Упорядоченная деятельность педагога по реализации целей обучения. Методы обучения. Метод обучения — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Воспитывающая функция реализуется посредством
Основные педагогические понятия
Дидактика (от греч. didaktikós - поучающий, относящийся к обучению), часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, воспитания в процессе обучения.
Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.
Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.
Организацияобучения - упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей организации поставленной цели.
Формаобучения - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.
Знание - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом.
Умения - овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.
Навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.
Слайд 6
Основные признаки обучения
 |
|||||
 |  |
||||
 |
|||||
 |
|||||
 |
Слайд 7
Приемы и средства обучения
Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь элементом, составной частью метода обучения, а средствами обучения (педагогические средства) являются все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс).
К педагогическим приём относятся:
· перемещение по аудитории;
· вопросы репродуктивного характера;
К педагогическим средствам относятся:
· учебно-лабораторное оборудование;
· учебно-производственное оборудование;
· дидактические материалы;
· учебно-наглядные пособия;
· технические средства обучения и автоматизированные системы обучения;
· компьютерные классы;
· организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания и т.п.).
Слайд 14
Формаобучения - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания.
Форма обучения определяет, как можно организовать взаимодействие участников процесса обучения в стремлении решить задачи познания, формирования умений и навыков.
Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.
Слайд 15
Формы обучения
 |
|
 |
Слайд 16
Лекция (от лат. lectio - чтение) – систематическое, последовательное изложение учебного материала, какого-либо вопроса, темы, раздела, предмета, методов науки.
Слайд 17
Разновидности лекций
вводная - первоначальное ознакомление студентов с основными научно-теоретическими положениями данной отрасли науки;
мотивационная - возбуждение интереса у студентов, создание стимула для всей дальнейшей деятельности;
подготовительная - подготовка студентов к более сложным мыслительным процессам, закладка основ использования остальных методов и форм обучения;
интегрирующая - представление науки в системе и развитии как логическое целое; выход к дальнейшему теоретическому анализу за пределами первоначального понимания;
установочная - ориентация студентов к источникам информации, указания для самостоятельной работы и практические рекомендации, выделение наиболее важных и трудных частей материала (в системе заочного и вечернего образования);
обзорные – обзорные лекции являются основой для проведения лабораторных, практических, семинарских занятий;
заключительные – как правило, завершает изучение теоретического курса, обобщает изученный материал за весь период изучения.
Слайд 18
Структура лекции
Учебная лекция в вузе должна иметь четкую и строгую структуру. Исторически сложилось так, что лекция, как правило, состоит из трех частей: вступления (введения), изложения и заключения.
Вступление (введение) определяет тему, план и цель лекции. Оно призвано заинтересовать и настроить аудиторию, сообщить, в чём заключается предмет лекции и её актуальность, основная идея (проблема, центральный вопрос), связь с предыдущими и последующими занятиями, поставить её основные вопросы. Введение должно быть кратким и целенаправленным.
Слайд 20
Изложение - основная часть лекции, в которой реализуется научное содержание темы, ставятся все узловые вопросы, приводится вся система доказательств с использованием наиболее целесообразных методических приемов. В ходе изложения применяются все формы и способы суждения, аргументации и доказательства. Каждое теоретическое положение должно быть обоснованно и доказано, приводимые формулировки и определения должны быть четкими, насыщенными глубоким содержанием. Все доказательства и разъяснения направлены на достижение поставленной цели, раскрытие основной идеи, содержания и научных выводов. Каждый учебный вопрос заканчивается краткими выводами, логически подводящими обучающихся к следующему вопросу лекции.
Количество вопросов в лекции - как правило, от двух до четырёх . Иногда отдельные вопросы делятся на подвопросы, облегчающие изложение и усвоение материала. Слишком дробное членение двухчасовой лекции или, наоборот, чрезмерно большие компоненты нежелательны в логическом и психолого-дидактическом отношении. Длительность её частей должна быть соразмерна с научным значением излагаемых проблем.
Слайд 21
Заключение обобщает в кратких формулировках основные идеи лекции, логически завершая её как целостное. В нём могут даваться рекомендации о порядке дальнейшего изучения основных вопросов лекции самостоятельно по указанной литературе.
Слайд 22
План
Проведения занятия
Тема: Общие сведения о взрывчатых веществах, взрывных устройствах, оружии и боеприпасах, их обнаружение и опознавание.
1. Взрывчатые вещества и взрывные устройства. Определение, виды, классификация.
2. Оружие и боеприпасы. Определение, виды, классификация.
3. Способы обнаружения и опознавания взрывчатых веществ, взрывных устройств, оружия и боеприпасов.
Цель занятия: Ознакомить обучаемых с основными видами взрывчатых веществ, взрывных устройств, оружии и боеприпасов, используемых в террористических целях. Довести до обучаемых способы их обнаружения и опознавания.
Время : 2 учебных часа.
Вид занятия : Лекция.
Метод : Рассказ, показ, объяснение.
Учебная аудитория : УК-1, № 119.
Учебно-материальная база : Базовый комплект ВВ для обучения SECUR001, учебное оружие 9-мм. ПМ и 5,45 мм. АКС, учебные боеприпасы, муляжи ВВ, макеты самодельных взрывных устройств.
Литература :
Слайд 26
ХОД ЗАНЯТИЯ
Введение – это обоснование и доказательство важности рассматриваемой темы, знакомство с существом проблемы –5-7 мин.
Основная часть:
1-й вопрос – Взрывчатые вещества и взрывные устройства. Определение, виды, классификация.
2-й вопрос – Оружие и боеприпасы. Определение, виды, классификация.
3-й вопрос – Способы обнаружения и опознавания взрывчатых веществ, взрывных устройств, оружия и боеприпасов.
Заключение – формулируются основные выводы по теме занятия, рекомендации и предложения по практическому применению материалов занятия, указываются перспективы дальнейших исследований в данном направлении – 5-7 мин.
Задание на самоподготовку:
Начальник САБ Н.Н. Иванов
Слайд 27
Слайд 28
Из истории
Семинарская форма обучения возникла в древнегреческих и римских школах, где сообщения учащихся сочетались с диспутами, комментариями и заключениями преподавателей.
Дальнейшее развитие семинары получили в университетах Западной Европы, где с 17 веке они предназначались главным образом для работы студентов над источниками (как правило, по гуманитарным наукам).
С начала 19 века семинарские занятия введены на некоторых кафедрах в русских университетах.
С начала 20 века университетские семинары стали способствовать расширению общего научного кругозора студентов, ознакомлению их с важнейшими проблемами и исследованиями в избранной отрасли науки.
Типы семинаров:
– семинары, предназначенные для углубленного изучения определенной системы курсов;
– семинары, посвященные отдельной теме курса;
– семинар исследовательский, тематика которого не зависит от лекций.
Развернутая беседа
Развернутая беседа предполагает подготовку студентов по каждому вопросу плана занятия с единым для всех перечнем рекомендуемой обязательной и дополнительной литературы.
Доклады готовятся студентами по заранее предложенной тематике. Выступления студентов проходят по их желанию или по вызову преподавателя.
Кроме общих целей учебного процесса преследуется задача привить студентам навыки научной, творческой работы, воспитать у них самостоятельность мышления, вкус к поиску новых идей и фактов, примеров.
Семинар-диспут
Диспут как элемент обычного семинара может быть вызван преподавателем в ходе занятия или же заранее планируется им. Полемика возникает подчас и стихийно.
В ходе полемики студенты формируют у себя находчивость, быстроту мыслительной реакции и, главное, отстаиваемое в споре мировоззрение складывается у них как глубоко личное.
Пресс-конференция
Пресс-конференция является одной из разновидностей докладной системы. По всем пунктам плана семинара преподаватель поручает студентам (одному или нескольким) подготовить краткие доклады.
Семинар – пресс-конференция, чем-то схожа с семинаром заслушивания докладов.
По всем пунктам плана семинара преподаватель поручает студентам (одному или нескольким) подготовить краткие доклады.
Затем каждый студент обязан задать ему один вопрос по теме доклада. Вопросы и ответы на них составляют центральную часть семинара. Как известно, способность поставить вопрос предполагает известную подготовленность по соответствующей теме. Отвечает на вопросы сначала докладчик, потом любой студент, изъявивший желание высказаться по тому или другому из них. Как правило, по обсуждаемому вопросу развертывается активная дискуссия. По ее окончании преподаватель предоставляет слово для доклада по второму пункту и т. д. Свое заключение преподаватель делает либо по каждому обсуждаемому вопросу, либо в конце семинара.
Введение
Глава 1. Организация упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ как научно-педагогическая проблема
1.1. Методическая работа с педагогами в современных условиях
1.2. Возможности упорядочивающей деятельности педагогического коллектива и условия её организации для решения задач методической работы ДОУ
1.3. Модель упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ
Глава 2. Экспериментальная работа по апробации модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ
2.1. Реализация экспериментальной модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ
2.2. Эффективность модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ
Заключение
Библиография
Приложения
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение социальных требований к образовательному учреждению, личности и деятельности педагога привело к возрастанию роли и значения методической работы, которая рассматривается как составная часть повышения квалификации педагогических кадров и характеризует работу с педагогами, проводимую в образовательном учреждении непосредственно на их рабочем месте.
Методическая работа определяется как целостная, основанная на достижениях науки, передового опыта и конкретном анализе затруднений педагогов, система взаимосвязанных мер, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога (включая меры по управлению профессиональным самосовершенствованием, самообразованием, самовоспитанием педагогов); на развитие творческого потенциала педагогического коллектива образовательного учреждения в целом, а, в конечном счёте, на совершенствование образовательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных воспитанников (А.М.Моисеев, М.М.Поташник и др.).
Необходимость развития особых умений, личностных качеств и свойств педагога, значимых для осуществления профессиональной деятельности в современных условиях, актуализировала проблему реформирования методической работы.
Анализ научной литературы показал, что определены основные направления преобразования методической работы с педагогами и имеется большое количество исследований всех её компонентов как целостной динамической системы.
Результаты обобщения позволяют сказать, что сегодня основная проблема совершенствования методической работы заключается в такой её
организации, которая бы обеспечивала субъектную позицию педагогов в методической деятельности.
Изучая работы томских исследователей (Г.Н. Прозументова, С.Г. Баронене, Л.А. Сорокова) по проблеме субъективации педагогической деятельности мы установили, что эта проблема рассматривается в рамках проектно-исследовательской деятельности в школе как управленческая, способом её решения определяется создание условий для формирования норм совместной деятельности педагогами. Для нашего исследования значимо, что учёными установлен развивающий потенциал выработки норм совместной деятельности педагогами в становлении их субъектной позиции.
Рассмотрение научной литературы по проблематике человеческой деятельности позволило выделить в системе деятельности упорядочивающую, которая, по определению автора классификации (Б.А. Урванцев), является неотъемлемой составляющей частью всех её типов и направлена на выработку и применение её норм. А среди разновидностей механизмов воспроизводства норм - коллективное нормотворчество как механизм коллективной творческой выработки норм и понятий непосредственно в процессе деятельности.
Коллективное нормотворчество педагогов как их совместная упорядочивающая деятельность или как упорядочивающая деятельность педагогического коллектива образовательного учреждения является аналогом процесса выработки норм педагогами и, именно поэтому, может рассматриваться способом субъективации их профессиональной деятельности.
Анализ упорядочивающей деятельности в контексте исследований по проблематике социальной нормы и её образования (М.И. Бобнева, В.К. Недобенко, Е.М. Пеньков, В.Д. Плахов, А.И. Пригожий, Н.И. Сидоренко, Б.А. Урванцев, Л.Г. Ионин, А.С. Мигунов, О.А. Подмогильная, Г.Н. Прозументова, Л.А. Сорокова и др.) позволил предположить, что упорядочивающая деятельность педагогического коллектива может
рассматриваться эффективным способом решения задач развития образовательного учреждения.
Таким образом, анализ современной ситуации, складывающейся в педагогической науке и практике в контексте обозначенных проблем, позволил выявить противоречия:
Между необходимостью педагога действовать в новых социокультурных условиях и удовлетворять современные запросы общества и недостаточной научно-методической разработанностью средств его поддержки;
Между значимостью готовности педагогического коллектива к выработке норм профессиональной деятельности при решении проблем образовательного учреждения и недостаточной научной обоснованностью мер и действий, в том числе методической работы, обеспечивающих эту готовность.
Названные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: как организовать совместную деятельность педагогов по выработке норм, чтобы она способствовала эффективному решению задач развития образовательного учреждения.
В рамках решения данной проблемы конкретизирована тема исследования: «Упорядочивающая деятельность педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения».
Объект исследования: методическая работа с педагогами дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования: упорядочивающая деятельность
педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения.
Цель исследования: разработать модель упорядочивающей деятельности педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения и проверить экспериментально её эффективность в решении задач методической работы.
Гипотеза исследования: упорядочивающая деятельность
педагогического коллектива будет обеспечивать эффективность методической работы, если:
Она будет осуществляться в логике и структуре коллективного нормотворчества педагогов на ценностно-целевых и процессуально-содержательных основаниях современного образования;
Методическая работа как базовая форма организации коллективного нормотворчества педагогов будет проектироваться и реализовываться на основе проблемно-тематического планирования.
Задачи исследования:
1.Выявить современные аспекты проблемы совершенствования методической работы с педагогами дошкольного образовательного учреждения.
2.Выявить и обосновать возможности упорядочивающей деятельности педагогического коллектива и определить условия её организации, обеспечивающие эффективность методической работы с педагогами дошкольного образовательного учреждения.
3 .Разработать модель упорядочивающей деятельности педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения.
4.Проверить опытно-экспериментальным путём эффективность разработанной модели.
Теоретико-методологическая основа исследования:
Общефилософские, социологические и культурологические исследования по проблематике норм и нормообразования (М.И. Бобнева, Е.М. Пеньков, В.Д. Плахов, А.И. Пригожий, Н.И. Сидоренко, Л.Г. Ионин, А.С. Мигунов, О.А. Подмогильная Г.Н. Прозументова, Л.А. Сорокова, Б.А. Урванцев и др.);
Методологические и психолого-педагогические основы деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.А. Урванцев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко и др.);
Содержательные и организационные аспекты методической работы с педагогами (Ю.К. Бабанский, Н.С. Голицына, С.Ж. Гончарова, Л.Н. Горбунова, В.П. Дуброва, О.Е. Егоров, В.В. Елисеев, Л.В. Занков, А.Н. Зевина, Л.П. Ильенко, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, В.П. Ларина, В.М. Лизинский, Е.П.Милашевич, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, Л.И. Петрова, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, М.Н. Скаткин, Е.П. Тонконогая, И.Г. Хадиуллин, П.В. Худоминский, СТ. Шатский и др.);
Концепция отношений человека к действительности (С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, В.А. Ядов);
Исследования по проблематике ценностей (М.С. Каган, О.Г. Дробницкий, Б.С. Братусь, Н. Смелдзер, Н.Б. Крылова и др.);
Исследования, посвященные проблеме развития гуманистической направленности педагогов (В.П. Бездухов, В. А. Мижериков, М.Н. Ермоленко, Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова, Н.Б. Крылова и др.);
Научные работы в области гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, М.В. Артюхов, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, Э.Н. Гусинский, И.Д. Демакова, И.М. Зарецкая, И.А. Зимняя, О.Г. Панченко, В.В.Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.).
Методы исследования: теоретический анализ литературы по исследуемым вопросам; моделирование и проектирование условий организации упорядочивающей деятельности педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения; экспериментальная работа по апробации модели. В процессе экспериментальной работы использовались эмпирические методы: наблюдение, беседа, групповая дискуссия, игра, контент-анализ, анкетирование, экспертная оценка; аналитико-статистические методы: обобщение результатов эксперимента, определение количественных и качественных показателей развития гуманистической направленности педагогов, упорядочивающей деятельности педагогов, организаторской деятельности методиста.
Этапы исследования:
1
этап (1999-2001 годы). Теоретическое осмысление проблемы,
накопление эмпирических данных, разработка экспериментальной модели.
этап (2001-2003 годы). Осуществление экспериментальной работы по апробации разработанной модели. В эксперименте приняли участие 400 человек, среди них педагоги и методисты дошкольных образовательных учреждений г. Железногорск.
этап (2003-2004 годы). Обобщение и систематизация полученных в ходе исследования данных, оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость:
1. Определены современные аспекты проблемы совершенствования методической работы с педагогами.
2.0боснованы возможности упорядочивающей деятельности педагогического коллектива в решении проблемы эффективной организации методической работы с педагогами.
3.Определены условия организации упорядочивающей деятельности педагогического коллектива, обеспечивающие эффективность методической работы.
4.Разработана модель упорядочивающей деятельности педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения и определены критерии оценки её эффективности.
5.Выявлены особенности развития упорядочивающей деятельности педагогов и организаторской деятельности методиста, показатели успешности его деятельности.
Практическая значимость заключается в том, что реализация разработанной модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива способствует решению проблем образовательного учреждения.
На защиту выносятся:
1.Современные аспекты проблемы эффективной организации методической работы с педагогами дошкольного образовательного учреждения.
2.Возможности упорядочивающей деятельности педагогического коллектива в обеспечении системности, целостности методической работы, субъектной позиции педагогов в методической деятельности.
3.Условия организации упорядочивающей деятельности
педагогического коллектива, обеспечивающие эффективность методической работы с педагогами дошкольного образовательного учреждения:
Коллективное нормотворчество педагогов на ценностно-целевых и процессуально-содержательных основаниях современного образования;
Проблемно-тематическое планирование методической работы как базовой формы организации упорядочивающей деятельности педагогического коллектива.
4. Модель упорядочивающей деятельности педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения, структурными компонентами которой являются:
Цель: выработка новых норм профессиональной деятельности;
Принципы: субъектности, профессионализма, коллегиальности, последовательности;
Основания: характеристики гуманистического подхода в образовании;
Субъект: педагогический коллектив;
Предмет: педагогическая деятельность;
Средства: творчество каждого педагога в совместной деятельности;
Способы: беседа, наблюдение, групповая дискуссия, игровые и герменевтические методы в процессе индивидуальных, групповых и коллективных форм организации;
формулирование и решение проблемы, оформление и обсуждение педагогических инициатив; утверждение единых педагогических требований коллектива, утверждение инициатив и разработка программы действий по их реализации; выполнение программы действий по реализации инициатив;
Результат: изменение личности и деятельности педагога.
5. Критерии оценки эффективности модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива: развитие норм деятельности педагогов образовательного учреждения; изменение ведущих мотивов деятельности педагогов, структуры их ценностных ориентации, личностных качеств и удовлетворенности профессией; изменение субъекта методической деятельности.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями; использованием методов в соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования; аргументированностью теоретических выводов, положенных в основу разработки методики исследования; наличием большого массива экспериментальных материалов и его научным анализом; результатами экспериментальной работы; апробацией результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
В ходе обсуждения основных положений исследования на междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования г. Москвы (1999-2003); на отчётных семинарах по реализации проекта экспериментальной работы в рамках федеральной экспериментальной площадки (2000-2003); на педагогических конференциях г. Железногорск (2002-2004), в процессе работы методического объединения (2001-2003);
В практике методической работы с педагогами дошкольных образовательных учреждений г. Железногорск.
Структура диссертации включает введение, две главы основной части, заключение, библиографию и 9 приложений. Кроме текстовых материалов диссертация содержит 8 таблиц и 12 рисунков. Общий объём диссертации 165 страниц: 135 страниц основного текста и 30 страниц приложений.
Во введении обоснована актуальность выбора темы исследования, охарактеризован научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена методологическая и экспериментальная база исследования; показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, обозначены этапы исследования.
В первой главе организация упорядочивающей деятельности
рассматривается как научно-педагогическая проблема: анализируется
методическая работа с педагогами, обосновываются возможности
упорядочивающей деятельности педагогического коллектива,
обеспечивающие эффективность методической работы, представляется модель организации упорядочивающей деятельности педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения.
Во второй главе представляется ход экспериментальной работы и её результаты.
В заключении обобщаются результаты и определяются перспективы исследования.
В приложениях представляются вспомогательные материалы, используемые при решении исследовательских задач.
Общий объём диссертации 165 страниц: 135 страниц основного текста и 30 страницы приложений.
Методическая работа с педагогами в современных условиях
Методическая работа - многосоставное понятие: 1)деятельность педагогов по самообразованию; 2)наставничество, неформальный обмен достижениями; 3)работа научно-методических советов и других объединений; 4)работа методистов заочного образования, лаборантов методических кабинетов; 5)работа со студентами в процессе педагогической практики; 6)обеспечение научно-методическими материалами; 7)информационное обеспечение; 8)просвещение непедагогической общественности; 9)управление блоками (менеджмент) (К.М. Хоруженко, ).
В научной литературе сложилась ещё одна точка зрения на методическую работу как составную часть единой системы непрерывного образования педагогических кадров, системы повышения их профессиональной квалификации.
В системе повышения квалификации педагогов различают две составляющих: внешнюю и внутреннюю. К внутренней составляющей относят ту часть, которая реализуется на рабочем месте педагогов (в ДОУ, школе, профессиональном училище, ВУЗе и т.д.), к внешней - которая реализуется вне рабочего места педагогов в специальных учреждениях дополнительного образования: институтах повышения квалификации, образовательных центрах и т.д.
Методическая работа характеризует внутреннюю часть системы повышения квалификации, определяет работу с педагогами, которая проводится в образовательном учреждении непосредственно на их рабочем мест.
Методическая работа с педагогами имеет отличия от внешней системы повышения квалификации. Она определяется как целостная, основанная на достижениях науки, передового опыта и конкретном анализе затруднений педагогов, система взаимосвязанных мер, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога (включая меры по управлению профессиональным самосовершенствованием, самообразованием, самовоспитанием педагогов), на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива образовательного учреждения в целом, а, в конечном счёте, на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных воспитанников (А.М.Моисеев, М.М.Поташник и др., ).
Методическая работа с педагогами имеет ряд преимуществ по сравнению с внешней системой повышения квалификации: она максимально ориентирована на задачи образовательного учреждения, затруднения и интересы педагогов; она обеспечивает их постоянную, систематическую, профессиональную учёбу; она даёт возможность педагогу не только участвовать в реализации уже готовых программ, но и принимать активное участие в их планировании и разработке, в апробации экспериментов и инноваций; она тесно связана с учебно-воспитательным процессом, и педагог имеет возможность в ходе своей работы каждодневно на практике закреплять свои теоретические познания.
Изменение социальных требований к образовательному учреждению, к деятельности и личности педагога привело к возрастанию роли и значения методической работы, актуализировало проблему её реформирования.
М.М.Поташник на основе анализа теории и практики методической работы определил основные направления её преобразования: -придание методической деятельности педагогов характера системы (как совокупности систем её проектирования, осуществления и управления) со всеми её признаками: целенаправленностью, целостностью, полиструктурностью, управляемостью, вариативностью, критериальностью и др.;
Иной подход к оценке эффективности рассматриваемого участка работы с кадрами, заключающийся в оценке по положительным изменениям в подготовленности детей, отсутствию перегрузки педагогов и развитию педагогического творчества;
Изменение содержания, которое должно носить комплексный характер и, вместе с тем, выделять главные направления переподготовки, доминирующие для конкретных образовательных учреждений, групп педагогов;
Изменения форм методической работы в том, что повышение квалификации педагогов в условиях образовательного учреждения должно осуществляться преимущественно формами и методами активного обучения;
Отказ от стереотипов этой деятельности, от механического заимствования систем методической работы одних образовательных учреждений другими в сторону научно обоснованного выбора оптимального варианта задач, структуры, содержания и форм методической работы в каждом образовательном учреждении;
Изменение подхода к методической деятельности, когда на первый план выходит самообразование педагога, возбуждение желания учителя творить, создавать свой оригинальный вариант методики .
Выдвижение проблемы оптимальной организации методической работы в число первоочередных проблем перестройки образования сделало весьма актуальным научное исследование всех звеньев, всех компонентов методической работы как целостной динамической системы.
Анализ литературы показывает на достаточно большое количество научных работ по этой проблеме. Проведём обзорный анализ состояния теории и практики методической работы в условиях реформы.
В обобщении И.Г. Хадиуллина недостатками методической работы с педагогами современные исследователи считают: консервативный и догматический характер традиционной системы изучения учебно-воспитательного процесса, уровня мастерства педагога; изолированность предметных методобъединений, их замкнутость в узких рамах не только предмета, но и конкретных учебных программ, предметной дидактики, квалифицированного состава педагогов объединения; разобщённость и несогласованность тематики, отсутствие межпредметных связей в рамках общих образовательных областей и смежных дисциплин; отсутствие общешкольных перспективных проблемно-тематических планов; механическое обобщение «инициативы снизу»; многотемье; отсутствие возможностей глубоко изучить проблему; разные подходы к планированию и учёту результатов работы нестандартно работающих педагогов; подмена задач методической работы перечнем запланированных мероприятий, неконкретность и формализм, отсутствие связи с жизнью и потребностями практики; отсутствие критериев оценки инновационной деятельности педагога, руководителя образовательного учреждения и проводимой им методической работы .
А.М.Моисеев рассматривает вопрос о целях и задачах методической работы с педагогами. По его мнению, прямой и непосредственной целью методической работы является рост уровня педагогического мастерства педагога и педагогического коллектива. Самым главным и существенным в методической работе является оказание педагогам действенной помощи в развитии (и саморазвитии) их мастерства как сплава профессиональных умений и необходимых для современного педагога свойств и качеств личности.
Возможности упорядочивающей деятельности педагогического коллектива и условия её организации для решения задач методической работы ДОУ
Государство предъявляет определённые требования к деятельности образовательных учреждений. Методическая работа призвана помочь педагогам осмыслить эти требования и объединить их усилия для решения задач, стоящих перед образовательным учреждением.
В современных условиях методическая работа требует совершенствования. Проблема заключается в том, как обеспечить системность, целостность методической работы и, в то же время, субъектную позицию педагога в методической деятельности.
Проблема субъекта вации методической деятельности педагогов актуализировала рассмотрение вопроса о человеческой деятельности.
Обобщенно понятие деятельности в большой советской энциклопедии определяется как «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет ее целесообразное изменение и преобразование» .
Отношения людей к окружающему миру включают в себя отношения к природе, к обществу, к отдельному человеку. Эти отношения означают разносторонний процесс создания людьми условий для своего существования и развития, процесс преобразования действительности в соответствии с общественными потребностями, целями и задачами. «Человеческая деятельность в основе своей есть творчество новых условий существования и развития, воспроизводство существующего в этом процессе» (Буева Л.П., ).
Деятельность обеспечивает поддержание жизни общества, её соответствие условиям внешней среды. Процесс самоподдержания и адаптации людей к внешней среде связан, прежде всего, с их способностью упорядоченно реагировать на ее воздействие, целенаправленно организовывать и производить свое человеческое окружение. В процессе деятельности ее итог может выразиться в виде конкретного предмета, нормы, стандарта, которые в дальнейшем будут использованы для упорядочения и воспроизводства среды жизни человека. Возникнув на практической основе, предметы, нормы, стандарты становятся необходимым условием и средствами поступательного развития и совершенствования общественной практики. Человеческая деятельность, таким образом, является способом утверждения человека в мире, реальной движущей силой и условием существования общества, его прогресса.
Во всех случаях: направлена ли деятельность на преобразование среды, общества или человека, отмечаются следующие характерные признаки деятельности: активность субъекта, целенаправленность действия и детерминация его социально-политическими условиями, упорядоченность отношений и продуктивность активности человека (результат деятельности).
В совокупности признаков человеческой деятельности нас заинтересовало упорядочение отношений субъекта деятельности, без которого невозможен ни один вид деятельности человеческого общества.
Правильное, налаженное состояние, расположение, последовательный ход, правила, по которым совершается что-нибудь - так объясняют толковые словари широко распространённое, всем известное слово порядок. Краткое лингвистическое определение не раскрывает всю глубину сущности этого слова, которая вмещает многое: единство содержания и формы; системность, планомерность, уравновешенность и пропорциональность действий; целенаправленность и организованность развития; дисциплину и культуру труда; согласованное и последовательное выполнение решений всеми участниками любого упорядочивающего процесса в производстве, социальной сфере и т.д. Порядок - это средство обуздания анархии, произвола, стихии. Между порядком и нормой, правилом, стандартом достаточно оснований поставить знак равенства. Упорядочить - значит навести порядок в чём-нибудь.
Дальнейший поиск привёл нас к обнаружению модели системы деятельности, предложенной Урванцевым Б.А., который, в целях более чёткого определения места и роли упорядочения в общественной системе, подразделяет всю человеческую деятельность на четыре основных типа: материально-преобразующую (практически-производственную), духовную (теоретическую), социально-формирующую, упорядочивающую. Таким образом, автор ввёл новый термин - «упорядочивающая деятельность» .
Как пишет автор, система человеческой деятельности целостна и динамична. Типы деятельности не существуют независимо один от другого; один тип деятельности опирается на другой, происходит их скрещивание, органическое слияние или выделение, отпочковывание новых видов и подвидов деятельности. Выделение, отдельных типов деятельности и их характеристика предприняты учёным в исследовательских целях.
По определению Урванцева Б.А материально-преобразующая деятельность (практически-производственная) деятельность человека, направлена на преобразование природы и самого человека через изменение материальной среды, воспроизводство материальных условий общественной жизни. Практически-производственная деятельность - базисный, фундаментальный тип практики людей, определяющий все другие типы деятельности. Для него характерна активность человека преимущественно в сфере физического труда, делающего реальностью то, что выработано людьми в процессе теоретической, социально-формирующей и упорядочивающей деятельности. Результатом практически производственной деятельности является создание материальных благ, а также социальных условий и общественных отношений.
Духовная, теоретическая деятельность (умственный труд), направлена на познание объективного мира, явлений и законов природы и общества, на получение знаний, выработку теорий, идей, целей, идеологий и применение их в практически-производственной, социально-формирующей и упорядочивающей деятельности; на накопление, хранение и переработку знаний, духовного опыта; на формирование общественного сознания. Теоретическая деятельность теснейшим образом связана с практикой, получает от неё необходимую информацию и не может плодотворно протекать без данных практики. Она представляет собой процесс целенаправленного систематизированного отражения действительности. При этом субъект не изменяет бытие действительности, а лишь постигает его суть, мысленно преобразует его, создаёт идеальные объекты, модели практики, которые становятся реальными в процессе материально-преобразующей деятельности. Фактическим же результатом духовной деятельности являются преобразования в сфере общественного сознания.
Социально-формирующая деятельность направлена на
воспроизводство человека как социального существа, на освоение материальных и духовных ценностей, традиций, обычаев, взглядов, идей, норм и законов новыми поколениями, на передачу ценностей другим поколениям, на воспитание потребностей к труду, интересов к знаниям. Эта деятельность связана с осуществлением различными способами передачи информации от общества, класса, социальной группы к личности, от педагога к воспитаннику, от родителей к детям и наоборот. В этом общении-воспитании происходит обмен опытом, способностями, умениями, навыками и знаниями, полученными в процессе практической и теоретической деятельности. В результате социально-формирующей деятельности происходит рациональное, эмоциональное и волевое взаимовлияние и взаимодействие, взаимопонимание индивидов, вырабатываются единство взглядов и настроений, нормы поведения и соответствующий им образ жизни. В социально-формирующей деятельности сочетается умственный труд с физическим, духовное и физическое общение.
Реализация экспериментальной модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ
Формирующий эксперимент осуществлялся в работе с группой методистов и с педагогическими коллективами шести дошкольных образовательных учреждений города Железногорск (всего в формирующем эксперименте приняли участие 200 педагогов).
Для методистов перед началом эксперимента был разработан и проведён специальный курс по теме «Организация упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ». Программа курса: 1)условия организации упорядочивающей деятельности педагогического коллектива; 2)модель упорядочивающей деятельности педагогического коллектива (цель, принципы, основания, субъект, предмет, средства, способы, этапы и содержание, результат); 3)содержание деятельности методиста и педагогов на этапах цикла упорядочивания. В процессе эксперимента постоянно действовал семинар по обмену опытом организации предшествующего и подготовке предстоящего этапа в процессе цикла упорядочивания.
С педагогическими коллективами дошкольных образовательных учреждений было проведено три цикла упорядочивания: направления материально-преобразующей деятельности (по теме «Создание предметно-пространственной среды групповой комнаты в течение недели»), направления теоретической деятельности (по теме «Гуманистический подход к организации образовательного процесса») и направления социально-формирующей деятельности (по теме «Совместная деятельность педагога с детьми»).
Для проведения эксперимента из числа педагогов образовательного учреждения была создана исследовательская группа.
Выявление существующей нормы направления развития деятельности педагогического коллектива являлось целью первого этапа каждого цикла упорядочивания.
Предмет изучения определялся в соответствии с упорядочиваемым направлением развития деятельности. В первом цикле направлением упорядочивания стала деятельность педагогов по созданию предметно-пространственной среды групповой комнаты в течение недели, во втором -представление педагогов о гуманистическом подходе к организации образовательного процесса, в третьем - совместная деятельность педагога с детьми.
Сообразность культуре педагогического коллектива обеспечивалась соблюдением принципа субъектности деятельности педагогов. Методист совместно с исследовательской группой педагогов или со всем педагогическим коллективом определяли метод изучения, разрабатывали программу и вопросник для изучения направления развития деятельности, продумывали формы для фиксации результатов изучения.
Для фиксации результатов наблюдения за собственной деятельностью по созданию предметно-пространственной среды групповой комнаты исследовательской группой была разработана таблица, которая организовывала, направляла наблюдение педагогов за собственной деятельностью.
Для анализа устного выступления и письменного текста по форме и содержанию исследовательская группа, опираясь на собственные знания и литературные источники, разработала вопросник.
Для описания совместной деятельности педагога с детьми все педагоги под руководством методиста составили вопросник (Приложение 2).
Существующая норма деятельности в процессе эксперимента выявлялась разными методами: индуктивным и дедуктивным.
В первом и втором циклах упорядочивания использовался метод «от частного к общему»: сначала изучалась индивидуальная деятельность педагогов, потом результаты изучения анализировались, обобщались. Выделялось то, что присуще каждому представлению, способу действий или отношению педагогов, отмечались нетипичные проявления.
Так, на первом этапе первого цикла упорядочивания, с целью изучения индивидуальной деятельности педагогов по созданию предметно-пространственной среды групповой комнаты был выбран метод самонаблюдения. Педагогам было предложено задание: вспомнить и описать собственную деятельность в течение недели по созданию предметной среды групповой комнаты. Затем педагоги, работая в микро-группах, обобщили содержания листов самонаблюдения, выявили типичные и нетипичные действия педагогов. Избранные от каждой группы представители объединили результаты работы групп, итогом их работы стала характеристика деятельности педагогического коллектива по созданию предметно-пространственной среды групповой комнаты в течение недели. Характеристика была наглядно представлена в виде схемы, на которой было видно, какие действия свойственны каждому, большинству, половине, меньшинству и отдельным педагогам.
Во втором цикле упорядочивания с целью выявления нормы представления результата теоретической деятельности педагогами образовательного учреждения использовался метод «контент-анализа текста»: изучались и обобщались индивидуальные тексты педагогов. Организационной формой представления педагогами результатов теоретической деятельности стали «педагогические чтения». Участники исследовательской группы обобщили результаты изучения в таблице и представили её всем педагогам.
В третьем цикле упорядочивания использовался метод «от общего к частному»: материалом для выявления типичного (существующей нормы) и нетипичного в деятельности педагогов коллектива стало их поведение во время проведения групповой формы работы по теме, связанной с изучаемым направлением развития деятельности.
Использовался игровой метод - ролевая игра. Основой игры стал «гостевой обмен опытом педагогов», существующая в образовательном учреждении форма методической работы, когда педагог приглашает в гости желанных гостей, своих коллег, показывает работу с детьми, а потом все вместе обсуждают увиденное. В данном случае, с целью изучения существующей нормы совместной деятельности педагогов с детьми содержанием ролевой игры стал обмен опытом общения педагога с детьми в процессе совместной деятельности.
Педагогам предложено было объединиться в три группы (по возрастам детей, с которыми они работают), распределить между собой роли воспитателя и детей и подготовиться к драматизации совместной деятельности педагога с детьми (с воображаемыми предметами). Далее разыгрывалась ситуация гостевого обмена опытом педагогов: подгруппы педагогов по очереди выполняли роли хозяев, гостей и наблюдателей. Задачей наблюдателей была фиксация предмета обсуждения, анализ обсуждения. После игры были сформированы две группы, состоящие из представителей трёх предыдущих, каждая из которых описала и представила обобщённую характеристику совместной деятельности педагогов детского сада с детьми на основе составленного вопросника. Затем представители от каждой группы объединили результаты работы.
Эффективность модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ
В процессе эксперимента велись подробные протоколы мероприятий и рефлексии участников исследовательской группы, находившихся в роли включённых наблюдателей. Именно эти материалы стали основой для проведения мониторинга.
Мониторинг упорядочивающей деятельности педагогов и организаторской деятельности методиста осуществлялся с помощью методов: наблюдение, беседа и контент-анализ текста.
На основе анализа протоколов были определены параметры: роль, позиция, представление о предметном содержании этапов упорядочивания, отношение, по которым была охарактеризована деятельность организатора и деятельность педагогов на каждом этапе трёх циклов упорядочивания (Приложение 3).
Характеристики деятельности стали основой для выявления особенностей развития деятельности организатора и деятельности педагогов от цикла к циклу на этапах упорядочивания (Приложение 4).
Особенности развития деятельности организатора: -роль ведущего меняется на роль организатора и равноправного партнера; -авторитарная позиция меняется на демократическую; -в процессе формирования представлений о предмете каждого этапа упорядочивания деятельность становится более целесообразной и рациональной; Особенности развития упорядочивающей деятельности педагогов: -роль исполнителей меняется на роль организаторов (на отдельных этапах отдельные педагоги по собственной инициативе берут на себя и выступают в роли организаторов); -объектная позиция меняется на субъектную; -формирование представлений о предметном содержании этапа упорядочивания, о цели упорядочивающей деятельности способствует увеличению доброжелательности, открытости, содержательной активности, ответственности. Выявленные особенности позволили заключить: меняется субъект методической деятельности, им становится педагогический коллектив.
Анализ рефлексивной работы участников эксперимента определил показатели успешности деятельности методиста по организации процесса упорядочивания:
1. Методист - организатор совместной, самостоятельной деятельности педагогов в логике упорядочивания. 2. Методисту необходимо: -обеспечить свободу посещения методических мероприятий педагогами; -быть готовым принять данность; -ориентироваться на темп деятельности педагогов; -упорядочивающую деятельность не ограничивать рамками специально организованных мероприятий; -умело проблематизировать известное педагогам, выстраивать обсуждение соотношения нормы деятельности педагогов и характеристик деятельности при гуманистическом подходе в образовании; -быть готовым работать с педагогическими инициативами.
Мониторинг гуманистической направленности педагогов осуществлялся по двум направлениям: изучение гуманистической направленности личности педагогов и их деятельности.
Изучая гуманистическую направленность деятельности педагогов, мы определяли соответствие выработанных коллективом норм педагогической деятельности характеристикам деятельности при гуманистическом подходе в образовании, пользуясь при этом методами наблюдения и контент-анализа текста.
Результатом упорядочивающей деятельности педагогического коллектива стали единые педагогические требования коллектива, инициативы, программы действий и управленческие решения.
В процессе циклов упорядочивания аспектов деятельности педагогами были разработаны единые педагогические требования коллектива определённого содержания (Приложение 5).
Анализ разработанных педагогами требований показал, что они раскрывают функциональное содержание деятельности педагогов, и мало говорят о её направленности.
В процессе формирующего эксперимента педагогами были воспроизведены инициативы по развитию упорядочиваемых направлений педагогической деятельности (Приложение 5).
В содержании педагогических инициатив мы заметили, что педагоги в своей деятельности (при организации образовательного процесса) субъектность ребенка ставят на первое место, предоставляя ему возможность выбора, воспринимая ребенка как равноправного партнера. При этом подчеркивается, что и ребенок, и педагог участвуют в процессе образования как личности. Педагоги считают возможным и необходимым спонтанную организацию как предметно-пространственной, так и социальной среды, ориентируясь на личные проявления детей. Такое содержание инициатив делает очевидным направленность педагогов на реализацию гуманистического подхода к ребёнку в образовательном процессе.
Анализ разработанных педагогами программ действий, которые рассматриваются нами как промежуточный этап между тем, что есть, и тем, какой педагоги видят свою деятельность в будущем, показывает, что они содержат виды и формы работы, которые, по нашему мнению, способствуют гуманизации педагогической деятельности.
Сам факт принятия решений об утверждении стандартов, инициатив и программ действий по их реализации говорит о готовности педагогов развиваться в этом направлении.
Таким образом, результаты анализа сложившихся норм деятельности педагогического коллектива доказывают их направленность на реализацию деятельности при гуманистическом подходе в образовании, а значит -развитие гуманистической направленности деятельности педагогов.
Мониторинг гуманистической направленности личности педагогов осуществлялся с помощью методики анкетирования, разработанной Бездуховым В.П., которая основывается на концепции диспозиционной регуляции социального поведения личности (В.А.Ядов) . Данная методика включает в себя изучение ведущих мотивов деятельности, структуры ценностных ориентации, личностных качеств и удовлетворенности педагогов профессией (Приложение 6).
Полученные данные были изучены и обработаны с помощью математико-статистических методов исследования (дисперсия, корреляция, факторный анализ).
Количественные результаты подвергались качественному анализу, интерпретировались в соответствии с результатами исследования гуманистической направленности педагогов, проведенного Бездуховым В.П., по определению которого ведущие гуманистические ценности-цели - это: интересная работа, творчество и познание, а их дифференцирующие: самостоятельность, свобода, активная деятельная жизнь, мудрость, признание, уверенность.
Тесты Теория обучения
Образцы обучающих тестов
1. Дидактика – это:
А. Наука о закономерностях развития личности
Б. Наука о закономерностях формирования личности ребенка
В. Раздел педагогики об образовании и воспитании подрастающего поколения
Г. Отрасль педагогики, разрабатывающая теорию обучения и образования
2. Обучение - это:
А. Процесс деятельности учителя, направленный на передачу ученикам знаний, умений и навыков, подготовку к жизни
Б. Организация самостоятельной учебной работы учащихся с целью овладения знаниями, умениями и навыками
В. Специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учащихся, направленный на усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и закрепление навыков самообразования
Г. Передача знаний, умений и навыков
3. Базовыми функциями процесса обучения являются * :
А. Образовательная.
Б. Воспитательная
В. Стимулирующая
Г. Развивающая
4.Преподавание – это:
5. Укажите последовательность этапов управления процессом обучения в соответствии со структурой педагогической деятельности * :
А. Планирование
Б. Регулирование (стимулирование)
В. Оценка и анализ результатов
Г. Организация
Д. Контроль
6. Важнейшими компонентами учения являются:
А. Мотивы, учебные действия
Б. Учебные задачи и упражнения
Г. Методы учения
7. Устойчиво повторяющиеся связи между типичными педагогическими фактами, явлениями и событиями – это:
А. Методы обучения
Г. Приемы обучения
Д. Закономерности обучения
8. Основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями – это:
А. Методы обучения
Б. Принципы обучения
Г. Приемы обучения
Д. Формы обучения
9. К принципам развивающего обучения относят*:
Д. Успешное обучение как сильных, так и слабых
10. Компонентами содержания образования являются*
А. Методы обучения
Б. Формы обучения
В. Знания
Г. Опыт эмоционально- ценностных отношений
Д. Умения, навыки и опыт творческой деятельности
11. Нормативные документы, отражающие содержание образования:
А. Государственный образовательный стандарт, учебные планы, учебные программы
Б. Тематические и поурочные планы учителя
Г. Перспективные планы
12. Учебный план школы определяет:
А. Количество учебных предметов, содержание материала по каждому учебному предмету
В. Продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул, полный перечень предметов, распределение предметов по годам обучения, количество часов по каждому предмету за время обучения и на изучение предмета в каждом классе, количество часов в неделю на изучение каждого предмета, структуру и продолжительность практикумов
Г. Количество основных предметов, определяющееся государственным стандартом
13. Учебная программа содержит:
4. Технические средства обучения
Г. Диапроекторы, кинопроекторы, кодоскопы, телевизоры, видеомагнитофоны , компьютеры, компьютерные сети и др.
17. Недостатки классно-урочной формы обучения*:
А. Использование одних и тех же методов обучения;
Б. Трудность в учете индивидуальных особенностей учеников;
В. Ориентированность на "среднего" ученика;
Д. Обязательность занятий для всех.
18. Укажите основоположника классно-урочной системы:
А. Джон Локк
Д. Ж.-Ж. Руссо
19. К формам организации обучения относятся*:
А. Беседа
Б. Экскурсия
Г. Наблюдение
20. Организационный этап урока (оргмомент) включает:
А. Приход учащихся на урок, их готовность к занятиям
Б. Повторение и систематизация знаний в форме обзорных лекций, конференций, экскурсий, консультаций
В. Вопросы, задания, упражнения и практические работы с целью анализа усвоения нового материала и закрепления
Г. Организация учащихся к учебной работе (привлечение их внимания, проверка готовности рабочего места)
21. Высокое общее развитие учащихся, создание основы для всестороннего гармонического развития выступают в качестве основных целей:
А. Системы развивающего обучения - ;
Б. Дидактической системы развивающего обучения;
В. Системы обучения на основе операциональной теории поэтапного формирования действий;
Ключи
|
3. А, Б, Г 5. А, Г, Б, Д, В 9. А, В, Г, Д 10. В, Г, Д |
16. 1-А, 2- Б, 3-В, 4-Г 17. Б, В, Г 19. В, Б |
МАТЕРИАЛЫ ИТОГОВОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
по курсу «Теория обучения»
Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного процесса.
Функции обучения.
1. Совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание – это:
А. Воспитательный процесс
Б. Обучение
В. Воспитывающая среда
Г. Развитие
2. Методологической основой процесса обучения является:
А. Теория о природосообразности в обучении
Б. Философская теория познания
В. Фрейда о психоанализе
Г. Развивающая
3. Движущей силой процесса обучения является :
А. Методы обучения
Б. Преподаватель
В. Противоречия
Г. Оценка деятельности
4. Функция обучения, которая направлена на формирование у учащихся системы научных знаний, умений и навыков с целью использования их на практике называется …
А. Воспитывающей.
Б. Образовательной.
В. Воспитательной.
5. Воспитывающая функция реализуется посредством:
Б. Форм, методов обучения.
В. Познавательных потребностей и возрастных особенностей учащихся.
Г. Организации общения с учителем.
6. Термин «дидактика» впервые в научно-практический оборот ввел:
Проблемы целостности учебно-воспитательного процесса.
Двусторонний и личностный характер обучения.
7. Единство процессов обучения и воспитания заключается в ……
А. Воспитывающей возможности содержания образования, организации воспитывающей коллективной познавательной деятельности , включении форм организации воспитательной работы в учебный процесс
В. Использование на уроке результатов воспитательной деятельности
8. Целостность процесса учебно-воспитательного процесса заключается в ….
А. Единстве образовательной, воспитательной и развивающей функций
Б. Единстве преподавания и учения
В. Единстве процессуальной и содержательной сторон учебно-воспитательного процесса
Г. Единстве процессов воспитания и обучения
Д. Единстве развития и формирования
9. Обучение это единство:
А. Преподавания и учения
Б. Развития и личности
В. Субъективного и объективного
Г. Знаний и умений
10.Упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний – это:
А. Воспитание
Б. Преподавание
В. Умения
Г. Навыки
11.Преподавание – это:
А. Упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения
Б. Познавательная деятельность учащихся
В. Самообразовательная деятельность педагога
Г. Работа учителя над личностными качествами
12. Учение - это:
А. Процесс приобретения учащимися содержания обучения
Б. Упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения
В. Работа учителя над личностными качествами
13. Автоматизированное умение решать поставленную задачу - это…
А. Знание.
В. Свойство.
Г. Качество.
14. Назначение деятельности учителя в процессе обучения состоит в …
А. Управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся
Б. Организации процесса самообразования педагога.
В. Организации внеклассной воспитательной работы
Г. Управлении методической работой
15. Укажите последовательность этапов усвоения знаний:
А. Понимание
Б. Восприятие
В. Осмысление
Г. Применение
Д. Обобщение
Закономерности и принципы обучения.
16. Устойчиво повторяющиеся связи между типичными педагогическими фактами, явлениями и событиями – это:
А. Методы обучения
Б. Закономерности обучения
Г. Приемы обучения
Д. Формы обучения.
17. Основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями – это:
А. Методы обучения
Б. Принципы обучения
Г. Приемы обучения
Д. Формы обучения.
18. «Золотое правило» дидактики:
А. Научность
Б. Связь теории с практикой
В. Наглядность
Г. Систематичность
19. К принципам развивающего обучения относят*:
А. Обучение на высоком уровне трудности
Б. Принцип наглядности и научности
В. Ведущая роль теоретических знаний
Г. Осознания учащегося значимости знаний
Д. Успешное обучение сильных и слабых
20. Установите соответствие принципов обучения и соответствующих им дидактических требований.
1 Принцип научности в обучении. | А. Предлагает решение жизненных, практических задач, заключенных в содержании учебного материала, формах и методах работы учителя и учащихся. |
2 Принцип связи обучения с жизнью, практикой. | Б. Выражает зависимость эффективности обучения от умелого управления со стороны преподавателя активным усвоением школьниками учебного материала. |
3 Принцип воспитывающего обучения. | В. Предлагает обеспечение усвоения детьми первоначальных научных представлений о природе, обществе, человеке и его труде. |
4 Принцип сознательности и активности учения школьников | Г. Требует решения воспитательных задач школы через содержание, формы и методы учебной работы, применяемые в деятельности учителя и учащихся. |
А. Перечень предметов, которые должны изучаться в общеобразовательной школе количество часов на их изучение
Б. Круг знаний, который отбирает каждый учащийся для своего развития
В. Систему знаний, умений и навыков, отобранных для изучения в школе, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие учащихся, формирование их мышления, познавательных интересов и подготовки к трудовой деятельности
Г. Всестороннее развитие личности
22. К элементам содержания образования относятся*
А. Знания о природе, обществе, человеке, мышлении и способах деятельности
Б. Опыт осуществления известных способов деятельности
В. Учебники
Г. Учебные пособия
Д. Опыт творческой поисковой деятельности по решению новых проблем
Е. Опыт ценностного отношения к окружающему миру
23. Образовательный стандарт – это:
Б. Продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса.
В. Система основных параметров принимающихся в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающий возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.
24. Учебный план школы имеет такие компоненты*:
А. Федеральный;
Б. Национально-региональный;
В. Школьный;
Г. Вариативный;
Д. Инвариантный.
25. Учебный план – это:
А. Документ, в котором реализуются цели и задачи воспитания
Б. Нормативный документ, определяющий состав учебных предметов, порядок их изучения по годам, количество времени, отводимого на каждый предмет в целом и по неделям на все предметы в каждом классе
В. Документ, раскрывающий содержание образования
Г. Документ, определяющий количество часов на изучение тем, разделов, начало и окончание учебного года, длительность каникул
26. Вариативная часть учебного плана образовательного учреждения направлена на:
А. Обеспечение теоретического обучения
Б. Обеспечение индивидуального характера развития учащихся
В. Обеспечение приобщения учащихся к общекультурным и национально-значимым ценностям
Г. Обеспечение практического обучения
27. Способ построения учебной программы, в котором учебный материал повторяется и разъясняется на последующих ступенях обучения:
А. Смешанный
Б. Линейный
В. Концентрический
Методы и средства обучения.
28. Методы обучения – это:
А. Путь движения мысли от учителя к учащимся с целью передачи знаний последним
Б. Исходные закономерности, которые определяют организацию учебного процесса
Г. Способ упорядоченной деятельности педагога и учащихся, направленный на достижение цели обучения
Д. Способ сотрудничества учителя с учащимися
29. Выбор методов обучения зависит*:
А. От особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы, методики преподавания конкретной учебной дисциплины
Б. От возрастных и индивидуальных особенностей учащихся
В. От родителей
Г. От целей, задач и содержания материала конкретного урока
Д. От директора школы
30. К наглядным методам обучения относят*:
А. Рассказ
Б. Иллюстрация
В. Беседа
Г. Демонстрация
31. Установите соответствие методов обучения с классификационными признаками:
32. Материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащихся - это:
А. Методы обучения
Б. Средства обучения
Г. Формы обучения
Д. Образование
А. Средства обучения;
Б. Метод обучения;
В. Технические средства обучения;
Г. Все ответы неверны.
34. Для развития мышления наиболее эффективен метод обучения:
А. Лекция
Б. Дискуссия
В. Иллюстрация
Г. Лабораторный.
35. Формированию теоретических знаний в наибольшей степени способствует метод обучения:
А. Лекция;
Б. Демонстрация;
В. Обучающий контроль;
Г. Практический.
Современные формы организации обучения.
36. Классификация типов уроков по дидактическим целям:
А. Основные типы уроков следующие: заучивание наизусть, комбинированный урок, экскурсия на природу, урок формирования умений, индивидуальная работа, киноурок
Б. Уроки бывают таких типов: вводные, уроки первичного ознакомления с материалом, комбинированные, заключительные, формирования навыков
В. Выделяются следующие типы уроков: комбинированные; изучения новых знаний; формирования новых умений; обобщения и систематизации изученного; контроля и коррекции знаний, умений; практического применения знаний, умений
Г. Можно выделить следующие типы: индивидуальной и дифференцированной работы с учащимися; иллюстрации учебного материала; компьютерные уроки; тренировочные работы.
37. Основные признаки урока:
А. Постоянный состав учащихся, имеющих примерно одинаковый уровень развития, твердое расписание и установленный регламент
Б. Постоянный состав учащихся, наличие классной комнаты, учебных пособий и оборудования, соединение обучения с воспитанием
В. Постоянное время работы - 45 мин
Г. Руководящая роль учителя, наличие расписания, связь обучения с практикой, индивидуальный подход к учащимся, проведение проверки знаний
Д. Наличие триединой цели: научить, воспитать, развить
38. Недостатки классно-урочной формы обучения*:
А. Использование одних и тех же методов обучения
Б. Трудность в учете индивидуальных особенностей учеников
В. Ориентированность на "среднего" ученика
Г. Отсутствие общения между учащимися разного возраста
Д. Обязательность занятий для всех
39. Укажите основоположника классно-урочной системы:
А. Джон Локк
40. Самостоятельная работа – это:
А. Такой способ организации, где учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения; работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством; выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения
Б. Деятельность, которую осуществляет учащийся вне аудитории
В. Такая работа, которая проводится без педагога и не оценивается им
41. Организационные формы обучения – это*
А. Консультация
Б. Лекция, семинар
Г. Конкурс
42. Установите соответствие формы обучения и их характеристики.
А – индивидуальная форма | 1. Группа учащихся получает познавательную задачу, инструктаж о последовательности работы, обсуждает учебное задание внутри группы, участвует в решении познавательных задач, проблемной ситуации, выводит правило на основе анализа фактов, обсуждает и сообщает о результате работы, о достижении поставленной цели. |
Б – групповая | 2. Каждый из учащихся по заданию учителя или по собственной инициативе готовит собственные ответы на вопросы, выполняет упражнение, работу творческого характера, решает примеры, осуществляет самопроверку. |
В – фронтальная форма | 3. Обеспечивается одновременное участие всех учащихся в классе в выполнении общих задач в процессе объяснения, рассказа учителя с применением наглядности, ТСО, работе с учебником, исправление ошибок в ответах товарищей. |
43. Программированное обучение - это:
А. Обучение с помощью обучающих машин
Б. Обучение с помощью алгоритмов
В. Обучение по оптимальным программам
Г. Обучение по шагам
44. Развитие мышления, творческих способностей и сил учащихся является преимуществом обучения:
А. Компьютерного
Б. Алгоритмизированного
В. Проблемного
Г. Объяснительно-иллюстрированного
45. Проблемное обучение - это:
А. Организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей
Б. Организация учебных занятий, которая предполагает овладение учебной программой на основе обучающей программы
В. Специальная конструкция процесса обучения, обусловленная временем, местом, количеством учащихся и видами деятельности учителя и учащихся
46. Подача информации небольшими порциями; установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации; предъявление ответа для самоконтроля; дача указаний в зависимости от правильности ответа – это принципы:
А. Объяснительно-иллюстративного обучения
Б. Проблемного обучения
В. Программированного обучения
Г. Личностно-ориентированного обучения
47.Развивать индивидуальные познавательные способности каждого ребенка; выявлять, инициировать, использовать, «окультуривать» субъектный опыт ребенка; помогать личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства – это цели
А. Личностно-ориентированного обучения
Б. Объяснительно-иллюстративного (традиционного) обучения
В. Алгоритмизированного обучения
Г. Программированного обучения.
КЛЮЧИ
1. Б 2. Б 3. В 4. Б 5. А, Б, Г 6. А 7. А 8. А, Б, В, Г 9. А 10. Б 11. А 12. А 13. Б 14. А 15. Б, А, В, Д, Г 16. Б 17. Б 18. В 19. А, В, Г, Д 20. 1-В, 2- А, 3-Г, 4-Б 21. В 22. АБДЕ 23. В 24. АБВ | 25. Б 26. Б 27. В 28. Г 29. А, Б, Г 30. Б, Г, Д 31. 1-А, 2-Б,3-В 32. Б 33. Б 34. Б 35. А 36. В 37. А 38. Б, В, Г 39. В 40. А 41. АБ 42. 2-А, 1-Б, 3- В 43. Г 44. В 45. А 46. В 47. А |
Основные понятия Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний. Учение – процесс (точнее, со процесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные. Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.
Процесс обучения - это «…целенаправленная, взаимосвязанная, последовательно изменяющаяся деятельность учителя и учащихся, направленная на формирование системы знаний, основ научного мировоззрения, трудового и нравственного воспитания, творческой активности, обеспечивающих всестороннее развитие ученика» (Дидактические материалы к учебным курсам, изучаемым на ФППК ОНО. – М., – С. 3)
Обучение – процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определённые знания, умения и навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества. (Педагогика. Учебное пособие…/ под ред. П.И. Пидкасистого. – М., – С. – 153)
Механизм освоения содержания Целенаправленная организованная совместная деятельность детей и взрослых, их содержательное общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение социального опыта, воспроизведение, овладение конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.
Процесс обучения реализуется: в отборе, систематизации, структурировании учителем учебной информации предъявлении её учащимся в педагогической действительности; в восприятии, осознании и овладении этой информацией и методами работы с нею учащимися; в организации в целостном педагогическом процессе рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой знаний и методов оперирования ими в учебной и производственной работе.
Преподавание - это деятельность учителя: по передаче информации; по организации учебно-познавательной деятельности учащихся; по оказанию помощи при затруднении в процессе учения; по стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся; по оценке учебных достижений учащихся.
Цель преподавания - организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения. Эффективность учения предполагает также взаимодействие с учениками и организацию как совместной, так и самостоятельной деятельности.
Структура деятельности преподавания Педагогическая обработка передаваемых детям знаний. Искусство их воспроизведения и разъяснения. Выявление детских задатков, способностей, дарований, стимулирование детской познавательной активности. Осуществление диагностики, получение и обработка обратной информации. Коррекция усвоенного материала. Организация практической деятельности детей.
Важнейшие качества учения: самостоятельность, которая выражается в самокритичности; познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанная с усидчивостью и волей; оперативность как правильное понимание стоящих задач, выбор нужного действия и темпа их решения (П.И. Пидкасистый)
Процесс обучения как система Два аспекта целостности педагогических объектов: 1) единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной стороны обучения; 2) единство образовательной, воспитательной и развивающей функций. Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими выступают: содержание обучения, методы, формы, средства.
Характеристика этапов обучения В процессе обучения выделяют четыре основных этапа: восприятие учебного материала, подлежащего усвоению; осмысливание учебного материала, образование понятий; закрепление и совершенствование знаний, образование умений и навыков; применение на практике полученных знаний, умений и навыков.
Учебный (дидактический) процесс содержит следующие главные звенья взаимодействия: Деятельность педагога Деятельность обучаемых 1. Разъяснение учащимся целей и задач обучения. 2. Ознакомление обучаемых с новыми знаниями (явлениями, событиями, предметами, законами). 3. Управление процессом осознания и приобретения знаний, умений. 4. Управление процессом познания научных закономерностей и законов. 5. Управление процессом перехода от теории к практике. 6. Организация эвристической и исследовательской деятельности. 7. Проверка, оценка изменений в обученности и развитии учащихся 1. Собственная деятельность по созданию положительной мотивации учения. 2. Восприятие новых знаний, умений. 3. Анализ, синтез, сопоставление, систематизация. 4. Познание закономерностей и законов, понимание причинно-следственных связей. 5. Приобретение умений и навыков, их систематизация. 6. Практическая деятельность по самостоятельному решению возникающих проблем. 7. Самоконтроль, самодиагностика достижений
Список использованной литературы Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах/ Г.М. Коджаспирова. – М., – 256 с. – (Высшее образование). Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник / А.В.Хуторской. – Спб.: Питер, – 544 с. Пидкасистый П.И. Педагогика: учеб. для студ. Пед. Вузов и пед. Колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. – М., – 608 с. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие / В.И. Загвязинский. – М.: Изд. Центр «Академия», – 192 с. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие/ В.А. Ситаров; под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Академия, – 368 с.
Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.
Методы включают в себя различные методические приемы. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.
Есть методы, отражающие содержание и специфику обучения, а также воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы реализации целостного педагогического процесса. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь педагогический процесс.
Классификация методов.
В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:
- 1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.
- 2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.
- 3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.
Применение методов осуществления педагогического процесса ведет к изменению личности постольку, поскольку оно ведет к возникновению мыслей, чувств, потребностей, которые побуждают к определенным поступкам. Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися необходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему.
Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:
Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);
Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);
Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);
Методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).
Таким образом, в практической деятельности учитель, выбирая методы педагогической деятельности, обычно руководствуется целями воспитания и его содержанием. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе на вооружение. Будет ли это показ трудового умения, положительный пример или упражнение, зависит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдает предпочтение тому методу, который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.
Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А.К. Марковой. В рамках концепции А.К. Маркова (1993) выявляет и описывает десять групп педагогических умений, которыми должен владеть педагог. Рассмотрим вкратце содержание данной модели.
Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Преподаватель должен уметь:
- * увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;
- * конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.
Вторую группу педагогических умений составляют:
- * работа с содержанием учебного материала;
- * способность к педагогическому истолкованию информации;
- * формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;
- * изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;
- * умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;
- * умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя.
Третья группа педагогических умений относится к области психолого- педагогических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:
- * соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;
- * уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.
Четвертая группа умений -- это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные -- создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.
Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:
- * умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;
- * способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);
- * умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);
- * владение приемами риторики;
- * использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;
- * преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.
Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, то есть реализация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.
Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.
Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.
Девятая группа умений -- это оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.
Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способностью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами.
Таким образом педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма.
Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки.
Анализируя профессиональную деятельность педагога можно сказать, что его деятельность строится не только на постановке целей, задач, использования методов и приемов в своей работе, но и умением взаимодействовать с семьей.
Современная семья - это источник самых разнообразных психолого-педагогических проблем. Далеко не каждая семья может предложить своему ребенку грамотную и эффективную систему воспитания, что, и призвано скорректировать образовательное учреждение. Для того чтобы помочь обучающемуся в решении разнообразных проблемных ситуаций педагогу необходимо владеть необходимым уровнем психолого-педагогического знания в области семьи и организации бесконфликтных семейных отношений. Современный педагог-профессионал должен в совершенстве знать психологию и педагогику семьи, основы теории и методики работы с семьей. Он должен быть не только высоко квалифицированным специалистом-предметником, но и творчески работающим воспитателем, в совершенстве знающим своих детей, их проблемы, склонности, личностные ориентации, условия их жизни в семье.
Формы и методы работы с родителями разнообразны, но педагогу необходимо делать правильный выбор, учитывая все особенности работы с определенным коллективом родителей.
Традиционные формы работы с родителями:
- · Родительские собрания;
- · Общеклассные и общешкольные конференции;
- · Индивидуальные консультации педагога;
- · Посещения на дому.
Рассматривая профессиональную деятельность педагога П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям. При этом «...любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии: можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собственно против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству». Очевидно, что только объединение подлинной любви к учащимся и к педагогической профессии обеспечивает профессионализм учителя.