Выходные данные сборника:

ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Темникова Елена Юрьевна

канд. пед. наук, доцент
Нижнетагильского государственного социально-педагогического института,
РФ, г. Нижний Тагил

E-mail:

THE WILLINGNESS OF TEACHERS TO IMPLEMENT INCLUSIVE EDUCATION IN THE SVERDLOVSK REGION

Elena Temnikova

candidate of pedagogic sciences,associate professor,

of Nizhni Tagil State Social and Pedagogical Institute,

Russia , Nizhni Tagil

АННОТАЦИЯ

В статье освещается одна из актуальных тем современного образования - готовность педагогов к реализации инклюзивного образования. Излагаются результаты анализа информационной готовности педагогов, готовность к профессиональному взаимодействию и обучению, барьеры в реализации инклюзивного образования в образовательной организации.

ABSTRACT

The article highlights one of the topical issues of modern education - the willingness of teachers to implement inclusive education. Presents results of analysis of information readiness of teachers, commitment to professional collaboration and training, barriers to implementation of inclusive education in educational organization

Ключевые слова : инклюзивное образование; готовность учителя общеобразовательной школы; профессиональная готовность; дети с ограниченными возможностями здоровья.

Keywords: inclusive education; the willingness of teachers of secondary schools; vocational preparedness; children with disabilities.

Одним из условий реализации инклюзии является необходимость обеcпечения образовательного процесса профессионально подготовленными педагогами и специалистами сопровождения, способными организовать инклюзивный подxод.

В «Профессиональном стандарте педагога», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. идет речь о необходимости овладения педагогами современными образовательными технологиями и методиками обучения и воспитания, знаниями, умениями и навыками в целях обеспечения инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), а также повышение социального статуса и престижа педагогической профессии.

В настоящее время реализуются программы повышения квалификации по инклюзивному образованию для педагогов на всей территории Свердловской области.

Уже на этапе реализации программ повышения квалификации мы столкнулись с проблемой неготовности педагогов дошкольныx образовательныx организаций (далее ДОО) и учителей массовой школы к работе c детьми с оcобыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивном пространстве, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов. В связи c этим, нами была предпринята попытка провести анализ отношения педагогов к реализации инклюзивного подхода в педагогической деятельности. Исследование было проведено методом анкетного опроса 155 педагогов (из них 17 чел. - студенты Нижнетагильского государственного социально-педагогического института (филиала) Российского государственного профессионально-педагогического университета), 37 воспитателей дошкольных образовательных организаций, 101 чел. - педагоги массовых школ (отдельно в исследовании мы проанализировали ответы педагогов-стажистов - старше 50 лет (41 чел.) из г. Нижний Тагил, г. Верхотурье, г. Нижняя Тура, г. Красноуральск, г. Кушва, c. Туринская Слобода Свердловской области.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается нами через профессионально-психологическую готовность: информационная готовность; готовность к профессиональному взаимодействию и обучению; барьеры в реализации инклюзивного образования в образовательной организации.

Анализ ответов на вопрос «Инклюзивное образование - это» показал, что 50 % опрошенных отвечали «обеспечение равного доступа к образованию всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» или «обучение детей с ОВЗ в одном классе с обычными детьми»; примерно 30 % считают, что это «смешанное обучение»; 20 % - не смогли ответить на данный вопрос.

Курсы повышения квалификации по организации инклюзивного образования проходили 100 % студентов (в рамках изучения дисциплины «Инклюзивное образование», «Социально-педагогическое сопровождение инклюзивного образования»; 29 % педагогов дошкольных образовательных организаций; 11 % педагогов массовых школ; 12 % педагогов-стажистов. Таким образом, можно предположить, что педагоги судят об инклюзивном образовании по общественному мнению, имеют недостаточно знаний о реализации данного процесса в общеобразовательной организации.

Следующий вопрос касался качеств педагога, востребованных в работе с детьми с ОВЗ. Студенты выделяют - знание индивидуальных особенностей детей, стрессоустойчивость, креативность и направленность на нововведения, гибкость в мышлении и поведении, профессиональное мастерство в преподавании (в порядке убывания). Воспитатели ДОО считают, что в работе с детьми с ОВЗ необходимо профессиональное мастерство в преподавании, знание индивидуальных особенностей детей, чуткость и тактичность, стрессоустойчивость, трудолюбие и результативность. Педагоги массовых школ необходимыми качествами учителя отмечают профессиональное мастерство в преподавании, чуткость и тактичность, трудолюбие и результативность, знание индивидуальных особенностей детей, стрессоустойчивость. Педагоги-стажисты отдают предпочтение профессиональному мастерству в преподавании, знанию индивидуальных особенностей детей и коммуникабельности. Следовательно, молодые специалисты делают упор на личностные качества педагога, а педагоги-стажисты на профессиональные качества.

Отношение опрошенных к инклюзивному образованию неоднозначное: 82 % студентов относятся положительно, остальные затруднились ответить на вопрос. 43 % воспитателей ДОО положительно воспринимают инклюзивное образование, 49 % - затруднились ответить и 8 % педагогов воспринимают отрицательно; учителя массовых школ - положительно относятся 59 %, затруднились ответить - 48 % и 2 % - против реализации инклюзивного образования.

На вопрос «Насколько Вы себя считаете готовым к работе в условиях инклюзивного образования» студенты отмечают, что готовы полностью 18 %, готовы, но необходимо дополнительное обучение - 70 %, не готовы - 12 %. Среди педагогов ДОО готовы полностью - 3 %, 83 % воспитателей считают, что им необходимо обучение и 14 % - не готовы. Опрос педагогов массовых школ показал, что 5 % - готовы полностью; 70 % педагогов считают, что им необходимо дополнительное обучение и 25 % учителей не готовы к реализации инклюзивного образования. Основной причиной отказа педагогов работать в условиях инклюзивного образования является результат ЕГЭ, который не смогут в полной мере показать дети с ограниченными возможностями здоровья, а это в свою очередь, скажется на аттестации учителя.

Однако, на вопрос «Если бы в Ваш класс привели ребенка с ОВЗ, как бы Вы это восприняли, мы получили несколько иные результаты. Студенты дали следующие ответы: положительно восприняли бы 64 %, отрицательно - 30 %, затруднились ответить - 6 %. Педагоги ДОО утверждают, что «относилась бы нормально» - 59 %, «не готова» - 24 %, затруднились ответить - 16 % воспитателей. 60 % учителей и педагогов-стажистов относятся положительно, «отрицательно» - 22 %, затруднились ответить - 18 %.

По мнению студентов, если бы образовательная организация стала инклюзивной, то побудительными факторами к работе с детьми с ОВЗ является ощущение собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенность в себе, желание создать эффективную школу для детей, желание проверить на практике полученные знания о новшествах. Для воспитателей мотивом выступает желание создать эффективную школу для детей, ощущение собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенность в себе, желание проверить на практике полученные знания о новшествах. Педагоги школ солидарны с воспитателями - на первом месте указывают желание создать эффективную школу для детей, на втором - ощущение собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенность в себе, на третьем - материальные причины: повышение зарплаты, возможность пройти аттестацию и др. Педагоги-стажисты отмечают желание создать эффективную школу для детей, ощущение собственной готовности участвовать в инновационных процессах, потребность в самовыражении, самосовершенствовании. Можно сделать вывод, что у студентов преобладают профессиональные мотивы, желание строить карьеру; у воспитателей и педагогов личностная направленность; у педагогов-стажистов наблюдается потребность в самовыражении, подтверждение своей значимости.

Причинами отказа включать детей в свой класс студенты указывают небольшой опыт работы и чувство страха перед отрицательными результатами. Воспитатели отмечают в качестве причин отсутствие помощи и большая учебная нагрузка. Педагоги массовых школ не хотят включать детей с ОВЗ в свой класс из-за слабой информированности в коллективе о возможных инновациях, отсутствия помощи, отсутствия материальных стимулов. Педагоги-стажисты указывают на отсутствие помощи, отсутствие материальных стимулов, большую учебную нагрузку.

Мотивирующими факторами для внедрения инклюзивного образования студенты отмечают нормированный рабочий день, признание, ощущение значимости в компании, работа по специальности, в соответствии с образованием. Воспитатели указывают на заработную плату, работу по специальности, в соответствии с образованием, возможность профессионального роста, комфортные условия труда. Для педагогов школ и педагогов-стажистов мотивом выступает заработная плата, работа по специальности, в соответствии с образованием, возможность самореализации.

Трудности внедрения инклюзивного образования, по мнению опрошенных, связаны: у студентов - проблемы с дифференциацией учебных заданий для детей нормы и детей с ОВЗ. У воспитателей трудности связаны с необходимостью уделять больше внимания детям с ОВЗ, разработкой адаптированной образовательной программы. Педагоги школ указывают на трудности в разработке адаптированной образовательной программы, отсутствие в сельской местности специалистов сопровождения, недостаточное материальное обеспечение школы.

В ходе исследования были получены данные, по результатам которых можно сделать следующие выводы.

Результаты проведенного анкетирования позволяют говорить об относительном принятии педагогами идеи инклюзивного обучения детей c особыми образовательными потребностями.

Педагоги затрудняются работать с различными категориями детей, организовывать групповую работу и проводить уроки с учетом индивидуальных особенностей детей с ОВЗ; не владеют современными технологиями построения образовательного маршрута и разработками индивидуальных программ для детей с ОВЗ .

Педагоги-стажисты предпочитают использовать в педагогической деятельности авторитарный стиль работы, который, в свою очередь, затрудняет выстаивать субъект-субъектные отношения с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

В образовательных организациях Свердловской области, по утверждению педагогов, наблюдается дефицит учителей-предметников (во многих районах области средний возраст педагогического коллектива 50-60 лет), еще более острая проблема состоит со специалистами сопровождения (логопед, педагог-психолог, дефектолог и тьютор).

На наш взгляд, одна из самых незащищенных категорий в реализации инклюзивного образования являются педагоги. Они не имеют права отказаться от включения ребенка с ОВЗ в группу/класс, отсутствует материальное стимулирование (в коррекционной группе/классе имеется доплата в размере 20 %), дополнительная нагрузка (разработка адаптированной образовательной программы, изготовление дидактических материалов, работа с родителями, поиск эффективных методов и приемов в работе с ребенком с ОВЗ и детьми нормы), и как следствие, эмоциональное выгорание педагога.

Таким образом, можно выделить перспективы реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области:

·привлечение молодых специалистов в отдаленные районы области, особенно специалистов сопровождения;

·проведение курсов повышения квалификации для педагогов, специальная подготовка для работы с «особыми» детьми педагогов и специалистов.

·создание сплоченной команды, выстраивание доверительных отношений, формирование позитивного климата и создание особого педагогического коллектива (проведение тренингов с педагогами по эмоциональному выгоранию).

·создание комплексной модели деятельности различных специалистов, обеспечивающих процесс сопровождения ребенка с ОВЗ в инклюзивном образовании (разрозненные усилия специалистов не дают и не могут дать желаемых результатов в воспитательной, учебной, психокоррекционной, профилактической работе ).

Список литературы:

1. Алёхина C.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании// Психологическая наука и образование. - № 1. - 2011.
2. Храмкова Е.Ю. Реализация инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области: проблемы и перспективы // Образование в региональном социокультурном пространстве: материалы всероссийского форума (с международным участием), 26-27 ноября 2014 года. - Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2015. - С. 379-383.

УДК 378(476)

ИНКЛЮЗИВНАЯ ГОТОВНОСТЬ КАК ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА: СТРУКТУРНО-УРОВНЕВЫЙ АНАЛИЗ

В. В. Хитрюк

Системы образования стран постсоветского пространства де-юре декларируют интегрированное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и постепенный переход к инклюзивному образованию. Однако де-факто профессиональная подготовка педагогических кадров пока не отвечает потребностям образовательной интеграции. В статье определяется новая дефиниция «инклюзивная готовность педагога» как первая ступенька в формировании инклюзивной культуры, проводится теоретический структурно-уровневый анализ (составляющие феномена, уровни сформированности с выделением критериев и показателей). Ключевые слова: интегрированное обучение и воспитание, дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивная готовность, инклюзивная культура педагога.

Интегрированное обучение и воспитание, предполагающее совместное обучение детей с особенностями психофизического развития (ограниченными возможностями здоровья), стало объективной педагогической реальностью. На пороге постепенный переход к инклюзивному образованию. Содержательная, формальная, методическая стороны организации обучения и воспитания детей с ОПФР имеют очевидную специфику, детерминированную рядом социальных, экономических, психологических, культурных факторов, а также характером и глубиной нарушения психофизического развития, индивидуальными особенностями детей.

Существенный вклад в разработку теоретических, методологических и концептуальных основ образовательной интеграции внесли исследователи Т. В. Варенова, Л. С. Выготский, С. Е. Гайдукевич, В. П. Гудонис, Т. С. Зыкова, А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Л. И. Солнцева, Л. П. Уфимцева, Л. Шипицина, Н. Д. Шматко и др.

Практическая реализация идеи образовательной интеграции подчеркивается сближением массового и специального образования, внедрением в практику дошкольных учреждений и школ общего типа различных моделей и вариантов интегрированного обучения и воспитания. Педагоги массовых учебных заведений оказываются вовлеченными в педагогическое сопровождение детей с особенностями психофизического развития, организаторами их учебной среды.

Новые условия профессиональной деятельности педагога - условия образовательной интеграции (инклюзивного образования) - определяют необходимость определения содержания и форм формирования особых (специальных) знаний, умений, компетенций, интегральных качеств личности будущих педагогов, обеспечивающих, одной стороны, качество образовательного процесса, а, с другой - успешность профессиональной реализации. Совершенно очевидной становится задача подготовки педагога нового мышления, педагога, обладающего сформированным инклюзивным аспектом профессионально-педагогической культуры, позволяющим организовывать эффективное педагогическое взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса.

Актуальность изучаемой проблемы детерминируется противоречием между требованиями современного общества к профессионально-педагогической культуре будущих педагогов и недостаточной разработанностью как теоретического (генезис, сущность, структура), так и практического (становление, обеспечение) ее инклюзивного аспекта. Это противоречие проявляется между:

Требованиями к профессиональной подготовке будущего педагога, предопределяющими нормы профессионального поведения в условиях инклюзивного образования, личностные качества и мотивации, т.е. содержанием инклюзивной культуры будущего педагога, с одной стороны, и недостаточной ориентированностью модели профессионально-педагогического образования, с другой;

Усилением научного интереса к проблеме инклюзивной составляющей педагогического образования и недостаточной разработанностью парадигмы формирования инклюзивной культуры.

В формате данной статьи мы рассматриваем феномен «инклюзивная культура педагога» в процессуальном аспекте формирования.

Понятие «культура» трактуется как: 1) «высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение» ; 2) «все виды преобразовательной деятельности человека и общества, а также результаты этой деятельности» . Профессионально-педагогическая культура, являясь системным образованием, представляет собой «совокупность высокого уровня развития и совершенствования всех компонентов педагогической деятельности, развития и реализации личностных сил педагога, его способностей и возможностей» . Известно, что составляющими профессиональнопедагогической культуры педагога являются аксиологический, технологический и личностно-

творческий компоненты. Инклюзивное образование как педагогический феномен акцентирует внимание на новых знаниях, концепциях, идеях, которые приобретают наибольшую значимость для общества и выступают в качестве новых педагогических ценностей, накладывают отпечаток на способы и приемы педагогической деятельности, собственно механизм овладения и воплощения профессионально-творческой культуры педагога. Закономерно возникает вопрос о целесообразности выделения феномена «инклюзивная культура», определения его сущности, компонентной структуры, особенностей процесса формирования.

Инклюзивная культура рассматривается нами как составляющая профессиональнопедагогической культуры, и определяется как интегративное личностное качество, способствующее созданию и освоению ценностей и технологий инклюзивного образования, интегрирующее систему знаний, умений, социально-личностных и профессиональных компетенций, позволяющих педагогу эффективно работать в условиях инклюзивного образования (интегрированного обучения), определять оптимальные условия развития каждого ребенка.

В процессе формирования инклюзивная культура проходит ряд этапов, первым среди которых, по нашему мнению, можно назвать становление инклюзивной готовности. Словарь русского языка определяет понятие готовность следующим образом: «1) согласие сделать что-нибудь; 2) состояние, при котором все сделано, готово для чего-нибудь; 3) состояние человека готового, способного, подготовленного к выполнению какого-либо дела» . В психологическом словаре приводится такое определение профессиональной готовности: «субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять» . При этом отмечается, что понятие профессиональной готовности не обязательно согласуется с объективной профессиональной подготовленностью.

Анализ психолого-педагогической литературы обнаружил различные подходы исследователей в определении сущности профессионально-педагогической готовности: комплекс внутренних сил личности, ее внутренний потенциал, оказывающий влияние на эффективность деятельности (Б. Г. Ананьев), избирательная направленность, настраивающую личность на будущую деятельность (Ю. К. Васильева); синтез свойств личности (В. А. Крутецкий.); сложное личностное образование (Л. В. Кондрашова); интегральное умение педагогически мыслить и действовать (А. И. Мищенко); свойство личности, обеспечивающее наибольшую продуктивность педагогической деятельности (Ю. В. Яно-товская); особое личностное состояние, которое предполагает наличие у субъекта образа структуры действия и постоянной направленности сознания на его выполнение . Ф. М. Рекешева понятие профессиональной готовности рассматривает как категорию теории деятельности (состояние) и понимает ее, с одной стороны, как результат процесса подготовки, с другой, - установки на что-либо . И. А. Зимняя, В. И. Ильин, Л. А. Кандыбович, В. В. Сериков и др. рассматривают ее как субстанциональное качество личности педагога - сложное личностное новообразование, многоплановая, многоуровневая структура качеств, свойств, состояний, которые в своей совокупности позволяют субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность . Е. С. Кузьмин, Н. Д. Левитов, Д. Н. Узнадзе, В. А. Ядов и др. изучают готовность как определенное функциональное состояние, психологическое условие успешности выполнения деятельности, избирательной активности, настраивающей организм, личность на будущую педагогическую деятельность .

В формате нашего исследования инклюзивную готовность (готовность к работе в условиях инклюзивного образования) мы определяем как сложное интегральное субъектное качество личности, которое позволяет успешно реализовывать профессиональные и научно-педагогические компетенции и опирается на соответствующую подготовку.

Содержание и структура готовности к выполнению определенной деятельности или функций детерминировано особенностями самой деятельности. В качестве основных структурных компонентов готовности к педагогической деятельности называются когнитивный, эмоционально-волевой, мотивационный , отражающий триаду, лежащую в основе возможности выполнения любой деятельности: «надо - могу - хочу».

По нашему мнению, структурно-содержательная основа инклюзивной готовности будущих педагогов может быть представлена компонентами, содержание каждого из которых определяется рядом критериев и показателей. Нами были определены сущностные характеристики критериев и показателей каждого структурного компонента, исходя из положений ГОСТ 15-467 - 79: «критерии -интегральные признаки, позволяющие различать, судить и определять соответствие чему-либо»; «показатели - количественные и качественные выражения критериев». Каждый компонент инклюзивной готовности может иметь различный уровень сформированности: 1 - элементарный уровень; 2 -функциональный уровень; 3 - уровень системного видения. Остановимся на содержательной и уров-

невой характеристике каждого компонента:

1. Информационно-компетентностный компонент представляет собой совокупность специальных психолого-педагогических, диагностических, методических знаний, умений, компетенций, адекватных содержанию деятельности педагога в условиях инклюзивного образования (теоретикометодологические основы психофизических нарушений, психолого-педагогическая характеристика различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, система и организация специального образования; методические основы педагогического сопровождения детей с ОВЗ в учреждениях образования на различных уровнях образования, условия эффективной реализации принципа коррекционно-компенсаторной направленности образовательного процесса и др.). Показателями сформированности информационно-компетентностного компонента могут выступать: объем знаний (полнота, прочность, глубина); их осознанность (самостоятельность суждений, доказательность отдельных положений, постановка проблемных вопросов); системность (взаимосвязь с ранее приобретенными знаниями из других предметных областей, перенос знаний в новые условия профессиональной деятельности). Именно эта составляющая инклюзивной готовности, по нашему мнению, лежит в основе подготовленности педагога к работе.

Основными характеристиками уровней сформированности информационно-компетентностного компонента профессиональной готовности будущих педагогов к работе в условиях образовательной интеграции являются: элементарный - профессиональные знания носят конкретный характер, отрывочны, часто искажается смысл понятий; функциональный - профессиональные знания достаточно полные и системные, адекватно используются при решении практических задач в стандартных ситуациях; ошибки в применении знаний единичны и несущественны; уровень системного видения - полные, глубокие, системные научные знания, легко переносятся в новые нестандартные ситуации; суждения самостоятельны, доказательны.

2. Эмпатический (эмоционально-нравственный) компонент отражает направленность личности педагога на создание организационных, психолого-педагогических условий, которые обеспечивают развитие личности, эмоциональный комфорт и благополучие ребенка с ОВЗ, адекватное педагогическое взаимодействие его с нормально развивающимися сверстниками и педагогом (положительное эмоциональное отношение к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, познавательный интерес к проблеме обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, потребность в постоянном расширении, установление эмоциональной идентификации, «со-настроенность» на единую эмоциональную волну, выражение сопереживания, сочувствия и соучастия ребенку с ОВЗ и др.). Показателями сформрованноти эмпатической составляющей инклюзивной готовности могут выступать ценности, интересы, убеждения, установки, проявляющиеся в суждениях, оценке нравственно-этических ситуаций, моделях поведения (понимание ребенка, его нужд и потребностей, принятие ребенка таким, какой он есть, признание ребенка как партнера в образовательном взаимодействии, сочувствие и сопереживание ребенку; отказ от действий, принуждающих ребенка поступать согласно образцам, задаваемым и контролируемым педагогом).

Уровни сформированности эмпатического компонента готовности имеют следующие характеристики: элементарный - интересы примитивны, убеждения и установки, проявляющиеся в суждениях, достаточно поверхностны, носят нестойкий характер, оценка нравственно-этических ситуаций, моделей поведения поверхностна; функциональный - интересы, убеждения, суждения достаточно глубоки, свободны от предрассудков, выражено эмпатическое отношение к детям с ОВЗ, оценки нравственно-этических ситуаций и моделей поведения глубоки, социально детерминированы; уровень системного видения - выражено действенное сопереживание детям с ОВЗ и их родителям, определенность позиций и убеждений, аргументированность, суждений, поступков, детерминированность взглядов интересами актуальной педагогической ситуации и позицией ребенка с ОВЗ.

3. Мотивационный (установочно-поведенческий) компонент представлен совокупностью профессионально и личностно значимых мотивов, определяющих позицию педагога, стиль его взаимоотношений и деятельности (положительное отношение к будущей профессиональной деятельности, осознание ее важности, необходимости, социальной значимости, наличие необходимых личностных качеств и др.). Показателями сформированности этого компонента могут выступать: желание профессиональной реализации в актуальных условиях (условиях инклюзивного образования), характер основных мотивов, определяющих профессиональные намерения.

Обозначим основные характеристики уровней сформированности мотивационного компонента: элементарный - отношение к педагогической деятельности и к выбранной профессии в основном индифферентное, осознание педагогической позиции, значимости своей деятельности и личной ответственности за ее результаты четко не выражены; профессионально-важные качества сформирова-

ны недостаточно; стремление углубить свои знания и совершенствовать педагогические умения не проявляется; функциональный - положительное отношение к педагогической деятельности, в том числе и к возможной работе в группах (классах) интегрированного обучения и воспитания; стремление к профессиональному самосовершенствованию, личная ответственность за результаты педагогической деятельности, осознание ее значимости; основные профессионально значимые качества сформированы; уровень системного видения - устойчивое положительное отношение к педагогической деятельности в целом и профессиональной реализации в условиях инклюзивного образования; активное стремление к профессиональному и педагогическому самосовершенствованию, осознание значимости и ответственности за результаты своей деятельности; профессионально важные качества проявляются устойчиво.

4. Операционно-действенный компонент включает комплекс профессионально значимых умений, необходимых для реализации организационных, психолого-педагогических и методических условий, оптимальных для работы педагога в условиях инклюзивного образования (анализ, проектирование и планирование коррекционно-образовательного процесса, педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, оценка результатов деятельности с позиций личностных изменений ребенка с ОВЗ и др.). Показателями операционно-действенной составляющей, по нашему мнению, можно считать объем умений (арсенал, полнота, глубина), правильность, адекватность и целесообразность их применения, возможность переноса в новые педагогические условия.

Уровни сформированности операционно-действенного компонента: элементарный - деятельность планируется и выполняется без опоры на имеющиеся теоретические знания, без анализа ситуации; приемы и способы решения профессиональной задачи не всегда целесообразны, зачастую выполняются без учета конкретной ситуации; преобладают непродуктивные способы взаимодействия; функциональный - в конкретной педагогической ситуации деятельность планируется; сформированные умения адекватно, успешно применяются для решения аналогичной приобретенному опыту педагогической ситуации; уровень системного видения - самостоятельный поиск способов переноса и применения знаний для решения профессиональных задач в новых условиях, адаптация имеющихся знаний и умений к нестандартным ситуациям, способность к собственному конструированию методических подходов, приемов, технологий.

Таким образом, структурно-уровневый анализ инклюзивной готовности позволяет определить исследуемый феномен как первый этап в формировании инклюзивной культуры будущих педагогов, а также обозначить направления работы по проектированию содержания педагогического образования с позиций решения задачи подготовки педагогов к работе в условиях образовательной интеграции (инклюзивного образования).

The education system of the post-Soviet states declares de jure integrated education of children with disabilities and a gradual transition to inclusive education. However, professional training de facto of pedagogues still does not meet the educational integration requirements. A new notion “inclusive readiness of a pedagogue” is defined as the first formation step of inclusive culture and the theoretical level-structural analysis (the phenomenon components, formation levels with specified criteria and indices) are given in the article.

The key words: integrated education, children with disabilities, inclusive readiness, pedagogue’s inclusive culture.

Список литературы

1. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. М.: ООО «Издательство ЭЛПИС», 2003. 944 с.

2. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых. Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. Кн. 1. 174 с.

3. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. 576 с.

4. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; [под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского]. М., 1985.

5. Мищенко, А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса / А. И. Мищенко: Автореф. дисс. ... д-ра пед. Наук. М.,1992. 32 с.

6. Рекешева, Ф.М. Условия развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов / Ф. М. Рекешева: Автореф. дисс. ... к-та психол. наук. Астрахань,

7. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результат образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 40 - 44.

8. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. - Мн.: Изд-во БГУ, 1976. 175 с.

9. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д. Н. Узнадзе. Тбил-лиси., 1961. 210 с.

10. Пелех, Ю.В. Ценностно-смысловой концепт профессиональной подготовки будущего педагога: монография / Ю. В. Пелех; под ред. Н. Б. Евтуха. Ровно, 2009. 400 с.

Хитрюк В. В. - проректор по учебной работе учреждения образования «Барановичский государственный университет», кандидат педагогических наук, доцент, [email protected].

Готовность педагогов к инклюзивному образованию

Готовность учителя является одним из главных вопросов, требующих разработки программ повышения квалификации и психологического сопровождения участников инклюзивного процесса Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как казахстанский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным образовательным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзия охватывает глубокие социальные процессы школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. Такую среду возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Этот принцип означает, что:

1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;

2) задача инклюзивной школы - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;

3) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с определенным диагнозом, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность.

Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно. Этот процесс связан с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы организации инклюзивного образования в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогической работы.

Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьёзные задачи не только перед психологическим сообществом образования, но и перед методическими службами, а главное, перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Самое важное чему должны научиться педагогики массовой школы – это работать с детьми с разными возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому.

Использование совместных усилий учителей массовой и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Существует потребность в различных моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ – источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей.

В сегодняшней практике многих образовательных учреждений в случае его насильственного «внедрения сверху» неизбежны разного рода негативные последствия. Вследствие неготовности школы к инклюзивному образованию возникает опасность имитации «инклюзии» и через это дискредитации самой идеи инклюзивного образования. Опасность имитации возникает вследствие того, что при определенных организационных условиях инклюзивное образование может превратиться в «модную», популярную тенденцию без глубоких качественных изменений самого образовательного и воспитательного процесса. Основной ориентацией специалистов, развивающих процессы инклюзии в системе общего образования, на данном этапе должно стать качество процесса включения и сопровождения всех участников, анализ успешных практик, поиски эффективных технологий, оценка динамики психологических и системных изменений.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

Структура профессиональной готовности в данном исследовании выглядит следующим образом:

информационная готовность;

владение педагогическими технологиями;

знание основ психологии и коррекционной педагогики;

знание индивидуальных отличий детей;

готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;

знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развития;

готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.

Структура психологической готовности:

эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение)

готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция)

удовлетворенность собственной педагогической деятельностью

Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка общепедагогических технологий, моделей развивающего урока, технологий поддержки и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс. По сути дела речь идёт о профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с другой стороны – держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребёнка, выставлять адекватные требования к его достижениям.

Вопрос вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс на сегодняшний день разработан очень слабо и нуждается в организационном и технологическом описании. Психология родителей детей с ОВЗ имеет свои особенности и рождают вопросы как для учителя, так и для сопровождающего психолога. Вопросы психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного процесса требуют отдельной статьи, но ясно одно, что учителя не должны существовать сами по себе, они нуждаются в постоянной методической поддержке и психологическом сопровождении, особенно работая в условиях инклюзии.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;

2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;

3) вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;

4) использовать активные формы обучения - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя. Учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Учителя вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания.

г.Актобе

Психология и педагогика

Внеурочная деятельность

Подготовка учителей к инклюзивному образованию

В этой статье мы попробуем разобраться в том, что подразумевается под психологической готовностью учителя к инклюзивному обучению, что для этого необходимо и как помочь учительскому сообществу их развивать. Мы также перечислим некоторые трудности, с которыми сталкиваются учителя при внедрении инклюзивного подхода в школах, и наметим пути решения.

Психологическая готовность к инклюзивному образованию подразумевает сформированность определенной позиции, основанной на следующих ценностях и убеждениях:

Дети с особенностями развития имеют право обучаться и развиваться вместе с так называемыми нормотипичными детьми.

Совместное обучение должно не только помогать «особым» детям научиться социальному взаимодействию, но и развивать у нормотипичных детей эмпатию, толерантность к иному, непонятному поведению, способность к сопереживанию и другие гуманистические ценности. Эти качества, конечно, должны присутствовать также у учителей и других специалистов, работающих с детьми.

Обучение «особых» детей вместе с «неособыми» - непростая задача, в ходе которой неизбежно будут возникать сложности. К этому надо быть готовыми.

Обучение детей с ОВЗ требует отдельной методической подготовки - разработки, адаптации и внедрения специальных программ или педагогических технологий.

«Особые» и «обычные» дети могут участвовать в совместной групповой работе, при этом им могут ставиться разные учебные задачи.

Обязательным условием успеха является принятие «особых» детей вместе с их особенностями и готовность помочь им достичь поставленных целей.

Для формирования такой позиции необходимо гуманистическое мировоззрение, энергия и навыки заботы о себе. Без последнего условия педагог, работающий в непростых условиях инклюзии, рискует подвергнуться так называемому профессиональному выгоранию. Кроме того, внедрение инклюзивного подхода в школе невозможно без активной поддержки администрации. Должна проводиться методическая и разъяснительная работа с коллективом, чтобы все сотрудники стояли на единой позиции и выработали единый рамочный алгоритм, как поступать в сложных ситуациях. Учитель должен знать, к кому ему обращаться за помощью. В школе должна функционировать эффективная служба психологической поддержки. Ее сотрудники будут заниматься сопровождением «особых» детей, налаживанием и поддержанием контакта между детьми и педагогами, поддержкой педагогов и родителей, системной работой с классом. Такая работа должна быть направлена на принятие и поддержку «особых» детей, помощь им в сложных ситуациях, разъяснение, почему важно, чтобы они учились вместе с остальными детьми, почему они иногда ведут себя странно, что это может означать и как им правильно помочь.

Книга написана в соавторстве. Тодд Уайтекер - профессор образовательной подготовки в Университете штата Индиана, США. Автор ряда бестселлеров для учителей. Аннетт Бре - популярный американский автор, консультант и оратор. В своей книге эти известные эксперты в области образования предлагают уникальную программу повышения преподавательского мастерства: 40 эффективных методик, которые помогут радикально изменить картину успеваемости учеников в лучшую сторону!

С целью профилактики эмоционального выгорания необходимо организовать неформальное пространство, где учителя могут делиться как своими сложностями, так и успехами. Хорошо подходит для этого формат интерактивных семинаров, клубов, кругов сообщества. Основная цель таких мероприятий - психологическая разгрузка, снятие тревоги и эмоционального напряжения.

Основные сложности в работе учителя с инклюзивным классом:

• Дети с особенностями развития могут демонстрировать сложное поведение, разрушающее учебный процесс. Иногда они проявляют агрессивность по отношению к окружающим, что представляет опасность для здоровья и благополучия других детей.

Другие дети могут обижать детей, реагируя на особенности их поведения.

Родители нормотипичных детей могут требовать принятия немедленных мер, вплоть до удаления неудобного ученика из класса.

Наконец, возможности детей могут не позволять им освоить учебную программу в требуемом объеме.

Как справиться с этими сложными ситуациями? Во-первых, важно понимать, что внедрение инклюзивного подхода в любом случае требует вложения различных ресурсов. Это и адаптация программ, составление индивидуального учебного плана и отдельных заданий, и привлечение специалистов для работы с «особыми» детьми, и дополнительное общение с родительским сообществом. К этой работе важно быть готовым и грамотно ее спланировать.

Оценив возможности «особых» детей в обучении, необходимо понять, будет ребенок учиться по общей с классом программе или нет. В случае отрицательного ответа нужно составить индивидуальный план его обучения с реалистично поставленными целями, обозначить сроки их выполнения и последовательно реализовывать намеченное.

В данный сборник вошли избранные научно-педагогические труды великого русского педагога К.Д. Ушинского (1824–1870), раскрывающие актуальную тему нравственного воспитания детей. Тексты содержат размышления ученого о пользе педагогической литературы, о понятии «народности» и средствах распространения грамотности, о труде и нравственном элементе, о школах и воспитании наследника престола, а также фрагменты одного из самых известных сочинений К.Д. Ушинского «Родное слово». Книга будет интересна как педагогам, так и широкому кругу читателей.

В случаях выраженных поведенческих сложностей к ребенку должен быть прикреплен тьютор - сопровождающий, который постоянно находится рядом с ребенком, помогает ему включаться в работу на уроках, не мешает общаться с другими детьми на переменах, но грамотно пресекает острые ситуации. Сейчас тьюторство, или наставничество, - специальность, которой учат на психологических факультетах некоторых вузов. Тьютором может быть кто-то хорошо знакомый ребенку, его близкий родственник. Очень хорошо, если в школе работает такой специалист. Если его нет, надо обсудить с родителями ребенка эту проблему и подумать вместе, где найти такого помощника. Существуют различные помогающие организации, куда можно обратиться с этим запросом. Школа должна обеспечить безопасность и «особого» ребенка, и остальных детей в его окружении, поэтому, если его поведение представляет опасность, присутствие тьютора может быть основной гарантией того, что ребенок сможет посещать школу.

Если сложное поведение возникает нечасто, и острой необходимости в присутствии тьютора нет, нужен понятный всем алгоритм действий в сложных ситуациях. Например, если ребенок внезапно впадает в аффективное состояние, надо отвести его в отдельное помещение и побыть там с ним, пока он не успокоится. Дети должны знать, что в таких случаях они должны позвать на помощь любого взрослого сотрудника школы.

Работа с родительским сообществом должна носить разъяснительный характер. Важно рассказать, какой позиции придерживается педагогический коллектив в отношении совместного обучения разных детей и почему это правильно с вашей точки зрения. Если родители отдают детей в вашу школу, они разделяют или как минимум принимают эту ситуацию. В случае, если возникает серьезный конфликт, риск травматизма или другая опасная ситуация, надо решать ее с участием всех вовлеченных сторон.

Необходимо также проводить разъяснительную работу с классом. Кроме того, хорошо помогают тренинговые или даже учебные задачи, в которых выявлялись бы сильные стороны каждого участника. Важно донести до детей, что у каждого есть сильные и слабые стороны, надо только их найти. Но самое важное - чтобы взрослые транслировали принятие и готовность помочь всем.

На самом деле готовых ко всему людей не бывает в природе! Поэтому неуверенность в своих силах - норма при работе с «особыми» детьми, слишком много непредсказуемого заложено в ситуации. Иногда важнее всего, чтобы было кому помочь советом и поддержать морально.

Купить