технического оснащения.

Но, быть может, для придирчивого читателя увещевания соотечественника не указ? Обратимся в таком случае к авторитету человека, пожалуй, лучше прочих ориентированному и в проблеме инклюзии, и в проблеме интегрированного обучения, и в нюансах специального образования. Профессор University of Lethbridg in Alerta (Канада) Маргрет Винзер - автор большого числа монографий по истории возникновения специальной школы, становлению и развитию национальных систем специального образования детей-инвалидов в Западной Европе, США и Канаде - в 2009 году опубликовала книгу с примечательным названием «От интеграции к инклюзии» . M. Winzer не является миссионером, который любой ценой должен нести учение в варварские территории, она просто излагает свою позицию, щедро знакомя заинтересованного читателя с подчас взаимоисключающими друг друга мнениями людей, по чьим чертежам Запад строил инклюзивное образование.

«На рассвете инклюзивного движения сторонники полной инклюзии захватили поле моральных и идеологических основ. Они «перередактировали» специальное образование, предложив новые предположения, системы, процедуры и порождали бесконечные проекты, идеи, ключевые слова, фразы и метафоры. Но они также пытались препятствовать дискуссиям и имели склонность к использованию инклюзивной реформы в качестве инструмента идеологического запугивания. Их риторика часто содержала разгневанную праведность, это был тон разгневанных евангелистов в их ярости по отношению к еретикам и неверующим. . . Активные приверженцы инклюзии были мастерами по части организации принятия документов по реформе, пользуясь этим, они завысили цену инклюзии, признавая ее как единственный путь уважительного обращения с инвалидами. Продвигавшие эту идею (промоутеры) действовали скорее экстремистки, чем адекватно: они воздвигли свою логику на болезнях специального образования, которая являлась центром обсуждений, по крайней мере, с 1960-х годов. Быть не инклюзивным вскоре означало быть вне образовательной моды. Трезвые и предусмотрительные голоса тонули в приливе логических обоснований, которые были по существу ценностно ориентированными, философскими и концептуальными. Теории были сокращены до кратких утверждений, язык был переполнен лозунгами, системы взглядов были упрощены. Инклюзия опиралась скорее на моральную справедливость, чем на то, что по опыту могло быть реальной основой. Слои риторики и аргументации порождались не только необходимостью решения дилеммы о специальных потребностях и специальном образовании, но и благодаря связи с ней царствующих концепций о равенстве и социальной справедливости.

Пропаганда полной инклюзии началась с нравственных и желаемых априори предпосылок (покончить с дискриминацией и сегрегацией), но продвигалась она от этой точки к нежизнеспособным предположениям и установкам. Со временем пропаганда полной инклюзии, несмотря на всю изначальную привлекательность, не смогла противостоять разумным соображениям. К середине 1990-х страсти вокруг реформистского движения смолкли, и на передний план были выдвинуты исследования. Стали преобладающими более консервативные точки зрения, которые отстаивали избирательную инклюзию, опирающуюся на индивидуальные потребности конкретных учащихся . .

К концу 1990-х началось осторожное контрдвижение. Поскольку консервативные голоса по своему количеству выигрывали, истерию и рвение инклюзивной реформы вытеснили более трезвые размышления. Дети и молодые люди с легкой инвалидностью с большей вероятностью оказывались в общем классе; при выраженной инвалидности они обучались в специальных классах, школах или условиях. Глухие и слепые учащиеся, дети с комплексными дефектами или с серьезными эмоциональными расстройствами составили самую большую часть из тех, кто обучался в специальных школах (McLeskey, Henry & Hodges, 1999)» .

«Воистину глупо было бы приводить и далее подобные примеры» или длить и без того затянувшуюся речь, так как правда не в крайностях, а в разумном содействии, содружестве школы специальной, интегрированного образования и инклюзии, во всяком случае, в ближайшей исторической перспективе. Что же касается избранного способа говорить о предметах возвышенных в тоне ироничном, то это есть прямое следование рекомендациям Эразма: «разрешая игры людям всякого звания, справедливо ли отказывать в них ученому, особливо ежели он так трактует забавные предметы, что читатель не вовсе бестолковый, извлечет отсюда более пользы, чем иного педантического и напыщенного рассуждения? Что же касается вздорного упрека в излишней резкости, то отвечу, что всегда дозволено было безнаказанно насмехаться над повседневной человеческой жизнью, лишь бы эта вольность не переходила в неистовство. Весьма дивлюсь я на нежность современных ушей, которые, кажется, ничего не выносят, кроме торжественных титулов» .

На сём и расстанемся, мой проницательный Читатель.

Литература:

Банч Гарри Оуэн. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса. Пособие для учителей. Издание второе. /Пер. с англ. яз. С.Ю. Котова, М., 2008.
Бут А. Политика включения и исключения в Англии: в чьих руках сосредоточен контроль? / Хрестоматия по курсу. Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, М., 2003.
Влашу-Балафути А., Зониу-Сидерис А. Политика и практика в области специального и интегрированного обучения в Греции. / Хрестоматия по курсу. Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, М., 2003.
Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования: механизмы реализации / Под ред. П. Романова, Е. Ярской-Смирновой. Серия «Научные доклады: независимый экономический анализ», № 205., М., 2008.
Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования. Дефектология, № 6, 1994 г. С.3-9
Пенин Г.Н., Прищепова И.В. Об организационных аспектах инклюзивного образования в Португалии. Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. Материалы международного теоретико-методологического семинара (27 апреля 2009 года). М., 2009
Поощрение прав детей с ограниченными возможностями здоровья. Дайджест Инноченти, № 13. ЮНИСЕФ, 2008.
Россия: на пути к равным возможностям. Доклад / Руководитель авторского коллектива Гонтмахер Е.Ш. М., 2009.
Стангвик Г. Политика интегрированного обучения в Норвегии / Хрестоматия по курсу. Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, М., 2003.
Шипицина Л.М., ван Рейсвейк К. Навстречу друг другу: пути интеграции (Специальной образование в массовых школах в России и Нидерландах) / Под ред. Л.М. Шипициной и К. ван Рейсвейка. СПб., 1998.
Шипицина Л.М. Психологические проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Реализация государственной политики в интересах детей с ограниченными возможностями здоровья. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Кисловодск, 21-23 апреля 2010 г.), Ставрополь, 2010. С69-71.
Шуламит Рамон. Социальная эксклюзия и социальная инклюзия Социальная эксклюзия в образовании. Хрестоматия по курсу. Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, М., 2003.
Эразм Роттердамский. Похвальное слово глупости. / Перевод П. К. Губера. Вступительная статья И. Смилги. М.-Л., Academia, 1932.
Ярская-Смирнова Е.Р., Наберушкина Э.К. Социальная работа с инвалидами. Учебное пособие. СПб., 2004.
Winzer Margret A. From Integration to Inclusion. A History of Education in the 20th Century. Gallaudet University Press. Washington, 2009.

«Социальная инклюзия обозначает «усилия, направленные на социальную реинтеграцию маргинализированных групп или хотя бы на повышение степени их участи в жизни общества» (Barry, 1998, с.1).

Margret A. Winzer. From Integration to Inclusion. A History of Education in the 20th Century. Gallaudet University Press. Washington, 2009.

Частичный перевод осуществлен Л.А. Набоковой.

(р. 1948) - российский дефектолог, специалист в области специальной психологии и коррекционной педагогики, методологии сравнительного анализа процессов становления и развития систем образования разных стран мира, прогнозирования тенденций развития систем образования детей с отклонениями развития. Д-р педагогических наук (1996), чл.-кор. РАО (1999). Чл. международного научного общества The Orton Dislexia Society (1997). Награжден медалью им. К.Д. Ушинского. После окончания дефектологического фак-та МГПИ им. В.И. Ленина (1973), работал логопедом в специальной школе села Тевриз Омской области (1973-1975), а затем логопедом и завучем Московской областной детской психоневрологической больницы (1975-1981). С 1981 по 1989 г. работает в НИИ дефектологии АПН СССР. С 1992 г. -директор этого ин-та, который в связи с реорганизацией АПН СССР был переименован в Институт коррекционной педагогики РАО. Накопление успешного практического опыта оказания логопедической помощи детям с церебральным параличом позволило М. в период работы в НИИ дефектологии АПН СССР провести под руководством М.В. Ипполитовой одно из первых исследований в области методов формирования словаря младших школьников с церебральным параличом. Это исследование было положено в основу канд. дис. (1988) и опубликовано в виде методического пособия Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом. В 1990-е гг. М. провел развернутое исследование процессов становления и развития отечественной системы специального образования, в ходе которого был разработан новый методологический подход к сравнительному анализу систем специального образования разных стран мира; показана эволюция отношения государства к детям с выраженными отклонениями в развитии, проанализирован процесс становления и развития систем специального образования, методы научного прогнозирования тенденций их развития. Результаты исследования были представлены в докт. дис: История становления и развития системы специального образования в России (1996) и обобщены в монографии Специальное образование в России и за рубежом (1996). В монографии обосновывалась необходимость перехода к системе специального образования нового типа, были определены основные характеристики этой системы, подчеркнута необходимость развития нового понятийного аппарата современной специальной психологии и коррекционной педагогики. В. этот же период М. руководит созданием ряда экспериментальных площадок в разных регионах России, где внедряются разработанные в Институте новые модели образовательных учреждений для детей с нарушениями в развитии, новые программы и технологии их обучения. В 1999 г., возглавив кафедру коррекционной педагогики УРАО, уделяет особое внимание проблеме формирования способности будущих специалистов анализировать движущие силы и тенденции развития системы специального образования, их умения использовать инструменты научного анализа инновационных подходов к специальному обучению. Публикуется программа курса обучения студентов Социокультурные основы специального образования и перспективы его развития в России XXI века (2000) и завершается работа над двухтомным учебным пособием Особый ребенок в меняющемся мире (2002). Кроме этого, М. автор книг: Специальное образование в России и за рубежом, М., 1996; Специальное образование в России: вчера, сегодня, завтра, (Утрехт, Голландия), 1996; Special Education in Russia: Historical Aspects (USA), 1998; Социокультурные основы специального образования и перспективы его развития в России XXI в., М., 2000; Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы, М., 2000; Перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями, М., 2000; История становления и развития специального образования в России, М., 2001. О.С. Никольская.

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ: СИТУАЦИЯ РОССИИ XXI ВЕКА

Н. Н. Малофеев

В последние годы проблема модернизации российского специального образования приобрела новое звучание. Формально курс на его развитие и совершенствование сохраняется, но на деле в ряде регионов страны прослеживается тенденция понимания модернизации системы специального образования (ССО) как её преобразованием, по сути - свертывания. Ощущение возможности массового сокращения сети бюджетных специальных образовательных учреждений усиливается в силу ряда объективных причин:

В Российской Федерации отсутствует (и в ближайшее время вряд ли будет принят) закон о специальном образовании.

При создании в 2004 году Министерства образования и науки РФ оказались упраздненными административные структуры, ранее обеспечивавшие управление ССО на федеральном уровне.

Процесс обучения в специальных школах, в том числе реализующих образование по массовой программе, не обеспечен государственным стандартом специального образования.

До сего времени для специальных школ I-VIII вида не издаются учебнометодические комплексы нового поколения. Весной 2005 года упразднена предметная экспертная комиссия при ФЭС Минобрнауки РФ.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривает, что «дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства, а при наличии соответствующих медицинских показаний - в специальных школах и школах-интернатах». Стремление государства обеспечить детям-инвалидам возможность обучаться в общеобразовательных заведениях заслуживает высокой оценки, однако на практике, согласно поступающей с мест информации, масштабная программа мер подчас подменяется бюрократической установкой, если не на закрытие, то на максимальное сокращение числа специальных учебных заведений.

В своей оценке состояния развития отечественной ССО и направлений ее модер-

низации мы опираемся на системный многоаспектный анализ историко-генетических и социально-культурных основ становления и развития ССО как института государства. В результате исследования удалось выявить мировые тенденции становления и совершенствования ССО, социально-культурные и экономические детерминанты разных этапов, оценить эволюцию отечественной ССО в проекции на ведущие мировые державы, представить общие закономерности развития и особенности этого процесса в России. Проведенное исследование доказывает обязательность учета выявленных различий при разработке стратегии и тактики перехода отечественной ССО на качественно новый этап своего развития и демонстрирует принципиальную невозможность механического копирования западного опыта решения аналогичной задачи. Калькирование западной стратегии и тактики неизбежно приведет Россию к необратимым потерям, к откату ее ССО на более низкий уровень, к потере детьми прав на реабилитацию средствами образования по отношению к уровню, достигнутому советской ССО к концу 80-х годов. Надеяться на успешное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья «преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства» можно лишь при условии обеспечения интегрированным учащимся специализированной психолого-педагогической помощи силами квалифицированных специалистов.

Под основной задачей ССО мы понимаем, говоря словами Л. С.Выготского, введение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (в нашей терминологии - с особыми образовательными потребностями) «в культуру». Социальная интеграция осмысливается нами как конечная цель специального обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью интеграции социальной, рассматривается как процесс воспитания и обучения особых детей в «общем потоке».

Интеграция, интегрированное обучение есть закономерная ступень в движении мировой системы специального образования, процесс, в который сегодня вовлечено большинство государств, в том числе и Россия. Первопричины практической реализации идей интеграции в странах-лидерах этого движения совокупно можно обозначить как социальный

заказ достигших высокого уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства. Курс на интеграцию прямой результат переосмысления обществом и государством своего отношения к инвалидам. Ныне полноценный правовой статус инвалида закрепляется не только в документах ООН, но и во все большем числе национальных законодательств, в частности, предусматривающих беспрепятственный доступ лиц с ограниченными возможностями здоровья к образованию.

Пятнадцатилетней давности доклад ЮНЕСКО о состоянии специального обучения детей-инвалидов в 58 странах мира (1989) зафиксировал, что 3/4 из них (43 из 58 опрошенных) признали важность и необходимость развития интегрированного обучения этих детей. Не нова идея интегрированного обучения и для России. Среди воспитанников массовых детских садов и учащихся общеобразовательных школ нашей страны и прежде можно было найти немало детей с недостатками физического и умственного развития. Эти дети оказывались, как сказали бы сегодня интегрированными в общий поток, в силу различных причин. В одних случаях на момент поступления ребенка в образовательное учреждение отклонение в развитии могло быть не выявлено, а вывести неуспевающего ученика из начальной школы не позволяло действовавшее в СССР законодательство. В других случаях родители, зная об особых проблемах своего ребенка, добивались его зачисления в обычный детский сад или общеобразовательную школу. Избранная родителями форма образования далеко не всегда шла ребенку на пользу. Многие через несколько лет обучения, не соответствующего их индивидуальным возможностям, оказывались в специальных школах, а то и полностью «выпадали» из системы образования. Но были и счастливые исключения, вхождение в общий поток становилось результатом длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами. В таком случае ребенок получал возможность продуктивно учиться в обычной школе, при необходимости получая коррекционную помощь за ее пределами. Наконец, в СССР существовали практика открытия специальных групп в ДОУ / специальных классов в массовой школе. К сожалению эта организационная форма не получила широкого распространения, но не стоит забывать о том, что она существовала на протяжении не одного десятка лет.

Признаки устойчивой тенденции интеграционные процессы приобрели в России в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися

в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, с наметившимся в общественном сознании поворотом к признанию самоценности личности, ее гарантированного права на свободу выбора и самореализацию. Знакомство с зарубежными версиями интеграции, начавшейся на Западе с конца 70-х годов, сразу позволило увидеть ряд притягательных черт такого подхода к образованию «детей с особыми нуждами». Прежде всего идеи интеграции овладели умами родителей детей-инвалидов и именно они стали активно инициировать в постперестроечной России попытки их обучения в массовых ДОУ и школах.

Несмотря на, казалось бы, благоприятный посыл судьба интеграции в нашей стране далеко не проста и однозначна, здесь западной идее суждено реализовываться в принципиально ином социально-культурном контексте. Европа подошла к интеграции в условиях уже установившихся, юридически закрепленных норм демократии и экономического подъема, Россия - в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и глубокого экономического кризиса. Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на Западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции; в России же такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы. На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов. В России традиция благотворительности была прервана в 1917 году, в настоящее время деятельная благотворительность остается маломощным гражданским движением, не стимулируемым финансовым законодательством. В странах Запада, благодаря десятилетиям целенаправленной работы средств массовой информации и церкви, в общественном сознании глубоко укоренилась идея равенства прав людей, независимо от состояния их здоровья и уровня развития. В России, где на десятилетия была пресечена линия церковной благотворительности, а для СМИ существовало негласное табу на освещение проблем инвалидов, в общественном сознании надолго закрепилось отношение к детям с психофизическими отклонениями, к инвалидам как к маргинальной части общества.

Особенно важно, что на Западе идеи социальной и образовательной интеграции проводятся в контексте противостояния дискриминации людей по любому признаку - ра-

совому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому, состоянию здоровья. В России же интеграция часто декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, в обстановке перманентных национальных конфликтов. В 90-х гг. на Западе интеграция развивалась под лозунгом уважения к неизбежным различиям между людьми, их права быть не такими, как все. В России же интеграция на практике проводится под лозунгом защиты права аномального ребенка быть таким, как все.

Из сказанного следует, что в Российской Федерации процессы интеграции имеют свои исторически и культурно обусловленные истоки, а потому нам не уйти от необходимости создания оригинальной модели интегрированного обучения. Вобрав в себя критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные отечественных исследований, мы должны развивать интеграцию, учитывая экономическое состояние, социальные процессы, степень зрелости демократических институтов, культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития общества, отношение к детям-инвалидам, закрепившееся в общественном сознании и т.д. Вместе с тем надо иметь в виду, что «российский фактор» -это не только иные экономические или социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки в дефектологии, в сущности, логически связанные с проблемой интеграции. Речь идет, например, об уже существующих комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) психо-лого-педагогической коррекции, позволяющей вывести многих «проблемных» детей на такой уровень психофизического развития, который дает им возможность максимально рано влиться в общий поток. Интеграция через раннюю коррекцию может стать центральной идеей российской версии.

Совершенно очевидно также, что интеграция особых детей в общие образовательные учреждения не снимает проблемы их коррекционной поддержки, без нее неординарные ученики вряд ли смогут учиться наравне с другими, реализовать свое право на образование. Ввиду нестандартности ситуации, интегрированный ребенок будет продолжать нуждаться в услугах службы психологической поддержки, и ей предстоит осуществлять контроль успешности его обучения, помогать подопечному справляться с эмоциональными и иными трудностями. Следовательно, для успеха интегра-

ции в образовательном пространстве страны должна сложиться и функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи особым детям, обучающимся в общеобразовательном учреждении. Поэтому вторым условием эффективности отечественной версии интеграции должно стать обязательное специальное психолого-педагогическое сопровождение

особого ребенка в общеобразовательном учреждении. Необходимо, по нашему убеждению, создание коррекционного блока, дополняющего и тесно связанного с общеобразовательным. Наконец, мы убеждены, что не для всех «проблемных» детей интегрированное обучение является предпочтительнее специального. Об этом свидетельствует как западная статистика, так и наш собственный опыт. Интеграция (как и любое другое прогрессивное начинание) ни в коем случае не должна становиться тотальной. Стопроцентно она полезна лишь той части детей, уровень психофизического развития которых в целом соответствует или близок возрастной норме. В других случаях необходимо определять полезную меру и формы введения особого ребенка в коллектив нормально развивающихся сверстников. Следовательно, для того, чтобы «не навредить», специалистам необходимо выработать научно обоснованные дифференцированные показания к определению форм интегрированного обучения. Нам представляется, что это третье условие продуктивного строительства отечественной системы интеграции. В конечном итоге решение, безусловно, принимают родители, которые вправе как согласиться с мнением специалистов, так и отвергнуть его. Однако, в ряде западноевропейских стран сложилась следующая практика: родитель может рискнуть и настоять на интегрированном обучении ребенка, которому специалисты такую форму обучения не рекомендуют, но в этом случае оплачивать обучение приходится родителям. При этом специалисты продолжают отслеживать результативность обучения, меру продвижения ребенка по основным линиям развития, продолжают диалог с семьей и в случае явного неуспеха могут настаивать на переводе ребенка в специальное образовательное учреждение.

Ранняя социализация благотворно сказывается на формировании личности детей и их адаптации в реальной жизни. Благодаря интеграции, часть «неординарных» детей, посещая ближайшую массовую школу, сможет не разлучаться с семьей на длительное время, как

это бывает, когда ребенок учится в специальной школе-интернате, находящейся, как правило, на большом расстоянии от места жительства. Родители, таким образом, получают возможность воспитывать своего ребенка в соответствии с семейными традициями и ценностями, что, подчас, является для семьи решающим аргументом в пользу совместного обучения. И специалистам предстоит учиться понимать и принимать подобные аргументы родителей.

Вместе с тем мы хотим подчеркнуть, что интегрированное обучение само по себе не может рассматриваться как гарантированное решение всех проблем ребенка. Совместное обучение - это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду/наравне с другими - традиционными и инновационными. Он не должен вытеснять и разрушать формы эффективной помощи ребенку, ранее сложившиеся и хорошо зарекомендовавшие себя. Публично отвергающее наследие советской дефектологической науки российское интегрированное образование, хочет оно того или нет, ее родное дитя. В советской специальной школе поколениями энтузиастов накапливались знания и создавались теории и методы, позволяющие теперь успешно организовать интегрированное обучение. Принятый общеобразовательной средой особый ребенок вынужден оставаться под патронатом дефектолога, посещая общий

класс/группу он по-прежнему нуждается в комплексной медико-психолого-

педагогической (т.е. коррекционной) помощи. Тем более это необходимо ребенку, обучающемуся в специальном классе массовой школы. Поэтому подлинная интеграция не противопоставляет, а сближает две образовательные системы - общую и специальную - делая границы между ними проницаемыми.

Институт ведет опережающие научные разработки принципиально новых образовательных моделей, в частности, учреждений комбинированного типа (УКТ), рассматривая их в качестве основного (но не единственного) типа образовательных заведений в модернизированной ССО (исследования под руководством д.п.н. Малофеева Н.Н. и к.п.н. Шматко Н.Д.). В дошкольном УКТ предусматриваются:

Обычные группы, в которых воспитываются нормально развивающиеся дети;

Специальные группы, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии (наполняемость группы до 8 человек);

Смешанные группы, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (2/3) и дети с определенным отклонением в развитии (не более 1/3). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12-15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является дефектолог.

Согласно разработанной модели в дошкольном УКТ в обычных группах работают воспитатели массового ДОУ, а в смешанной и специальной - специальный учитель и воспитатель. Разработанная модель позволяет обеспечить возможность интеграции для всех детей с выраженными отклонениями в развитии, и при этом интеграции в той степени, которая каждому из них полезна и доступна на данном этапе развития. Не менее важно, что в УКТ создаются условия для понимания нормально развивающимися детьми того факта, что сообщество людей, включает и тех, кто нуждается в особой поддержке и помощи с их стороны.

Необходимо отметить, что интегрированное обучение стоит не дешевле специального (дифференцированного), так как оно все равно требует создания для особого ребенка особых условий. Как уже отмечалось, к ним относятся:

Раннее выявление отклонений в развитии и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;

Ответственный отбор детей, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение, подбор его форм с учетом возраста, особенностей интеллектуального и личностного развития, перспективы овладения цензовой программой, характером социального окружения, возможностей оказания эффективной коррекционной помощи, участия родителей в воспитании т.п.;

Создание вариативных моделей интегрированного обучения (комбинированная, частичная и временная интеграция в условиях специальных дошкольных групп/классов при массовых учреждениях, полная интеграция в условиях воспитания ребенка в массовом ДОУ или школе);

Наличие адекватной коррекционной помощи каждому ребёнку с отклонением в развитии, находящемуся в условиях полной или комбинированной интеграции;

Систематический контроль за развитием ребенка и эффективностью его интегрированного обучения;

Обеспечение необходимых аппаратурно-технических условий успешного обуче-

ния ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых детей.

Организация эффективного интегрированного обучения требует от его устроителей целенаправленной подготовки кадров. Ее целью является обучение педагогов массовых школ и ДОУ основам специальной психологии и коррекционной педагогики, освоение ими специальных технологий обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода к нестандартному ребенку. Такая подготовка включает комплекс взаимосвязанных задач, среди которых можно выделить несколько основных. В первую очередь, у педагогов массовых ДОУ и школ следует вызвать адекватное отношение к появлению особого ребенка: сформировать симпатию, интерес и желание учить его. Во-вторых, необходимо раскрыть потенциальные возможности обучения «нестандартных» детей. Показать и доказать, что в условиях профессионально организованной поддержки они способны достигать уровня развития большинства своих сверстников, а в чем-то и опередить их. В-третьих, приятие педагогом интегрируемого ученика как обычного ребенка должно сочетаться с ясным пониманием особенностей его психического развития, познавательной деятельности, слабых и сильных сторон его личности. В-четвертых, необходимо специально учить налаживать взаимодействие с родителями и близким окружением, учить сотрудничеству и партнерству. И, наконец, необходимо познакомить педагогов с конкретными методами и приемами коррекционной поддержки ребенка в системе дошкольного и школьного интегрированного обучения, дать им представление о действующей системе специального образования. С удовлетворением отметим, что во многих территориях эти задачи уже решаются.

Необходимо создание юридического обеспечения национальной программы интеграции в России, которое, как уже отмечалось, на сегодня практически отсутствует. Имеются лишь документы общего характера, отражающие взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и государстве лиц с особыми нуждами. Это уже упоминавшиеся Декларации ООН: Декларация прав ребенка, 1959; Декларация о правах умственно отсталых, 1971; Декларация о правах инвалидов, 1975; Конвенция о правах ребенка, 1975. В упомянутых документах признается неотъемлемое право человека-инвалида на достойную жизнь, на предоставление ему равных с другими членами социума возможностей, что для ребенка означает, в первую очередь, право свободно

выбирать (через родителей) форму и способ получения стандартного образования. Так, в одном из документов декларируется необходимость обеспечения «ребенку с особыми нуждами эффективного доступа к услугам в области образования таким образом, который приводит к наиболее полному вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности» (Конвенция о правах ребенка, ст. 23 п.2.).

Российский Закон «Об образовании» в рассматриваемом контексте тоже следует расценить как документ общего характера. В нем отдельной строкой прописано, что родители имеют право выбора как специального, так и массового общеобразовательного учреждения для детей с выраженными отклонениями в развитии. Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать Закон РФ о специальном образовании, который пока существует в качестве проекта. В ранее подготовленном проекте Закона интегрированное обучение для лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, признавалось одной из равнозначных форм получения ими образования (раздел II ст.7 п.1 в; раздел III ст.10, ст. 11 п.1). Проект Закона фиксировал очень важную правовую норму: «Лица с физическими и (или) психическими недостатками имеют право на интегрированное обучение в соответствии с психоло-го-педагогическими и медицинскими показаниями при условии, что образовательное учреждение общего типа может обеспечить им необходимую специализированную помощь. Образовательное учреждение общего типа не в праве отказать таким лицам в приеме по мотиву наличия у них физического и (или) психического недостатка при отсутствии противопоказаний к обучению» (раздел III ст. 11 п.2). К сожалению, документ, рожденный в далеком 1994 году, и по прошествии десятилетия не увидел свет. А ведь кроме основного закона остро необходим целый перечень подзаконных актов, которые бы регламентировали практику интегрированного обучения. К первоочередным мерам законодательного порядка мы относим следующие:

Законодательное определение статуса интегрированного ребенка, включая возможность получения им по месту учебы адекватной коррекционной помощи в нужном объеме, и статуса массовых детских садов и школ, принимающих ребенка с особыми нуждами (предельная наполняемость групп и классов, дополнительная оплата труда педагогов и т.д.);

Законодательное обеспечение необ-

ходимости подготовки и переподготовки и педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений, и учителей-дефектологов к работе в новых условиях интегрированного обучения; внесение изменений в статус специальных образовательных учреждений за счет его дополнения функциями оказания коррекционной помощи интегрированным детям;

Проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями;

Внесение изменений в материальнотехническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.

Институт коррекционной педагогики РАО считает, что проведение взвешенной скоординированной политики в области образования, обеспечивающей в равной мере дальнейшее развитие, как системы специального обучения, так и интеграционных процессов, позволит не на словах, а на деле обеспечить право родителей на выбор образовательного маршрута особого ребенка. Подлинная интеграция в образовании может состояться лишь в том случае, если специалисты, работающие в системе общего и специального обучения, сами смогут прекратить противостояние и объединиться. Это нужно нам, взрослым, но еще больше в этом нуждаются дети.