Билингвизм как комплексная научная проблема презентация. Билингвизм. Проблемы двуязычия у детей. Что такое билингвизм

Мой профессиональный стаж работы в логопедии составляет 25 лет. В последние 10 лет моей работы я наблюдаю устойчивую тенденцию - после речевых комиссий в каждом новом наборе в нашу речевую группу попадает от одного до четырех детей, которые говорят на двух, и даже более языках, и имеющих при этом логопедические диагнозы “Тяжелое нарушение речи” и “Общее недоразвитие речи” разных уровней речевого развития.

Для начала немного теории. Билингвизм - способность различных национальных, социальных, культурных или других групп людей объясняться на двух языках, причем зачастую одинаково хорошо на обоих. Людей, свободно владеющих двумя языками, называют билингвами , более двух - полилингвами , и более шести - полиглотами .

Поскольку язык - главная и прямая функция конкретной национальной, социальной, культурной или другой группы людей, то билингвы, как носители языков двух групп, одновременно являются и носителями всех особенностей этих групп, иными словами - они одновременно принадлежат к двум различным группам людей.

Кроме того, крайне важно принять во внимание то обстоятельство, что при билингвизме в рамках одного коллектива сосуществуют два языка одновременно, и в рамках этого коллектива в каждой конкретной социальной или коммуникативной ситуации индивидуум выбирает для общения один из языков в зависимости от условий и параметров этой ситуации.

По разным оценкам билингвов в мире насчитывается от 55% до 70% от всего населения земного шара. И это относится именно к тем людям, которые живут в двуязычной среде, изучают и осваивают одновременно два языка с раннего детства, например с 5-8 лет. Если освоение второго языка начинается позже, то второй язык никогда не станет для человека родным. Человека, который изучал второй язык пусть даже более 20 лет, который в совершенстве владеет им, не называют билингвом, т. к. родным языком для него является только первый. Билингвизм может возникнуть только тогда, когда ребенок в реальной жизни контактирует с носителями обоих языков (представителями обеих групп), и обращается со вторым языком как с родным. Иными словами, билингвизм не может возникнуть в ситуации урока, а только в ситуации живого общения на двух языках, условно говоря - в соотношении 50% на 50%.

В общем случае возникновение и развитие естественного билингвизма обуславливается двумя принципами:

Один родитель - один язык, второй родитель - второй язык.

Одна ситуация - один язык, другая ситуация - второй язык.

Исходя из того, что два языка - это две культуры, следует сделать важный вывод, что для билингвов не только оба языка, но и обе культуры становятся родными. В такой ситуации решающее значение для сбалансированного развития ребенка имеет его семья, в которой при самой активной роли родителей и должны формироваться языковая, социальная и культурная составляющие личности ребенка. Стремясь к сбалансированному развитию ребенка-билингва, родители должны предусматривать равные условия его погружения в обе языковые среды, добиваться чистоты и полноценности становления обеих культурно-языковых составляющих личности ребенка. Однако зачастую родители сами смешивают языки, не соблюдая полного перехода на второй язык, не управляют речевой практикой ребенка. Возможно, они вообще не думают о двуязычии как о проблеме, а ведь ребенок в раннем возрасте, на ранней стадии развития сам не осознает, что общается на двух языках. Пущенный на самотек процесс освоения двух языков становится причиной специфических речевых ошибок и погрешностей в познавательной сфере, что и создает проблемы, приводящие ребенка к логопеду.

Среди родителей и педагогов существуют противоположные мнения в отношении к билингвизму:

У ребенка лучше развивается память, мышление, внимание и кругозор, т. к. он получает возможность одновременно использовать все преимущества и самобытность двух языков и культур.

И наоборот, все эти процессы развиваются хуже, т. к. ребенок вынужден делить свои возможности между двумя культурно-языковыми составляющими, однако в силу тех, или иных причин не способен полноценно освоить и впитать особенности каждой из них.

Но в любом случае билингвизма для детей с речевыми нарушениями является отягчающим фактором. Задача учителя-логопеда определить направления работы с двуязычными детьми, в частности по направлениям:

Формирование правильного звукопроизношения.

Формирование фонематического восприятия.

Формирование грамматического строя.

Развитие связной речи в целом.

Работа над слоговой структурой речи.

Формирование правильного ударения в словах.

При этом учитель-логопед обязательно должен учитывать психологическое состояние ребенка, который находится в иной языковой среде, и принимать во внимание особенности культуры другого языка. Требуется быть хорошим диагностом, чтобы ошибки при выборе образовательного маршрута.

Некоторые примеры из практики:

Мама привела ребенка 5 лет на консультацию. После обследования ему был поставлен диагноз “Тяжелое нарушение речи, общее недоразвитие речи II уровня речевого развития”. Однако у логопеда появилось предположение, что ребенку кроме логопедических занятий потребуется и помощь дефектолога, т. к. он не отвечал на ряд вопросов общего развития. После дополнительных расспросов выяснилось, что ребенок владеет двумя языками: русским и азербайджанским, но кроме того в некоторой степени находится и в среде турецкого и грузинского языков. Малышу с трудом давалось понимание некоторых вопросов логопеда, и мама некоторые из них переводила малышу на некий условный квазиязык, понятный ему. Ошибочно родители зачастую скрывают от логопеда историю физического, психологического и языкового развития таких детей (эпикриз) - как протекала беременность, как прошли роды, какие возникали проблемы при взрослении и развитии. Они могут не придавать значения этим факторам, но только обладая полной информацией логопед может сделать выбор диагноза: у ребенка общее недоразвитие речи или задержка развития, и тогда ему нужен только логопед, или еще будет нужен дефектолог.

Логопеду также должны быть присущи и навыки психолога, зачастую ему приходится быть дипломатом, чтобы избежать возможных конфликтов с родителями, недоверия или недопонимания с их стороны. Для примера приводим случай 8 летнего мальчика из группы детей, родители которого каждый день с тревогой интересовались и у него, и у логопеда - а занимался ли именно с их ребенком логопед. После беседы с родителями выяснилось, что из-за некоторых национальных особенностей и социальных настроений в обществе им представлялось, что логопедом и другими специалистами их ребенку уделяется значительно меньшее внимание, чем другим детям группы. Для погашения конфликта логопеду пришлось приглашать родителей на подгрупповые и индивидуальные занятия, что позволило убедить родителей в безосновательности их беспокойства.

Таким детям логопеду одному без участия родителей стоит большого труда автоматизировать поставленные звуки. Например, у мальчика А. 7 лет были замены звуков в речи [К] на [Т] и [Г] на [Д]. Звуки были с трудом поставлены, а автоматизация потребовала времени до конца учебного года. Помощи со стороны родителей ожидать не приходилось вовсе - папа говорил на русском с трудом, а мама не разговаривала вовсе.

Примеров на эту тему, особенно из практики последнего времени, я могу привести множество, но это не является целью данной работы. Нужно отметить, что для того, чтобы выпустить сложных детей-билингвов с чистой речью в школу учителю-логопеду придется приложить существенно больше усилий, чем для детей в обычных логопедических случаях. Причем положительный результат возможен только совместными усилиями логопеда, родителей, воспитателей и психолога. В школе у таких детей с высокой долей вероятности могут возникнуть трудности в изучении языка и письма, и для достижения хороших результатов этим детям в целом предстоит трудиться много больше своих одноклассников. Пока ребенок в детском саду готовится к школе, у педагогов и родителей есть время для того, чтобы помочь ребенку в школьном будущем. Усилия, затраченные нами сегодня, много меньше тех, которые потребуются, если упустить предоставленную нам возможность.

Использованная литература.

1. Щерба Л. В. “О понятии смешения языков”. Л., 1974 г.; Щерба Л. В. “Языковая система и речевая деятельность” - там же;
2. Щерба Л. В. “Очередные проблемы языковедения” в “Избранных работах по языкознанию и фонетике”, т. 1, Л., 1958;
3. Филин Ф.П. “Современное общественное развитие и проблема двуязычия. Проблемы двуязычия и многоязычия” – М., Наука, 1972. – С. 12 –25.
4. Верещагин Е.М. “Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма)”. – М., изд-во МГУ, 1973.

Формирование навыков билингвизма и триглоссии в условиях средней школы - один из наиболее актуальных вопросов современной методики преподавания иностранных языков. Ответ на вопрос, как сделать так, чтобы ребенок говорил на нескольких языках и при этом не стал "полулингвальным" , на сегодняшний день не вполне однозначен.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Введение………………………………………………………………….……3

1. Классификация видов билингвизма……………………………..…….…..7
2. Триглоссия как языковой феномен…………………………….….….…14

Глава 2 Концептуальные репрезентации двух и трёх языков в сознании индивида

2.1 Хранение концептов в виде двух самостоятельных систем………..….19

2.2 Хранение концептов в виде единой системы…………………….......…21

2.3 Дистрибутивная гипотеза организации концептуальной системы…....22

3.1 Гипотеза раздельного хранения………………………………………….25

3.2 Гипотеза совместного хранения……………………………..………......26

3.3 Гипотеза подгрупп………………………..………………………………28

3.4Гипотеза развития…………………………………………………………29

3.5 Гипотеза асимметрий…………………………………….……………….30

Заключение ………………………………………………..………………….33

Библиографический список…………………………………….……………35

Введение

Проблема обучения иностранным языкам в билингвальной и полилингвальной аудитории – один из наиболее актуальных вопросов современной лингводидактики. Тема эта тем более важна, что на протяжении последних лет изменилась не только парадигма обучения иностранным языкам, но и отношение к изучению культур коренных народов Российской Федерации. Для большинства народов России, и народов Дагестана в том числе, национально – русский билингвизм является неизбежностью, так как на территории всей страны русский язык – общегосударственный. По данным переписи 2002 года на территории Республики Дагестан зафиксированы представители 122 национальностей. В республике нет так называемой «титульной национальности», ее политическими атрибутами наделены в настоящее время 14 народов Дагестана. Сложность региональной языковой ситуации обусловлена еще и тем обстоятельством, что до сих пор до конца не определено, сколько языков насчитывается в Дагестане на сегодняшний день: как правило, говорят о примерно 60 самостоятельных вербальных языках.

Одним из приоритетных направлений языковой политики в республике является разработка проекта республиканской программы сохранения и развития языков Дагестана. Особое внимание вместе с этим уделяется в республике знанию русского языка, который является межнациональным языком, обеспечивает общественно-политическую, научную и большой степени культурную жизнь региона.

Социокультурная ситуация в Дагестане такова, что сосуществуют не просто разные типы культур, а «разные модели культурного поведения» (Якубов, 2008: 39). В этой связи очень важно, как преподаются языки и культуры в рамках системы общего образования и, в частности, её школьного этапа. В соответствии с Законом Республики Дагестан «Об образовании» языками обучения в республике являются русский язык и родные языки (статья 5, пункт 1), а в образовательных учреждениях с русским языком обучения обеспечивается изучение родных языков как обязательного предмета (статья 5, пункт 5). В учебных планах общеобразовательных школ всех типов родной язык значится как основной предмет. В школах с мононациональным составом учащихся первые четыре года обучение ведется на родном языке, а затем на русском. Таким образом, можно утверждать, что большинство учащихся средних школ Дагестана билингвальны и знание двух языков - национального и русского – составляет тот фон, на основе которого начинается обучение иностранному языку в средней школе, образуя, таким образом, субординативную триглоссию.

Актуальность темы исследования определяется неразработанностью проблем обучения иностранному языку в мультилингвальном пространстве, необходимостью создания трехъязычного методического инструментария, учитывающего роль русского и национальных языков в преподавании иностранного. Несмотря на то, что в отечественной и зарубежной науке проводится большое количество исследований, посвященных особенностям усвоения иностранного языка людьми различного возраста и в различных условиях (Имедадзе 1979, 1986; Леонтьев 1986, 1999; ; Grosjean 1982; Potter 1984; Paradis 1985; Bialystok & Hakuta 1994; Groot & Hocks 1995;), до сих пор не выработано общей точки зрения на то, каким образом происходит усвоение иноязычного слова, то есть как именно лексическая единица, принадлежащая иной языковой системе, входит в лексико-семантическую систему индивида; такие связи формируются между единицами родного и иностранного языков; каким образом иноязычные слова увязываются с существующей концептуальной системой; какое влияние оказывает использование слова родного языка в процессе семантизации и закрепления иноязычных слов и т.д.

Основная особенность процесса формирования лексикона билингва и трилингва - недоступность прямому наблюдению, что с, одной стороны, в значительной степени усложняет задачу исследования, а с другой стороны, определяет его актуальность.

Объектом исследования является процесс формирования лексикона триязычной личности, в условиях обучения иностранному языку естественных билингвов.

Целью исследования является рассмотрение вопроса об особенностях взаимодействия лексических систем трёх языков в сознании искусственных трилингвов.

Достижение заявленной цели исследования обусловило постановку следующих задач исследования :

1. Изучить психологические, лингводидактические, этнолингводидактические и социокультурные аспекты билингвизма и триглоссии;
2. Определить закономерности усвоения лексики трёх языков учащимися в условиях многоязычия;

Для решения задач исследования предполагается использовать следующие методы:

1. Анализ лингвистической, психолингвистической и методической литературы, учебно - методических пособий по проблеме исследования;
2. наблюдение за процессом обучения английскому языку учащихся - билингвов в условиях общеобразовательных школ республики Дагестан, изучение опыта работы учителей, анализ собственного опыта работы в качестве учителя английского языка.

Новизна исследования заключается в выявлении типологии трудностей обучения лексике родного, русского и иностранного языков в контексте формирования и развития субординативной триглоссии.

Теоретическая значимость заключается в теоретическом обосновании специфики взаимодействия лексических систем трёх языков в условиях формирующейся субординативной триглоссии.

Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций по обучению в иностранному языку в условиях субординативной триглоссии.

Методологической основой исследования являются работы, касающиеся:

Лингводидактических и психологических основ обучения языкам, этнопсихологии (Барышников Н.В. 2003, 2009, Выготский Л.С. 1956, 1999, Жинкин Н.И.1982, Зимняя И.А.1973, 1991, Леонтьев А.А.1986,1999,2001, и др.);

Проблем двуязычия, взаимодействия и взаимовлияния языков, языковых ситуаций и языковой политики (Верещагин Е.М. 1969, Залевская А.А.2002, 2005, Имедадзе Н.В. 1979,1986, Корнаева З.В. 2003 и др.).

Мыслится, что процесс обучения лексике английского, русского и национальных языков должен рассматриваться как один из аспектов комплексного формирования полиязыковой личности, обладающей многоязычной и межкультурной компетенциями. Такой подход существенно обогатит лингвистический опыт школьников, расширит их речевые и коммуникативные возможности, повысит уровень коммуникативной компетенции в иностранном, русском и национальном языках.

Для понимания особенностей обучения лексической стороне иностранного языка в ситуации, когда большинство учащихся - естественные билингвы, необходимо рассмотреть условия, в которых происходит обучение в республике, то есть ситуацию, когда на основе существующего национально-русского двуязычия формируется субординативная триглоссия.

В связи с этим, прежде всего, необходимо рассмотреть понятия билингвизма и триглоссии с психологической и лингводидактической точек зрения.

Глава 1 Психолингвистическая характеристика билингвизма и триглоссии

1.1 Классификация видов билингвизма

Начиная с середины XX века билингвизм как социокультурный феномен продолжает оставаться объектом исследования многих зарубежных и отечественных лингвистов.

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что существует множество определений двуязычия, причём некоторые из них практически тождественны, в то время как другие принципиально отличаются. Часто понятие “билингвизма” рассматривается в широком смысле. Такое понимание встречается у Г. Пауля, который считает двуязычием любое влияние чужого языка, независимо от его проявления, будь то просто контакт между языками, или же реальное владение двумя языками (Paul, 1920: 391). Такое же широкое толкование этого понятия встречается у чешского лингвиста Б. Гавранека (Гавранек, 1972), который ссылается на своих предшественников, также толкующих это понятие в широком смысле (Moravec1960, 168).

Некоторые авторы понимают под билингвизмом или двуязычием не явление, а некий процесс. Так, Е.М. Верещагин определяет двуязычие (исходя из психологических процессов) как психический механизм (знания, умения, навыки), позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам (Верещагин, 1969: 134). В.Ю. Розенцвейг определяет двуязычие как владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой, в зависимости от ситуации общения(Розенцвейг, 1972: 9 –10).

У. Вайнрайх постулирует билингвизм как практику попеременного пользования двумя языками, а лиц ее осуществляющих он называет двуязычными (Вайнрайх 1979: 22). Это определение считается традиционным в изучении вопроса. В своей работе "Языковые контакты" ("Languages in Contact", 1972) автор отмечает, что "с лингвистической точки зрения проблема двуязычия заключается в том, чтобы описать те несколько языковых систем, которые оказываются в контакте друг с другом" (1979: 27). При этом У.Вайнрайх считал, что дать исчерпывающее объяснение билингвизма сложно, поскольку степень владения каждым языком, как самая значимая черта, характеризующая билингвизм и многоязычие, различна не только у разных двуязычных и многоязычных индивидов, но и не отличается стабильностью у одного и того же говорящего на разных стадиях усвоения языка.

Определение Н.Б.Мечковской в целом сходно с вышеприведёнными, поскольку она называет двуязычием использование нескольких языков одними и теми же лицами, в зависимости от ситуации общения (Мечковская,1983: 368).

Несколько иначе трактует двуязычие Т.П.Ильяшенко. Она представляет это понятие как “явление социального плана, характеризующее языковую ситуацию”, в отличие от языковых контактов, которые “характеризуют языковые отношения”(Ильяшенко,1970: 23).

Некоторые ученые определяют понятие двуязычия в связи с другими явлениями. Так, Г. Зограф связывает этот термин с понятием “многоязычия”, и определяет его как использование нескольких языков, в зависимости от “соответствия коммуникативной ситуации”(Зограф, 1990: 303).

Можно сделать вывод, что большинству исследователей свойственно в целом компромиссное мнение билингвизме как о гибкой характеристике, варьирующейся от самой малой степени владения двумя языками до совершенного владения.

Что касается термина «диглоссия», то его впервые употребил при анализе языковых ситуаций в странах арабоязычного ареала французский востоковед В. Марсэ в статье «Арабская диглоссия» в 1930 году. Однако в 1959 году Ч. Фергюссон первым использовал данный термин для обозначения употребления строго нормированного варианта языка, наряду с общеупотребительным вариантом в одной и той же языковой группе(цит. по Moravec, 1960:168). Некоторые учёные ставят знак равенства между диглоссией и двуязычием, или определяют одно понятие через другое. Так, по определению Б. Гавранека диглоссией является двуязычие в пределах одного и того же языка (Гавранек, 1972:98).

Современное определение понятия «диглоссия» даётся В.А. Виноградовым. В соответствии с этим определением, диглоссией называется «одновременное сосуществование в обществе двух языков или двух форм одного языка, применяемых в различных функциональных сферах» (Виноградов, 1990: 685).

Согласно данным А.Д. Швейцера, в отличие от двуязычия и многоязычия, диглоссия обозначает такую форму владения двумя самостоятельными языками или подсистемами одного языка, при которой эти языки и подсистемы функционально распределены: например, в официальных ситуациях – законотворчестве, делопроизводстве, переписке между государственными учреждениями и т.п. – используется официальный (или государственный) язык, если речь идет о многоязычном обществе, или литературная форма национального языка (в одноязычных обществах), а в ситуациях бытовых, повседневных, в семейном общении – другие языки, не имеющие статуса официальных или государственных, иные языковые подсистемы – диалект, просторечие, жаргон (Швейцер, 1978).

Важным условием при диглоссии является то обстоятельство, что говорящие делают сознательный выбор между разными коммуникативными средствами и используют то из них, которое наилучшим образом способно обеспечить успех коммуникации.

Координативный, субординативный билингвизм или билингвизм смешанного типа - это понятия, которые традиционно используют авторы работ, посвящённых вопросам формирования билингвального сознания. Л.В. Щерба предложил термины «чистое двуязычие» и «смешанное двуязычие». Автор определил, что чистое двуязычие имеет место в случае, когда есть ситуации использования разных языков, не смешивая их друг с другом (приводится пример использования одного языка для общения в школе, а другого – для общения дома, с родными). Смешанное же двуязычие наблюдается, когда «две социальные группы в той или иной степени друг друга покрывают, люди постоянно переходят от одного языка к другому и употребляют то один, то другой язык, сами не замечая того, какой язык они в каждом данном случае употребляют» (Щерба, 1974:314). Л.В. Щерба считает, что последний тип двуязычия имеет большое образовательное значение, а чистое двуязычие лишено такового. Явление комбинирования языков достаточно распространено и часто провоцирует появление языковых вариаций. Одной из таких вариаций является смена языкового кода, то есть параллельное использование двух языков в одном разговоре. В настоящее время смена языкового кода рассматривается не как антиграмматическое смешение двух языков или недостаток, порождённый плохим владением одним или несколькими языками, а как вербальное умение, требующее обширной языковой компетенции.

В современной лингводидактике принято считать, что «индивид с координативным двуязычием владеет двумя независимыми языковыми системами» (Барышников, 2003:9). Это значит, что он имеет возможность реагировать на обращенное к нему на иностранном языке высказывание, не прибегая к своему родному. Субординативный билингвизм означает, что система второго языка постигается через призму первого. Понятно, что изучая иностранный язык, учащиеся будут постоянно прибегать к помощи своего основного языка, занимающего в их жизни главное место. М. Сигуан и У.Ф. Макки пишут, что «Обычно главный язык какого-либо человека-это также первый по времени усвоения язык, язык его окружения того времени, когда он научился говорить» (цит. по Барышников 2003:11).

В зависимости от уровня знания языкового кода билингвизм подразделяют на 1) рецептивный (на уровне восприятия), 2) репродуктивный (на уровне воспроизведения), 3) продуктивный (на уровне порождения).

С. Эрвин и Ч. Осгуд выделяют билингвизм смешанного типа и утверждают, что этот тип билингвизма характеризуется наличием одного общего для двух языков семантического базиса в сознании билингва, то есть одна система значений обслуживает сразу два языковых кода (Ervin, Osgood:1965).

Сьюзен Эрвин – Трипп предложила свою, довольно часто используемую, модель двух типов двуязычия у его носителей. По ее модели, выделяется совмещенное (compound) и соотносительное, или координативное (coordinate) двуязычие. В первом случае носитель языка смешивает элементы двух языков, речь его нередко получается смешанной, а во втором случае производство текстов на каждом из языков происходит самостоятельно, их содержание лишь координировано, соотносимо на двух языках. Причину существования этих двух типов двуязычия Эрвин-Трипп видит в типах соотнесения двух языковых систем в сознании и речевой деятельности носителя двуязычия. И если в республике Дагестан большинство учащихся владеют национальным и русским языком на уровне координативного билингвизма, то формирующаяся у них в процессе обучения иностранному языку в средней школе триглоссия будет совмещённого типа, поскольку имеющиеся языковые системы национального и русского языков оказывают влияние на систему изучаемого иностранного языка. Нерешённым остаётся вопрос о возможностях использования преимуществ имеющегося опыта в двух языках (национальном и русском) в овладении третьим, в нашем случае – английским(Ervin-Tripp 1973).

Протасова Е.Ю. критикует вышеназванную классификацию и говорит о том, что это различение типов двуязычия отражает лишь тип изучения второго языка, свидетельствует о лингвистических различиях и отражает вариант нейрофизиологической реализации. Кроме того, она отмечает, что в последнее время стали различать билингвизм элитарный и билингвизм слоев населения с низким социально-экономическим статусом. Однако практическое изучение вопроса показало, что данные виды двуязычия не проявляются в условиях средней школы, а следовательно, классификация Протасовой не помогает прояснить спорные вопросы с точки зрения дидактики иностранного языка (Протасова, 2009).

З.У. Блягоз, Ю.Д. Дешериев и И.Ф. Протченко на основе анализа существующей литературы по проблеме двуязычия пришли к выводу о том, что «двуязычие как лингвистическое, социальное явление не поддается однозначному определению». Они предлагают лингвистическое и социологическое определения двуязычия. В лингвистическом плане учёные дают следующее определение: «Под двуязычием следует понимать владение совершенстве общеупотребительными устной и письменной формами существования обоих литературных языков без проявления интерференции на каком-нибудь уровне их структур» (Дешериев, Протченко 1976,17). В социологическом аспекте двуязычие определяется как "знание двух языков в известных формах их существования в такой мере, чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме, независимо от степени проявления интерференции и использования внутренней речи индивидом в процессе письменного или устного общения на втором языке, а также умение воспринимать чужую речь, сообщение с полным пониманием». (Дешериев, Протченко 1976, 33).

Изучение научной литературы по вопросу позволило сделать вывод необходимости определения билингвизма с точки зрения дидактики, поскольку рассмотрение проблемы двуязычия с лингвистических и социологических позиций недостаточно для разработки методики обучения иностранному языку в условиях многоязычия.

Результатом языкового образования в области иностранных языков должна стать вторичная языковая личность (Гальскова, Гез, 2005: 65). Если языковая личность -«многослойный, многокомпонентный набор языковых способностей, умений и готовностей осуществлению речевых поступков », то личность, владеющая двумя языками- ещё более сложное явление, отличительной чертой которой, по мнению Н.Д. Гальсковой, является большая развитость готовности к заимствованию и большая разнообразность готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности. Формирование триглоссии у вторичных языковых личностей, какими являются учащиеся средних школ республики Дагестан, означает необходимость акцентирования не «столько сопоставления разных языковых явлений, сколько сопоставления разных концептуальных систем» (Гальскова, Гез 2005: 70) Концептуальные репрезентации в сознании билингвов и трилингвов представляют особый интерес и станут предметом нашего дальнейшего рассмотрения.

Существующие определения билингвизма можно объединить в следующую общую таблицу:

	Методика классификации	Типы билингвизма
М Сигуан, У.Ф.Макки	Способ владения языковыми системами	координированный	ложный
У.Вайнрайх	Способ усвоения языка	составной	координативный	субординативный
Верещагин	Характер осуществляемых идивидом речевых действий	рецептивный (воспринимающий)	репродуктивный (воспроизводящий)	продуктивный (производящий)
Л.В.Щерба	Принадлежность к различным группам	чистый	смешанный
Е.Ю.Протасова	Социально-экономический статус	элитарный	«плебейский»
Сьюзен Эрвин-Трипп	Тип соотнесения двух языковых систем	совмещённый	соотносительный
Имедадзе Baker		несбалансированный (доминантный)	сбалансированный
Ю.Д.Дешериев И.И.Китросская	Тип соотнесённости речевых механизмов	смешанный	соотнесённый
Б.Б.В.Беляев Блумфилд	Способ связи речи с мышлением	непосредственный	опосредованный
В.В.Лазарев Л.В. Правикова	Коммуникативные источники формирования	контактный	неконтактный

Чрезвычайно сложно говорить о едином исчерпывающем определении билингвизма. Следуя логике Н. В. Имедадзе, согласно которой «понятие Я2 логически невозможно без понятия Я1», А.А. Залевская справедливо утверждает, что «характеристика любой формы усвоения Я2 должна строится на сопоставлении с процессом овладения Я1. При этом важны прежде всего изменения в психике, возникающие в процессе развития речи на Я1, в результате которых индивид приступает к изучению Я2 как уже говорящее существо». Нас интересует педагогический аспект обучения, то есть повышение эффективности обучения иностранному языку в условиях сформировавшегося двуязычия.

1.2 Триглоссия как языковой феномен

Упомянутые выше «изменения в психике» должны проявиться в ситуации формирующегося триязычия ещё отчётливей. Поскольку ко времени освоения иностранного языка навыки использования национального и русского языков в повседневной жизни учащихся являются прочно установившимися, они оказывают влияние на овладение третьим по порядку языком. Влияние это, по мнению А.А. Залевской будет иметь решающий характер и может проявиться как в явлениях переноса, так и в интерференции. Однако для начала необходимо рассмотреть вопрос об определении понятия «триглоссия». Содержанием категории двуязычия является соотношение двух языковых кодов – кода родного языка и кода неродного языка. Следовательно содержанием категории триглоссии будет соотношение кодов трёх языков - в нашем случае- кода национального языка, кода русского языка и кода иностранного языка. Считается, что триглоссия и двуязычие – это самые распространённые типы многоязычия и, следовательно, результаты исследования билингвизма должны учитываться при изучении вопросов триглоссии.

Триязычие как особый тип многоязычия, представляет собой сложный рече-языковой феномен. Рассмотрение явления, при котором контактируют три языка, выявило отсутствие однозначной трактовки для определения владения обучающимися тремя языками. Исследователи отдают предпочтение терминам «триглоссия» и «трилингвизм», которые рассматриваются ими как синонимы. Под «трилингвизмом» (имеется ввиду индивидуальный трилингвизм) понимается сложное явление, представляющее «собой сосуществование трех языков в речемыслительной сфере индивида, который использует эти языки в различных коммуникативных ситуациях в зависимости от цели общения, места реализации акта коммуникации и т.д.». Третий изучаемый язык «становится компонентом трилингвизма не с момента начала его изучения, а с момента достижения учащимися известного уровня владения» третьим языком.

Вслед за Н.В. Барышниковым мы будем считать искусственным трилингвом «того человека, который кроме своего родного языка не в сравнимой степени, но компетентен в двух языках, способен при необходимости на коммуникативно достаточном уровне пользоваться тем или иным из них последовательно или попеременно» (Барышников, 2003: 8).

Национально – русское двуязычие учащихся Дагестана характеризуется уверенным владением обоими языками и возможностью осуществления коммуникации на любом из них, хотя первый по порядку усвоения язык учащиеся, всё же знают несравнимо лучше.

Билингвизм и триглоссия являются первичными формами многоязычия или полилингвизма. Однако многоязычие и триглоссия не одно и то же. Многоязычие определяется как «способность индивида пользоваться освоенными четырьмя и более языками для профессиональных целей». (Барышников,2010:87) То есть категория полилингвизма выступает в сравнении с категориями билингвизма и триглоссии как более сложное, ещё более многокомпонентное явление.

Билингвология и полилингвология на сегодняшний день являются самостоятельными отраслями знания, поскольку они обладают своим объектом, предметом и аспектами исследования и занимаются изучением сущности двуязычия, триязычия и многоязычия, функционирования разных языков в их различных аспектах, разработкой типологии двуязычия и триглоссии.

В мононациональных обществах или на территориях, где абсолютное большинство составляют представители одной национальности, возникает доминирующее неконтактное двуязычие со вторым изучаемым языком; в полиэтническом же обществе, каким является республика Дагестан, доминирует в соответствии с традиционной формулировкой национально-русский билингвизм или, по определениям других авторов, «титульно – русский билингвизм, который поддерживается присутствием миноритарно – мажоритарно этнического билингвизма» (Лазарев, Правикова, 2001: 56). Развитию национально - русского и русско - национального билингвизма в республике способствовало параллельное функционирование национальных и русского языков. Причём в разные периоды общественные функции национальных языков и русского языка были различны: они то расширялись, то сужались, что зависело от различных факторов, прежде всего от роли того или иного языка в общественной жизни населения. В настоящее время в республике прослеживается довольно чёткая тенденция – с одной стороны-родители стремятся дать своим детям образование на русском языке и научить одному или нескольким иностранным, поскольку уверенное владение языками может обеспечить ребёнку успешное развитие в современном обществе. С другой стороны - факт осознания ценности национальных культур самими представителями этих культур налицо - родители с детства прививают любовь к национальной культуре и обучают детей родному языку. Таким образом, билингвизм – повседневная реалия республики Дагестан.

Рассмотрение формирования субординативной триглоссии в многоязычной общеобразовательной школе на основе национально – русского и русско - национального билингвизма в ситуации, когда русский язык является для абсолютного большинства нерусских обучаемых «родным языком», а точнее, - вторым родным языком, представляет особый интерес. Триглоссия, как и билингвизм, имеет индивидуальный характер, а по природе своей она субординативна, поскольку учащиеся владеют тремя языковыми системами в различной мере. Такой тип триязычия можно определить как искусственный субординативный смешанный национально-русско-английский трилингвизм. Смешанному трилингвизму Н.В.Барышников противопоставляет «чистый трилингвизм», для которого характерно «изолированное, независимое сосуществование языков в сознании индивида» (Барышников, 2010:87).

Типы триглоссии выделены по аналогии с типологией билингвизма.

Анализ исследований, посвященных проблемам формирования билингвизма, триглоссии и многоязычия позволяет сделать вывод о том, что говорить о формировании подлинного многоязычия в рамках изучения языков в условиях средней школы не представляется возможным . К сожалению, востребованность иностранного языка в повседневной жизни очень ограничена и в основном сводится к его использованию на уроках иностранного языка. Отсутствие потребности использования третьего языка в условиях реальной жизни - вот основная трудность на пути формирования координированной триглоссии и многоязычия. Если мы говорим об обучении в условиях общеобразовательной школы, то надо отметить, что здесь формируется так называемое «ложное двуязычие» (Барышников, 2003:9), «искусственный билингвизм», при котором учащийся обязательно переосмысливает информацию на родном языке и только после этого транслирует её на иностранном, и, соответственно, «ложная триглоссия».

Изучение вопросов, связанных с сосуществованием двух и более языков в сознании одного индивида, вызвало необходимость освещения следующих проблем:

1. как соотносятся лексические системы двух языков в рамках билингвизма и трёх языков в рамках триглоссии;
2. как происходит переключение с одного языкового кода на другой;
3. схожи ли процессы освоения родного и неродного языков или же они имеют принципиальные различия.

Глава 2. Концептуальные репрезентации двух и трёх языков в сознании индивида

Данная проблема может быть сформулирована следующим образом: ведет ли овладение вторым языком к образованию второй концептуальной системы, а третьим языком к образованию третьей системы, либо у билингва существует единое концептуальное хранилище, доступное для всех языков (Bialystok & Hakuta). Согласно моделям билингвизма У. Вайнрайха, смешанное и субординативное двуязычие предполагают наличие у индивида единой системы концептов, общей для обоих языков; в ситуации координативного двуязычия каждый из языков соотносится с отдельной системой концептов. Рассмотрим эти типы подробно.

2.1 Хранение концептов в виде двух самостоятельных систем

Разновидность билингвизма, для которой характерно хранение концептуальных репрезентаций в виде двух самостоятельных систем традиционно называют координативным (координированным). П. Колерс отмечает, что существование двух автономных концептуальных систем означает, что "элементы действительности кодируются и хранятся в памяти вместе с элементами того языка, сквозь призму которого они были восприняты, таким образом, каждый язык имеет свое особое хранилище следов восприятий" (Колерс, 1972: 254). Следовательно, согласно данной гипотезе, каждый элемент воспринимаемой действительности кодируется несколько раз, по числу известных человеку языков.

Широко известно экспериментальное исследование П. Колерса (1972), попытавшегося выявить особенности хранения концептуальных знаний у билингвов, свободно владеющих вторым (английским) языком. Сопоставив результаты внутриязыковых и межъязыковых ассоциативных тестов, проводившихся со студентами американских колледжей (с родными немецким, испанским или тайским языками), П. Колерс делает вывод о сформированности у его испытуемых координативной модели билингвизма, так как испытуемые давали различные ассоциативные реакции на слова родного языка и их переводные эквиваленты в английском языке. По его мнению, если бы оба языка имели единое концептуальное хранилище, тогда и реакции в разных языках были бы схожими. На основе дальнейших экспериментальных исследований положение о раздельном хранении концептов было поддержано и рядом других авторов (Potter et al. 1984, Kroll & Curley 1988, Chen 1990).

Однако гипотеза о существовании автономных концептуальных хранилищ для каждого из известных человеку языков вызывает определенные сомнения. Так, интерпретируя результаты экспериментов П. Колерса, А.А. Залевская отмечает, что различия ассоциативных реакций в родном и иностранном языках могут быть обусловлены целым рядом причин, не связанных с раздельным хранением языков. Так, например, в экспериментальной ситуации слова второго языка могут идентифицироваться лишь на поверхностном уровне словоформ, не затрагивая уровень смыслов; возможны расхождения в степени актуальности лексико – семантических вариантов слова родного языка и его иноязычного эквивалента; различие в ассоциациях может быть результатом сушествования омонимов стимула в одном или обоих языках, различий в системе коннотаций, лингвистических особенностей исходных слов (деривационных особенностей, а также способности стимула выступать в качестве элемента устойчивого словосочетания) и т.п. Все эти факторы исключают появление сходных ассоциаций на эквивалентные стимулы двух языков.

Э. Бялисток и К. Хакута (Bialystok & Hakuta 1994) обращают внимание на то, что, если два языка образуют отдельные, независимые системы, тогда усвоение второго языка подразумевает построение новой концептуальной системы "с нуля", то есть повторение тех же стадий, что и при усвоении первого языка. Это, естественно, должно приводить к обширному дублированию, поскольку система концептов, уже усвоенная в процессе овладения первым языком, должна, выстраиваться заново, что представляется достаточно неправдоподобным. Непонятно также, каким образом может осуществляться перевод с одного языка на другой, поскольку координативный билингвизм подразумевает отсутствие всяких связей как между лексемами двух языков, так и между соответствующими им концептами.

2.2 Хранение концептов в виде единой системы

Такое строение концептуальной системы свойственно для смешанного и субординативного билингвизма и подразумевает, что "элементы действительности кодируются только один раз в жизни при первом восприятии, и имеется некое общее хранилище следов восприятий, из которого "черпает" каждый из языков" (Колерс 1972: 254). Билингвизм, характеризующийся единой системой концептов, объясняет возможность межъязыкового перевода, поскольку связывает одни и те же понятия, выраженные на разных языках, в единое целое. Так, в случае смешанного билингвизма, при котором непосредственные связи между лексическими единицами разных языков отсутствуют, перевод осуществляется опосредованно, путем доступа к соответствующему концепту, общему для обоих членов переводной пары. При субординативном двуязычии, характеризующемся наличием прямых связей между двумя лексическими системами, перевод может осуществляться сугубо на лексическом уровне, не затрагивая глубинный уровень концептов. Такой тип возникает в результате обучения иностранному языку преимущественно переводным методом. Однако положение о совместном хранении концептов не в состоянии объяснить некоторые феномены, возникающие в ходе пользования индивидом родным и иностранным языком. Так, если считать, что концептуальная система человека формируется в раннем детстве при освоении им родного языка, а впоследствии увязывается с еще одной языковой системой, логично было бы предположить, что лексические единицы обоих языков, относящиеся к одному и тому же концепту, будут полностью эквивалентны. Другими словами, "для того, чтобы образовать единую систему ассоциаций оба языка, сосуществующие в индивиде, должны иметь все семантические элементы общими, т.е. они обязаны придать единообразие своему пониманию мира и сделать все свои понятия более или менее тождественными не только в отношении их содержания, но также - и, может быть, даже главным образом, в отношении их объема" (Щерба 1974: 68).

Тем не менее, большинство исследователей межъязыкового перевода отмечают, что полная эквивалентность (случаи максимально возможного совпадения лексических единиц разных языков во всем объеме их референциального значения) очень редки, а перевести единицу одного языка на другой абсолютно точно практически невозможно (Миньяр-Белоручев 1996). Отмечается, что "полная эквивалентность, охватывающая как семантический, так и прагматический уровень, а также все релевантные виды функциональной эквивалентности, является идеализированным конструктом" (Швейцер 1988: 95). Гипотеза совместного хранения концептов не способна дать ответ на вопрос о том, почему в большинстве случаев лексические единицы разных языков связаны между собой отношениями частичной эквивалентности, при которой одному слову в иностранном языке соответствует не один, а несколько эквивалентов в языке перевода, то есть почему система значений одного и того же слова не совпадает в разных языках. Подобные несоответствия привели к возникновению компромиссной гипотезы об особенностях хранения концептов в сознании двуязычного индивида, получившей название дистрибутивной.

2.З Дистрибутивная гипотеза организации концептуальной системы

Согласно данной гипотезе, в процессе изучения иностранного языка у индивида формируется единая расширенная концептуальная система, имеющая сложное строение: часть концептов, специфичных для данного конкретного языка, хранится раздельно, однако большая часть является обшей. Лексические единицы зачастую не имеют однозначных соответствий (связей) с единицами концептуальной системы последние представлены распределительным (дистрибутивным) способом в более чем одном узле памяти.

Дистрибутивная репрезентация концептов в сознании билингва хорошо объясняет тот факт, что слово родного языка и его ближайший эквивалент в иностранном языке редко имеют полное соответствие. Это происходит из-за неполного пересечения узлов концептуальной системы, увязанных с данными словами: часть из них будут общими для обеих лексем (что приведет к частичному совпадению их значений), другая часть является увязанной только с одним из слов в переводной паре, в результате чего возникает частичное несовпадение в объеме значений таких слов. Так, значение слова родного языка и значение его переводного эквивалента представлены в четырех концептуальных узлах, но только три из них являются общими (пересекающимися) для переводимых слов. Именно пересекающиеся репрезентации концептуальной системы обеспечивают возможность перевода слова с родного языка на иностранный и наоборот; раздельные же (специфичные для каждого из языков) репрезентации соотносятся с той частью значения слова, которая не входит в состав значения его переводного эквивалента.

Итак, исследования организации концептуальной системы двуязычного индивида привели к следующим выводам: поскольку большинство понятий, которые можно выразить на одном языке, можно выразить и на другом, оба языка должны быть каким-то образом увязаны в сознании с общей системой концептов, следовательно, они не могут быть представлены полностью автономными системами. В то же время, поскольку объем значений слов - переводных эквивалентов разных языков в большинстве случаев не имеет строгого соответствия, это указывает на определенные различия между соответствующими им концептами. Таким образом, организация концептуальной системы отдельно взятого билингва должна позволять ему, с одной стороны, свободно соотносить иноязычное слово со словом родного языка на основе общих для них концептуальных элементов, а с другой - четко отграничивать элементы, специфичные для каждого из языков. Принципиальное отличие дистрибутивной гипотезы от смешанной (совместной) и координативной (раздельной) заключается в том, что последние являются взаимоисключающими, строго ограничивая зависимость существования того или иного типа организации концепутальной системы от условий усвоения иностранного языка: естественное двуязычие ведет к возникновению раздельных систем, тогда как искусственное - к единой. Дистрибутивная гипотеза подразумевает, что концептуальная система одного и того же билингва является разнотипной структурой, способной одновременно иметь черты как смешанного, так и раздельного хранения.

Глава 3 Лексические репрезентации двух и трёх языков в сознании индивида

Другим спорным вопросом в психолингвистических исследованиях билингвизма является вопрос о системах лексических репрезентаций двух известных индивиду языков: их структуре, характере связей их единиц между собой и системой концептов. Также как и в случае с концептами, существуют две противоположные гипотезы, одна из которых постулирует существование самостоятельных систем лексических репрезентаций для каждого из языков; согласно второй гипотезе лексические репрезентации обоих языков хранятся в единой расширенной системе. Основываясь на результатах экспериментальных

3.1 Гипотеза раздельного хранения

Согласно гипотезе раздельного хранения, лексические репрезентации обоих языков образуют отдельные, самостоятельные системы, не связанные между собой; каждая из этих систем увязана напрямую с системой концептов, при этом концепт является промежуточным элементом, опосредующим доступ единицы одного языка к единице другого. Данная гипотеза отталкивается от смешанной модели двуязычия, разработанной У. Вайнрайхом (отметим, что координативная модель также подразумевает существование двух полностью автономных лингвистических систем, однако в современных исследованиях такая модель не рассматривается, поскольку отсутствие каких бы то ни было связей как между концептуальными, так и между лексическими единицами двух языков представляется маловероятным). По мнению ряда зарубежных авторов, существование раздельных лексических систем подтверждается тем фактом, что в ситуации свободного ассоциативного эксперимента внутриязыковые ассоциативные связи оказываются более сильными, чем межъязыковые. Это проявляется в том, что двуязычные испытуемые, хотя и переключают коды свободно, предпочитают реагировать ассоциатами внутри одного языка. Учёные отмечает, что на отдельные репрезентации лексических систем указывает и тот факт, что билингвы (как дети, так и взрослые) не смешивают два языка в ситуации общения. Разграничение языков в зависимости от контекста, коммуникативной ситуации, цели использования и языка собеседника, а также способность двуязычного индивида к своевременному переключению языкового кода рассматриваются как еще одно свидетельство того, что данные репрезентации во внутреннем лексиконе являются автономными.

3.2 Гипотеза совместного хранения

Гипотеза совместного хранения лексических репрезентаций двух языков в виде единой системы основана на субординативном типе двуязычия У. Вайнрайха, предполагающем, что лингвистические единицы второго языка сосуществуют в тесной взаимосвязи с единицами первого и, в то же время, не имеют прямой связи с концептуальной системой. Такой тип возникает в результате обучения иностранному языку преимущественно переводным методом, когда иноязычное слово постоянно увязывается с эквивалентным словом родного языка. Таким образом, доступ слова иностранного языка к соответствующему концепту может осуществляться лишь опосредовано, через слово родного языка.

Большинство авторов, придерживающихся данной гипотезы, обращают внимание на то, что ни первый, ни второй язык билингва, независимо от уровня владения ими, не являются такими же, как любой из этих языков для соответствующих монолингвальных групп (Bialystok & Hakuta 1994; Завьялова 2000). Исследователи утверждают, что эти различия возникают в результате хранения единиц двух языков в виде единой репрезентационной системы и, следовательно, их взаимовлияния друг на друга. Так, В. Кук отмечает, что, например, англо - французские билингвы имеют репрезентации как английского, так и французского языков, отличающиеся от репрезентаций этих же языков у монолингвов. По мнению автора, если бы два языка были представлены различными системами, каждый из них являлся бы независимой структурой, и первый язык билингва был бы таким же, как и у монолингва (Cook 1992). На сегодняшний день общепринятым можно считать мнение о том, что нельзя рассматривать языковую структуру билингва как сумму двух соответствующих монолингвальных структур, поскольку в ходе освоения иностранного языка взаимовлияние языков друг на друга неизбежно. В результате такого взаимодействия у индивида формируется другая, совершенно отличная от монолингва, речевая организация; при этом как на первом, так и на втором языке билингва будут задействованы механизмы, отличающиеся от механизмов, функционирующих в речи монолингва (Завьялова 2000).

Существуют также многочисленные подтверждения того, что дети-билингвы имеют металингвистические преимущества над своими монолингвальными сверстниками: имеют более глубокие знания о языке и лучше понимают его абстрактную структуру; данный феномен рассматривается как подтверждение того, что единицы двух языков связаны между собой и обоюдно влияют друг на друга (Bialystok & Hakuta 1994).

Отметим, что феномен переключения кода в ряде работ рассматривается в качестве фактора, подтверждающего гипотезу совместного хранения. Так, Э. Бялисток и К. Хакута (Bialystok & Hakuta 1994) отмечают, что та легкость и быстрота, с которой человек способен переключаться с одного языка на другой, указывает на то, что языковые единицы сосуществуют в тесной взаимосвязи и хранятся скорее совместно, чем раздельно. Таким образом, основными доказательствами существования раздельных лексических систем в сознании билингва считаются более сильные, по сравнению с межъязыковыми, внутриязыковые связи и способность к четкому разграничению двух языков. В пользу гипотезы совместного хранения свидетельствуют отличия языковой организации билингва от организации соответствующего языка у монолингва. Феномен переключения языкового кода трактуется разными авторами в пользу как той, так и другой точек зрения. В то же время, возникает ряд вопросов, на которые не может ответить ни одна из вышеизложенных гипотез. Так, например, гипотеза раздельного хранения лексических репрезентаций не может объяснить факт взаимовлияния языков друг на друга, тогда как гипотеза совместного хранения не дает удовлетворительного ответа на вопрос о том, каким образом единицы разных языков разграничиваются в ходе производства и восприятия речи билингвом. Все это привело к возникновению предположения о том, что однозначного ответа на вопрос о совместном/раздельном хранении лексических единиц двух языков просто не существует. Эффективное использование двух лексических систем одним и тем же говорящим подразумевает, что их репрезентации не могут быть полностью автономными в сознании, поскольку доказано, что языки постоянно взаимодействуют друг с другом; в то же время мозг билингва должен каким-то образом проводить четкие различия между единицами двух языков, не смешивая их между собой. Такая постановка вопроса обусловила появление компромиссных точек зрения, пытающихся разрешить имеющиеся противоречия. Остановимся на некоторых из них.

3.3 "Гипотеза подгрупп"

Данная гипотеза, предложенная М. Парадизом (Paradis 1985), основана на положении о подсистемности лексических репрезентаций. Автор предположил, что лексическая организация билингва представляет собой единое хранилище, связи между элементами которого усиливаются в результате их постоянного совместного употребления. Таким образом, слова обоих языков хранятся идентичными способами в единой расширенной системе, при этом элементы каждого из языков образуют относительно самостоятельные подгруппы, способные извлекаться отдельно. Эта гипотеза подразумевает, что в целом элементы одного языка являются более прочно связанными друг с другом, чем с элементами другого языка, образуя внутриязыковые подгруппы; межъязыковые связи единиц разных языков также существуют, однако они являются более слабыми, чем внутриязыковые. Таким образом, модель подгрупп совмещает в себе черты как раздельного, так и совместного хранения лексических репрезентаций, подразумевая, с одной стороны, относительную самостоятельность единиц каждого из языков, а с другой - их связь между собой. Предполагается также, что возможны ситуации, при которых внутриязыковые связи могут ослабевать, что ведет к упрочению межъязыковых связей, то есть при определенных условиях подгруппа может состоять из единиц двух разных языков, либо оба типа связей могут быть одинаково сильными

3.4 "Гипотеза развития"

Данная гипотеза отталкивается от положения о том, что тип билингвизма (смешанный или субординативный), обусловливающий специфику организации систем лексических репрезентаций двух языков, не является стабильной характеристикой двуязычного индивида, раз и навсегда заданной условиями изучения иностранного языка. Предполагается, что на начальном этапе овладения языком у обучающегося формируется так называемая "модель лексических ассоциаций" ("word association model")основанная на увязывании слова иностранного языка со словом родного, а не с соответствующим концептом (субординативный тип владения иностранным языком по У. Вайнрайху). В дальнейшем между иноязычным словом и концептом формируется непосредственная связь; это приводит к тому, что межъязыковые связи слов перестают актуализироваться (смешанный тип владения иностранным языком по У. Вайнрайху). Такая модель была названа "моделью концептуального опосредования" ("concept mediation model"), поскольку осмысление иноязычной единицы происходит посредством обращения к соответствующему концепту.

Данная гипотеза проверялась на материале ряда экспериментальных исследований в группах искусственных билингвов с родным английским и иностранным французским, немецким или итальянским языками (Kroll &Curley 1988). Для подтверждения того, что межъязыковые (переводные) связи действительно производятся исключительно на вербальном уровне (уровне слов) и не подразумевают доступа к глубинному уровню концептов, автором был проведен эксперимент по методике, предложенной М. Поттером (Potter et. al 1984). Методика Поттера предполагает выполнение испытуемыми заданий двух типов: 1) перевод ряда слов с иностранного языка на родной и 2) называние изображенных на картинках предметов (в обоих заданиях используются одни и те же слова). Авторы исходили из того, что называние изображений требует обязательного доступа к соответствующему концепту. Следовательно, если на перевод слова испытуемым понадобится такое же количество времени, что и на называние изображения, это будет свидетельствовать об актуализации в процессе перевода вербально - концептуальной связи; если же задание на перевод будет выполняться быстрее, значит, данный процесс осуществляется за счет обращения исключительно к вербальным связям. Полученные данные показали, что переводные задания выполняются информантами быстрее, чем задания на называние изображений, в результате чего был сделан вывод о том, что процесс перевода осуществляется на уровне слов и не затрагивает глубинного уровня концептов. Дальнейшие исследования, основанные на применении методик свободного и направленного ассоциативных экспериментов, подтвердили адекватность "гипотезы развития". Оказалось, что межъязыковые вербальные связи (перевод) актуализируются преимущественно испытуемыми с низким уровнем владения иностранным языком, тогда как в группах с более высоким уровнем преобладают ассоциации, основанные на актуализации вербально - концептуальных связей.

3.5 "Гипотеза асимметрий"

Согласно данной гипотезе, ни вербальные, ни вербально- концептуальные связи во внутреннем лексиконе двуязычного индивида не являются взаимоисключающими: в зависимости от ряда факторов, один и тот же индивид на одном и том же этапе обучения может пользоваться иностранным языком и по субординативной, и по координативной модели. Это подразумевает, что слово иностранного языка в сознании билингва может быть одновременно увязанным как со словом родного языка, так и с соответствующим концептом. В отличие от "гипотезы развития", предполагающей постепенный переход от вербальных (слово иностранного языка - слово родного языка) к вербально-концептуальным (слово иностранного языка - концепт) связям, "гипотеза асимметрий" признает возможность их сосуществования на одном и том же этапе изучения иностранного языка при различной степени выраженности. Так, предполагается наличие двух типов связей между репрезентациями слов в лексиконе: сильной связи от слова иностранного языка к слову родного и более слабой связи в обратном направлении. Сходным образом организованы и вербально-концептуальные пары: связь между словом родного языка и концептом является более сильной, чем связь между тем же концептом и соответствующим ему словом иностранного языка.

Эксперименты, проведенные со студентами-голландцами, изучающими в качестве иностранного английский или французский языки (Groot & Hocks 1995), показали, что одним из факторов, определяющих использование испытуемыми того или иного типа связи, является специфика самих лексических единиц: частотность употребления, схожесть корневых морфем в словах разных языков, а также степень конкретности/ абстрактности выражаемых ими понятий. Так, например, согласно полученным авторами результатам, слова, обозначающие конкретные понятия, опознавались испытуемыми путем непосредственного обращения к соответствующему концепту, в то время как слова, обозначающие абстрактные понятия, в больщинстве случаев соотносились с эквивалентными единицами родного языка (Groot & Hocks 1995: 716-717). Рассмотренные исследования позволяют сделать вывод о том, что системы концептуальных и лексических репрезентаций в сознании билингва организованы схожим образом: обе они имеют черты как совместного, так и раздельного хранения. На первый план в таком случае выступает рассмотрение вопроса о том, какие факторы и каким образом обусловливают строение обеих репрезентационных систем, как происходит их переструктурирование, от чего зависит изменение типов связей между их единицами и т.д. (de Groot & Hocks, 1995).

Заключение

Вопрос о роли и месте двуязычия и триязычия в жизни человека и общества в целом является актуальным, поскольку, как показывают проводившиеся в этой области исследования, возможности двуязычной и триязычной личности несравнимо больше, чем возможности монолингвов, а, следовательно, двуязычная и триязычная личность гораздо более востребована в условиях современного общества.

Триязычное образование за рубежом и в нашей стране имеет свою историю, но представляется, что в контексте расширяющегося диалога культур далеко не все его возможности используются в должной мере, имеется ряд практических проблем, требующих дальнейшего осмысления.

Лексикон билингва и трилингва, формирующийся в учебной ситуации, и лексикон монолингва являются принципиально различными по своей структуре и не могут рассматриваться как аналогичные. Если лексикон монолингва характеризуется огромным разнообразием внутриязыковых связей, отражающих функционирование "живого" языка, то лексикон билингва и трилингва характеризуется не только внутриязыковыми, но и межъязыковыми связями. Иностранный язык, осваиваемый в учебной ситуации, является искусственным по своему определению и именно этим на начальном этапе его изучения обусловлено преимущество межъязыковых связей и межъязыковых группировок, наряду с ограниченным количеством внутриязыковых связей.

Поскольку билингвизм и триязычие – явления сложные и многоплановые, то исследование билингвизма и триглоссии как социо – культурных феноменов должно происходить не только в области лингвистики, лингводидактики, этнолингводидактики, но и в психологии и философии. Исходя из предмета исследования, каждая из этих наук выделяет свою целевую доминанту и вносит свой вклад в изучение этого актуального вопроса.

Социальный аспект существования билингвизма и триглоссии предполагает, что функционирование двух и более языков на территории одного государства, а так же процессы, связанные с их взаимоотношениями и распределением общественных функций этих языков, в значительной мере способны помочь в решении образовательных и воспитательных проблем, стоящих перед современным обществом.

Помимо этого изучение билингвизма и триглоссии необходимо для создания условий формирования типа личности, для которой будет понятно, что ни одна культура не устанавливает мировых стандартов, все культуры ценны в равной степени, а диалог культур есть норма жизни общества.

Библиографический список

1. Барышников Н.В. Профессиональная межкультурная коммуникация [Текст]: Монография. Н.В.Барышников. - Пятигорск: ПГЛУ, 2010. - 264с.
2. Барышников Н.В. Дидактический трилингвизм. [Текст] // Н.В. Барышников. Теоретическая и экспериментальная лингводидактика (сборник статей). Пятигорск, 2003.-с.6-15
3. Барышников Н.В., Вартанов А.В. Модернизация методики обучения иностранным языкам и культурам: трансформация тенденций развития [Текст] // Н.В.Барышников, А.В.Вартанов. Материалы международного научно - методического симпозиума Лемпертовские чтения XI ⁄⁄Н.В.Барышников.- Пятигорск, 2009. – с.9-15.
4. Вайнрайх У. Языковые контакты. [Текст] / У.Вайнрайх- Киев. Вища школа, 1979.-263 с.
5. Верещагин Е.М. Психологическая и метрическая характеристика двуязычия. [Текст] - Е.М.Верещагин. М.: Изд-во МГУ, 1969.
6. Виноградов В.А. Диглоссия. [Текст] // Лингвистический энциклопедический словарь./ Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990 - 685 с.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. [Текст] / Л.С. Выготский. // Избранные психологические исследования / М.: Наука, 1956. С.39-385.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. [Текст] / Л.С. Выготский. - Педагогика - пресс, 1999. 533с.
9. Гавранек Б. К проблематике смешения языков. [Текст] // Б.К. Гавранек. Новое в лингвистике. Вып.6. М.: Прогресс, 1972.-с.94-111.
10. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам [Текст] / Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез. Лингводидактика и методика: Учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений.- М.: издательский центр “Академия”, 2005.- 336 с.
11. Дешериев Ю. Д., Протченко И. Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. [Текст] / - Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко. В кн.: Проблемы двуязычия и многоязычия. - М.,1976. - С.357.
12. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Наука,1982. 159с.
13. Завьялова М.В. Исследование речевых механизмов при билингвизме (на материале ассоциативного эксперимента с литовско-русскими билингвами)//ВЯ.2001.№З.С.60-85 .
14. Закон республики Дагестан от 3 ноября 2006 г. №57 «Об образовании» [Электронный ресурс] // http: //www.garant.ru/ hotlaw/dagistan/149441
15. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование / А.А. Залевская. Изд-во Воронеж, гос. ун-та. Воронеж, 1990.105с.
16. Залевская А. А., Медведева И. Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия / А.А. Залевская, И.Л. Медведева. Изд-во Твер. гос.ун-та. Тверь, 2002. 194с.
17. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды / А.А. Залевская. М.: Гнозис, 2005. 543с.
18. Зограф Г.А. Многоязычие. [Текст] // Лингвистический энциклопедический словарь./ Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990 - 685 с.
19. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А.Зимняя. М.: Просвещение, 1991. 219с.
20. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: автореф. дис. ...докт. психол. наук / И.А. Зимняя. М., 1973. 32с
21. Ильяшенко Т.П. Языковые контакты. [Текст] - М.: Наука, 1970, - 204 с.
22. Имедадзе Н.В. Экспериментально - психологические исследования овладения и владения вторым языком. [Текст] Н.В.Имедадзе// Тбилиси: Мецниереба, 1979, 228.
23. Имедадзе Н.В. Мотивационные основы формирования билингвизма в условиях пед. вуза [Текст] Н.В.Имедадзе// Психология билингвизма: сб.научн.трудов / Моск.гос. ун-т: отв. ред. И.А.Зимняя., М.,1986.Вып.260. С.103 - 112.
24. Колерс П. Межъязыковые словесные ассоциации / [Текст] П. Колерс // Новое в лингвистике / Ред. Ю.П. Розенцвейг. М.: Прогресс, 1972. Вып.6. С.254-274.
25. Корнаева З.В. История билингвального образования и перспективы его развития в условиях национальных республик. [Текст] // З.В. Корнаева, Материалы международного научно - методического симпозиума Лемпертовские чтения V – Пятигорск, 2003.- с.16-18.
26. Лазарев В.В., Правикова Л.В. Проблематика билингвизма и полилингвизма на Северном Кавказе [Текст] /В.В. Лазарев, Л.В. Правикова / / Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2001. - С.56.
27. Леонтьев А.А. Психолингвистические и социолингвистические проблемы билингвизма в свете методики обучения неродному языку [Текст] А.А.Леонтьев // Психология билингвизма / Моск. гос. ун-т; отв. ред. И.А.Зимняя. М., 1986. Вып. 260. С.25-31
28. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А.Леонтьев. М.:Смысл,1999. 287с.
29. Леонтьев А.А. Деятельностный ум (Деятельность. Знак. Личность) [Текст] /А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. 392с.
30. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода [Текст] / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Московский лицей, 1996. 207с.
31. Мечковская Н.В. Языковой контакт. [Текст] // Н.В. Мечковская Общее языкознание. Минск.: Высш. школа, 1983-456 с.
32. Протасова Е. Двуязычие общество. [Текст] - Е. Протасова В кн.: Дети и языки. М., 2009.
33. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. [Текст] В.Ю. - Розенцвейг Л.: Наука, 1972, 80с.
34. Швейцер А.Д. Введение в социолингвистику. [Текст]. А.Д. Швейцер - М. : Высш. школа, 1978, - 216с.
35. Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии. [Текст] Л.В. Щерба - В кн.- Языковая система и речевая деятельность. -Л., 1974, с. 313-318.
36. Якубов Э.Н. Республика Дагестан [Текст] Э.Н. Якубов Многоязычие в России: региональный аспекты.- М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2008. - 136с.
37. Bialystok E. & Hakuta K. In other words: The science & psychology ofsecond language acquisition / E. Bialystok & K. Hakuta. Oxford: Basic Books,1994. 297p.
38. Chen Н. Lexical processing in a non-native language: Effects of language proficiency and learning strategy / H. Chen // Memory & Cognition / 1990. Vol.18. P. 279-288.
39. Cook V. Evidence for Multicompetence / V. Cook // Language Learning / 1992/42. P.557-591 .
40. Ervin S.M., Osgood Ch. E. Second Language and Bilingualism. / Osgood Ch. E. Psycholinguistics. А Survey of Theory and Research Problems. Bloomington. Indiana University Press, 1965.
41. Ervin-Tripp S. Language Acquisition and Communicative Choice / S. Ervin-Tripp. UK: Stanford University Press, 1973. 383p.
42. Groot A. de & Hocks J. The development of bilingual memory: Evidencefrom word translation by trilinguals / A. de Groot & J. Hocks // Language learning / Michigan, 1995. Vol. 45/4. P. 683-724.
43. Grosjean F. Life with two languages. An introduction to bilingualism / F.Grosjean. Harvard: Harvard University Press, 1982. 357p.
44. Kroll. & Curley J. Lexical memory in novice bilinguals: The role of

Concepts in retrieving second language words / J. Kroll & J.Curley // Practical aspects of memory: Current research and issues / London, 1998. V. 2. P. 389-395.

1. Moravec J Slovo а slovesnost. № 21, 1960.- p.168.
2. Paul H. Prinzipien der Sprachlinguistics, Heiderberg, 1920.
3. Paradis M. On the representation of two languages in one brain / M. Paradis // Language sciences /1985. Vol. 61/7. P. 1-40.
4. Potter M., So K., von Eckardt В., Feldman L. Lexical and conceptual representation in beginning and proficient bilinguals / M. Potter, K. So, B. von Eckardt, L. Feldman // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior /1984/23. P.23-38.

Аддиктивное поведение военнослужащих в условиях военной службы, методы его выявления

О неотложных мерах по противодействию злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту в Вооруженных Силах Российской Федерации Распространение наркомании и наркобизнеса в Российской Федерации становится острейшей проблемой...

Билингвизм как фактор этнопсихологии

Всякое взаимное воздействие языков требует наличия людей, которые хотя бы в незначительной степени были двуязычными. По возрасту, в котором происходит усвоение второго языка, различают: ранний билингвизм; поздний билингвизм...

Изучение личности правонарушителя

Личность как система представляет собой совокупность интегрированных в ней социально значимых свойств, образовавшихся в процессе многообразных и систематических взаимосвязей с другими людьми и делающих, в свою очередь...

Методика применения механизма влияния форм социально-культурных мероприятий на эмоциональное состояние личного состава Вооруженных Сил Российской Федерации

Социально-культурная деятельность - это деятельность, направленная на создание условий для наиболее полного развития, самоутверждения и самореализации личности и группы (студии, кружки, любительские объединения) в сфере досуга Красильников Ю...

Основные элементы и специфика невербальной коммуникации в деловой разговорной практике

Мы провели анализ невербального поведения президента Российской Федерации Дмитрия Анатольевича Медведева. Изучив фото - и видеоматериалы с его выступлениями, был сделан вывод...

Сейчас российская психология вступила в фазу своего расцвета, но этому предшествовали тяжелейшие годы забвения и политического давления. Психология нынче - наука модная и, что более важно, полезная. Впрочем, два этих свойства взаимосвязаны...

Особенности современного состояния и тенденции развития отечественной психологии

Российскими психологами и педагогами сегодня обсуждается специфическое положение в современной отечественной психологии, связанное с переходом от советской психологии к психологии российской. Особое внимание уделяется насущным задачам...

Предыстория политической психологии

Развитие российской политической психологии отставало от мирового. Это объясняется тем, что в российской культуре функции гуманитарного знания вообще, и политической психологии, в частности, при отсутствии соответствующих наук...

Психическое развитие детей в условиях билингвизма

Страна, нация, народность, община, государство, школа, семья, культура - все эти понятия связаны с употреблением языка. Поскольку на свете больше одной страны, сотни государств и языков, множество семей...

Психическое развитие детей в условиях билингвизма

Язык и культура конституируют коммуникативное пространство, вне которого невозможно существование и самореализация личности. При изучении иностранного языка изменения происходят внутри коммуникативных составляющих его личности...

Психическое развитие детей в условиях билингвизма

Психологическая помощь выпускникам классов коррекционно-развивающего обучения на фоне различной степени выраженности конституционально-психотипологической предиспозиции личности

Для понимания сущности конституционально-психотипологической предиспозиции личности необходимо проанализировать взаимовлияние конституциональных и микросоциально-психологических, средовых факторов...

Становление и развитие научной психологии

Пионером психологии как науки в России, предметом которой является не душа и даже не сознание, а психически регулируемое поведение, можно по праву считать И.М. Сеченова (1829-1905), поскольку он еще в 1863 г...

Текущая страница: 1 (всего у книги 23 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

Шрифт:

100% +

Т. А. Круглякова
Проблемы изучения билингвизма: книга для чтения

Из истории изучения проблем многоязычия

Актуальность обсуждения проблем многоязычия в современном мире несомненна. Уже давно двуязычие является скорее нормой, чем исключением, а интерес к изучению иностранных языков вызывает необходимость разработки новых методик их преподавания, основанных на понимании психологических механизмов владения и овладения языком и на сопоставительном изучении систем первого и второго языка говорящего.

За последние пятьдесят лет появилось огромное количество работ, посвященных вопросам овладения вторым родным и иностранным языком в естественных и учебных условиях, особенностям функционирования языка в сознании двуязычных носителей, явлению языковой аттриции – утраты языка, роли первого языка в овладении вторым, специфике ошибок билингвов и др. Современные средства хранения информации позволяют получить быстрый доступ к диссертациям последних лет и статьям, опубликованным в современных журналах. Тем не менее традиции изучения проблем многоязычия часто оказываются за рамками интереса молодых ученых. Нередко случается, что «глухие ссылки» на авторитетные имена кочуют из исследования в исследование как результат бездумного переписывания без попытки интерпретации взглядов предшественников. Однако колоссальный опыт, накопленный современной наукой, во многом действительно базируется на трудах психологов и языковедов прошлого, предвосхитивших многое из того, о чем говорится в современных публикациях.

Явление многоязычия существовало на протяжении веков, и дошедшие до нас сказания и легенды свидетельствуют о том, что люди издавна пытались найти причины языкового многообразия: библейская легенда о вавилонском столпотворении повествует о возникновении разных наречий как о наказании за человеческую гордыню, актом божественной воли рисуется разделение языков в священных гимнах Ригведы и в Коране, многие народы, например ирокезы, верят, что люди утратили общий язык в результате ссоры между родственниками или друзьями.

В Новое время возникают первые попытки преодолеть языковую разобщенность: философы трудятся над созданием всеобщих рациональных языков, которые были бы лишены ошибок языков живых. И.А. Бодуэн де Куртенэ так комментировал предысторию их создания: «Идея международного языка как соединителя разноязычных людей возникала давно, очень давно. Можно сказать, что зародыш ее был необходимым последствием того, что люди сознали, с одной стороны, многоязычность, а с другой – единство рода человеческого и нужду взаимного общения. Благодаря тоске по языковому единству родилась легенда о вавилонском столпотворении; ибо многозычие считалось бедствием, считалось божеским наказанием за человеческую гордость и высокомерие. Стремление к языковому единству было одним и не более предлогом для осуществления любви к ближнему, т. е. к гонению „ближнего“ и к издевательствам над ним <…> Во имя языкового единства совершались бесчисленные преступления, гонения и истребления» [Бодуэн де Куртенэ 2010: 158]. Когда же многоязычие перестает восприниматься как кара и проклятие, не только расцветает «языкотворчество» (в 80-е годы XIX века друг за другом возникают волапюк и эсперанто), но и начинается серьезное изучение проблем билингвизма.

Языковеды XIX века стремились главным образом постичь, какими путями шло языковое развитие с древнейших времен, и восстановить, как выглядел праязык – язык дописьменной эпохи, лежащий в основе родственных наречий. В науке господствовал сравнительно-исторический метод, суть которого состояла в сравнении диалектов и близкородственных языков с целью восстановить формы, характеризующие то состояние языка, которое существовало в эпоху языковой общности. Одной из самых влиятельных научных школ конца XIX века был младограмматизм. Идеологи этого направления призывали внимательно исследовать живые языки, что, по их мнению, должно было помочь обнаружить древнейшие слова и формы и уточнить знания по языковой истории. Ученые выводили законы звуковых и грамматических изменений и рассматривали процессы дивергенции – языкового «расщепления», в ходе которого из общего праиндоевропейского языка образовались современные языки. Конечно, некоторые факты противоречили выведенным языковым законам, но невозможность объяснить эти факты относили на счет несовершенства языковедческих методов и рассматривали как исследовательские ошибки, которые впоследствии могут и должны быть исправлены.

Именно младограмматики, создав мощнейший инструмент анализа путей языковой дивергенции, задумались и об обратном процессе – конвергенции. В монографии, посвященной путям языковых изменений, Г. Пауль (1846–1921) посвятил пусть и небольшую, но отдельную главу языковому смешению, отметив и лексические заимствования, и создание калек – дословных переводов, и заимствование морфем. Немецкий языковед, одним из первых обративший внимание на говорящего человека и отметивший необходимость анализировать индивидуальные языковые особенности, полагал, что, чтобы изучать смешение языков, нужно исследовать сознание двуязычного человека, в речи которого проявляются языковые изменения, после находящие развитие и в языке коллектива.

Постепенно все больше ученых в разных странах приходили к выводу об ограниченности младограмматического учения, стремившегося втиснуть в прокрустово ложе фонетических и грамматических законов многообразие языковых изменений. Объектом внимания языковедов становятся языковые черты, появившиеся в результате явления конвергенции, или языкового смешения, как его называли в то время. Австрийский исследователь Г. Шухардт (1842–1927) обратился к изучению тех языков, в которых смешение наиболее очевидно, и положил начало креолистике – научному направлению, которое исследует пиджины и креолы – вспомогательные языки, возникшие на базе смешения. Возникает и развивается теория языкового субстрата, родоначальником которой называют итальянского ученого Г.И. Асколи (1829–1907), обнаружившего семитские заимствования в языке этрусков. Субстратом называют следы побежденного языка коренного населения в составе языка-победителя пришельцев; позже начинают писать и о сходных явлениях: суперстрате – следах побежденного языка пришельцев в составе языка-победителя туземного населения и адстрате – двух слоях сосуществующих языков, из которых ни один не господствует над другим. Теория субстрата помогла многое объяснить в историческом развитии языков и неминуемо сосредоточила внимание языковедов и на говорящем человеке, так как именно в речи отдельных индивидов постепенно начинается смешение, приводящее к общеязыковым изменениям.

В Российской империи одним из первых ученых, заговоривших о языковом смешении, был знаменитый польский и русский языковед Иван Александрович (Ян Нечислав Игнацы) Бодуэн де Куртенэ (1845–1929). Бодуэн де Куртенэ родился в Варшаве в очень знатной, но обедневшей польской семье. Он не только сам рос двуязычным с детства, пристально изучал сознание говорящего человека, в том числе и полиглота, внимательно записывал речь собственных детей, но и вел активную борьбу за права «малых» языков и их носителей. Бодуэн де Куртенэ писал: «Исследование отдельных индивидуумов бросает свет на исторические изменения в языке вообще. Правда, языкознание почти не может ставить опыты, руководить ими сознательно и соответственно воле экспериментатора, опыты такого рода, какие играют столь значительную роль в естественных науках. Но непосредственное наблюдение явлений, извлечение из них научных фактов можно применить и в языкознании в самом широком масштабе. И именно на индивидуумах мы можем исследовать некоторые явления в увеличенном виде или гораздо более непосредственно, чем это имеет место при исследовании такой абстракции, как язык племенной или народный» [Бодуэн де Куртенэ 1963: 227].

Ученики и последователи И.А. Бодуэна де Куртенэ начинают внимательно анализировать индивидуальные ошибки полиглотов в разных языковых областях. Статьи В.А. Богородицкого (1857–1941), посвященные анализу лексических и грамматических ошибок русских в немецкой речи и немцев в русской, а также в письменных работах по русскому языку татарских школьников, работы Е.Д. Поливанова (1891–1938), исследовавшего различные формы фонетической интерференции в самых разных языках народов мира, наблюдения Л.В. Щербы (1880–1944) над «отрицательным языковым материалом» заложили традиции лингвистического изучения феномена многоязычия.

Таким образом, к началу ХХ века двуязычие рассматривалось лингвистами и как индивидуальное, и как общественное явление. Много позже, в 1961 г., У. Вайнрайх предложил различать «микроскопический» и «макроскопический» подходы: «„Микроскопическому“ рассмотрению явлений языкового контакта на материале поведения отдельных двуязычных носителей может быть противопоставлено „макроскопическое“ исследование результатов воздействия одного языка на другой. При „микроскопическом“ подходе последствия двуязычия рассматриваются на фоне языкового поведения одноязычных носителей. При „макроскопическом“ подходе мы сравниваем язык, который рассматривается как подвергшийся действию контакта, с соседними в пространстве или во времени участками того же языка, относительно которых предполагается, что они не были затронуты действием контакта» [Вайнрайх 1972: 32]. Однако долгое время исследование индивидуального многоязычия в работах лингвистов часто носило только вспомогательный характер. В статье «К проблематике смешения языков» чешский славист Богуслав Гавранек (1893–1978) писал: «Индивидуальное двуязычие может стать объектом лингвистического исследования, но лишь как симптом, а не как факт конкретного развития языка» [Гавранек 1972: 96]. Об этом же говорил А. Мартине (1908–1999), французский языковед, на протяжении многих лет руководивший одним из самых авторитетных сообществ лингвистов – Европейским лингвистическим обществом: «Тот факт, что Цицерон был носителем латино-греческого двуязычия, оставил неизгладимые следы в нашем современном словаре. Однако индивидуальное многоязычие (именно поскольку менее вероятно, что оно затронет наиболее полно структурализованные аспекты языка, а именно фонологические и морфологические модели), по-видимому, всегда будет оставаться на втором плане, и внимание лингвистов будет обращено на коллективное двуязычие в результате распространения нового языка на весь коллектив» [Мартине 1972: 85].

Индивидуальное двуязычие в Европе первой половины XX века сначала стало основным объектом педагогических и психологических штудий, ставивших себе целью выяснить, каким образом овладение двумя языками влияет на развитие интеллекта, приносит ли ранний билингвизм пользу или вред ребенку. В 1915 г. И. Эпштейн, работавший в рамках школы ассоциативной психологии и изучавший речевое поведение двуязычных детей в Швейцарии, выдвинул гипотезу о том, что, поскольку мышление основано на ассоциациях между понятиями и словами, у ребенка, который осваивает два языка, формирующиеся ассоциации конфликтуют друг с другом. Эта гипотеза породила много споров и способствовала проведению новых исследований. Чуть раньше, в 1913 г., французский лингвист, специалист в области провансальского и окситанского языков Жюль Ронжа (1864–1925) пишет книгу «Развитие речи ребенка-билингва», в которой прослеживает речевое развитие своего сына Луи, говорившего с отцом по-французски, а с матерью по-немецки. По мнению Ж. Ронжа, непрерывное и последовательное использование в общении с ребенком принципа «один человек – один язык» приводит к успешному овладению фонологическими системами обоих языков и не приносит вреда ребенку. Позже выводы французского исследователя были подтверждены многими учеными: одним из основателей детской психологии немецким исследователем Вильямом Штерном (1871–1938), автором четырехтомного труда «Речевое развитие ребенка-билингва» Вернером Леопольдом, исследовавшим речь своих дочерей, одновременно осваивающих английский и французский языки, и другими. Известный советский психолог Л.С. Выготский (1896–1934) тоже не принял гипотезу И. Эпштейна: он и критиковал теоретические постулаты ассоциативной психологии, и указывал на возможные методические недостатки современных ему исследований.

Психологические исследования вызвали поиски и в сфере методики преподавания иностранного языка, разработки основных методов общения с двуязычным ребенком, организации окружающего ребенка речевого инпута.

Работы психологов, с одной стороны, и пристальное внимание лингвистов к индивидуальным речевым ошибкам – с другой, позволили заложить фундамент новой отрасли знания. Е.М. Верещагин выделяет три основных направления в современных исследованиях билингвизма: «Психология – под углом зрения механизмов производства речи – психология билингвизма. Лингвистика – теория языковых контактов. Социология – поведение и место двуязычного человека или группы людей в обществе – социология билингвизма» [Верещагин 1969: 3–4]. Основы современной теории взаимодействия языков были заложены американскими лингвистами Эйнаром Хаугеном (1906–1994), автором исчерпывающего исследования языка одной из групп иммигрантов «Норвежский язык в Америке», и Уриэлем Вайнрайхом (1926–1967), создателем фундаментального труда «Языковые контакты». В книге У. Вайнрайха были рассмотрены все три аспекта языкового взаимодействия.

Дальнейшее изучение билингвизма связано как с детальной разработкой каждого аспекта в отдельности, так и с построением интегрированной теории взаимодействия языков. Но, вероятно, следует признать, что наука о языковых взаимодействиях и механизмах одновременного или последовательного овладения двумя языками до сих пор находится в стадии разработки.

В послесловии к книге «Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте» А.А. Залевская, предпринявшая анализ современных, в том числе западных, исследований проблем билингвизма, писала: «Хочу выразить надежду, что изложенные в ней [в книге. – Т.К. ] сведения и соображения в какой-то мере смогут способствовать формированию нового поколения исследователей, не отягощенных грузом привычных постулатов, граничащих с предрассудками, и не принимающих любое авторитетное высказывание как истину в последней инстанции» [Залевская 1996: 178]. Полагаем, что ознакомление с первоисточниками, самостоятельное осмысление «авторитетных высказываний» также непременно позволят читателям составить наиболее полную картину представлений о сущности билингвизма, будут способствовать формированию культуры научного исследования.

В книге собраны работы представителей разных научных дисциплин: психологии, языкознания, психо– и социолингвистики. Статьи и фрагменты знакомят читателя с мнениями представителей разных школ и направлений, ученых, чьи работы давно считаются классическими, и современных исследователей.

В некоторых случаях мы вынуждены были выбрать только отдельные фрагменты из классических трудов, что всегда чревато опасностью неправильного истолкования авторских идей. Надеемся, однако, что заинтересованный читатель, прежде чем делать поспешные выводы, непременно обратится к полным версиям книг и статей, проанализировав и сравнив позиции разных ученых.

Литература

Бодуэн де Куртенэ И.А. Вспомогательный международный язык // Бодуэн де Куртенэ И.А. Языковедение и языковые исследования, замечания, программа лекций. – М.: УРСС, 2010. – С. 157–173.

Бодуэн де Куртенэ И.А. Об общих причинах языковых изменений // Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. – М.: Изд-во АН СССР, 1963. – Т. 1. – С. 221–254.

Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. – Вып. 6: Языковые контакты. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1972. – С. 25–61.

Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика типологии двуязычия (билингвизма). – М.: Изд-во МГУ, 1969.

Гавранек Б. К проблематике смешения языков // Новое в лингвистике. – Вып. 6: Языковые контакты. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1972. – С. 91–112.

Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. – Тверь: ТвГУ, 1996.

Мартине А. Распространение языка и структурная лингвистика // Новое в лингвистике. – Вып. 6: Языковые контакты. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1972. – С. 81–93.

Г. Пауль

Герман Пауль (Hermann Otto Theodor Paul) (1846–1921) – немецкий лингвист, крупнейший специалист в области фонетики и грамматики германских языков. Книга Г. Пауля «Принципы истории языка», вышедшая в 1880 г., стала главным трудом, обобщившим взгляды представителей одной из влиятельных научных школ в лингвистике конца XIX – начала XX в. – младограмматизма. Младограмматики, как большинство языковедов XIX столетия, занимались изучением истории языка, но, выводя строгие фонетические и морфологические законы языковых изменений, они утверждали, что корни этих изменений лежат в сознании говорящего индивида. Только язык индивида провозглашался реальностью, причем реальностью психической. Рассматривая вопросы языковых изменений, Г. Пауль одним из первых посвящает целую главу своего исследования не только языковой дивергенции – делению общего языка на отдельные диалекты, но и смешению языков, в первую очередь обращая внимание на лексические заимствования, калькирование, сдвиги в значении и звучании слова, заимствование аффиксов. В центре внимания ученого – коллективное двуязычие и его влияние на историческое развитие языка, но серьезный анализ языкового смешения, как отмечает Г. Пауль, невозможно проделать, не учитывая роль двуязычных индивидов в этом процессе.

Смешение языков (фрагмент)

// Пауль Г. Принципы истории языка. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1960. – С. 459–474.

Исходя из той точки зрения, что никаких языков, кроме индивидуальных, не существует, мы вправе сказать, что смешение языков происходит непрерывно, во время всякого разговора, который ведут между собой два индивида. Ведь при этом каждый из говорящих воздействует на те комплексы представлений (Vorstellungmassen) своего собеседника, которые относятся к языку. <…>

Сначала мы рассмотрим смешение двух четко отличающихся друг от друга языков. Для того чтобы понять, как происходит смешение, нам, конечно, необходимо учитывать роль отдельных индивидов в этом процессе. Толчком для смешения чаще всего является наличие двуязычных индивидов, владеющих несколькими языками или по крайней мере понимающих хотя бы один язык, помимо своего родного. Во всяком случае, здесь необходим известный минимум понимания языка. Ведь то, что усваивается из иностранного языка, должно быть хоть в какой-то мере понято, быть может, не совсем точно, но все же понято.

Ясно, что условия для двуязычия или же более или менее свободного понимания иностранного языка имеются налицо прежде всего на границах между двумя смежными языковыми территориями, но они не везде в одинаковой степени благоприятны, что зависит от интенсивности общения между данными нациями. Известное значение имеют также путешествия отдельных лиц в чужие страны и их временное пребывание на территории другого языка; более заметную роль играет постоянная миграция отдельных групп людей, еще более важную – массовое переселение из одной страны в другую, завоевания и колонизация. Наконец, знание чужого языка может быть приобретено и без непосредственного контакта с соответствующим народом через письмо. В этом случае знакомство с чужим языком обычно остается достоянием определенной прослойки, выделяющейся уровнем образования. Благодаря письменным источникам языковой материал может заимствоваться не только из живых иностранных языков, но также и из отдаленных по времени периодов развития родного языка.

Там, где имело место далеко идущее скрещивание двух народов, двуязычие становится весьма обычным явлением, а вместе с ним начинается и взаимное влияние языков друг на друга. Если при этом один из народов чем-то превосходит другой – своей численностью, или политическим и экономическим могуществом, или же в духовном отношении, – то его язык начинает употребляться все шире, оттесняя другой на задний план; в конце концов двуязычие снова сменяется господством одного языка. В зависимости от силы сопротивления, оказываемого побежденным языком, этот процесс может происходить несколько быстрее или несколько медленнее, а следы, оставленные этим языком в языке-победителе, могут быть более или менее глубокими.

У отдельного индивида смешение тоже не сводится к простому перемешиванию элементов двух разных языков; трудно представить себе, чтобы речь индивида могла состоять из разнородных элементов, смешанных примерно поровну. Если он одинаково хорошо владеет двумя языками, он, быть может, будет очень легко переходить от одного из них к другому, но все же в пределах отдельной фразы основой его речи всегда будет являться какой-нибудь один язык, другой же будет играть лишь второстепенную роль, правда, привнося при этом более или менее существенные изменения в основной язык. Ясно, что все это еще в большей степени относится к тому, кто не приобрел навыков речи на чужом языке, а только в какой-то мере понимает его. У того, кто говорит на двух языках, каждый из них, несомненно, может оказывать влияние на другой, иностранный язык – на родной и родной – на иностранный. Влияние родного языка, как правило, сказывается сильнее. До тех пор пока чужой язык усвоен не вполне, это неизбежно. Однако влияние чужой речи на родную порой становится очень сильным, это имеет место там, где люди сознательно поддаются ему, чаще всего вследствие того, что иностранный язык и чужую культуру они ставят выше отечественных. Между различными видами взаимного влияния тоже имеется известное различие. Надо полагать, что иноязычные слова проникают в тот или иной язык в большинстве случаев непосредственно через тех индивидов, для которых данный язык является родным. Но, с другой стороны, и сам усваиваемый чужой язык тоже неизбежно видоизменяется благодаря подстановке звуков и влиянию внутренней формы родного языка.

Но хотя толчок к возникновению влияния одного языка на другой исходит, несомненно, от индивидов, владеющих – пусть даже в весьма ограниченной степени – обоими языками, тем не менее благодаря выравниванию в процессе общения это влияние может распространиться еще шире внутри языкового сообщества, подчиняя себе и тех индивидов, которые не имеют никакого непосредственного контакта с иноязычной стихией. При этом последние испытывают влияние не только со стороны своих соотечественников, но в некоторых случаях также и со стороны представителей чужого народа, усвоивших их язык. Конечно, эти индивиды будут воспринимать иноязычные элементы лишь очень медленно и в небольших количествах.

Феномен билингвизма (двуязычия) является предметом пристального внимания многих исследователей. Последнее объясняется не только многоаспектностью проблемы билингвизма, но и его судьбой, зависящей во многом от языковой политики, которая, к сожалению, не всегда учитывает характер взаимодействия культур и языков народов, проживающих на одной территории. В научной литературе рассматриваются общие вопросы билингвизма с позиций лингвистики, психологии, социологии, психолингвистики, вскрываются причины возникновения билингвизма, его этнокультурные корни. В коллективных монографических трудах советской эпохи систематизируются аспекты данной проблемы: на разнообразном фактическом материале рассматриваются важнейшие типы двуязычия, его формы и типы. Актуальность билингвизма определяется тем, что в начале ХХI века воспитание двуязычия обозначилось как одно из ведущих направлений образовательной политики европейских стран.

Проблема билингвизма является многоплановой. Так, различные ее аспекты изучались в работах C.Baker 1998, Т.Skutnabb-Kangas 1981, K.Beikers 2002, J.Schumann 1978, W.Mackey 1970, Н.И.Жинкина 1959, Е.М.Верещагина 1969 , А.А.Леонтьева 1964, Н.В.Имедадзе 1978 и др.

По данным ряда исследователей в современном мире детский билингвизм охватывает почти половину детей на планете, и эта тенденция будет расти и дальше (L.Bloomfield 1969; Y.Weinreich 1999; М.Т.Баранникова 1969; А.С.Маркосян 2004 и др.). В реальных условиях общения для детей-билингвов характерно стихийное речевое развитие при усвоении двух языков. Вместе с тем, есть и другие случаи, когда дети из семей с единой коммуникативной средой начинают посещать детский сад или поступают в школу с неродным языком обучения. Степень развития речи неизбежно сказывается на самоощущении ребенка-билингва, когда умение высказывать свои мысли и понимать речь окружающих на двух языках влияет на его место и роль в обществе (круг друзей, возможность стать лидером в группе сверстников, оценки в школе и т.д.).

Процесс становления двуязычия зависит от разнообразия, глубины и правильности речевых впечатлений, которые ребёнок получает с раннего детства в общении с взрослыми. В указанном контексте перед наукой стоит задача изучения особенностей процесса речевого развития детей при усвоении ими двух неродственных языков в смешанных коммуникативных средах. При этом важным является выделение детерминирующих факторов полноценного становления двуязычия.

В педагогической психологии чаще изучаются психологические аспекты направленного обучения детей иностранному или второму языку в дошкольном или школьном возрасте (П.Я.Гальперин 1976, Н.И.Жинкин 1959, И.А.Зимняя 1989 и др.) Вместе с тем, остается в стороне ситуация развития билингвизма в естественных условиях «смешанных» семей, в которых родители ребенка являются носителями разных языков и общения с взрослыми или сверстниками других национальностей за пределами семьи (А.А.Леонтьев 1964, Р.М.Фрумкина 2001).

С переходом государственных школ с русским языком обучения на билингвальное обучение, где некоторые модели такого подхода предусматривают изучение уже в начальных классах 50%-95% интегрированного содержания учебного материала на латышском языке, возникли серьезные негативные явления. Их усугубление связано также с тенденцией принимать в школы с латышским языком обучения детей из русскоязычных семей. В этих условиях дети испытывают естественный дискомфорт, порождаемый чужой для них языковой средой, а учитель вынужден иметь дело с неустойчивым поведением детей, а иногда и возникающими у них фрустрациями. У значительного числа детей долгое время сохраняется тенденция переводить слова и конструкции с одного языка на другой, пытаясь сохранить идентичность значений. Однако отсутствие достаточного запаса слов на латышском языке препятствует полноценному восприятию ими учебного материала и, соответственно, приобретению нужных навыков перевода с одного языка на другой. Родители тоже не могут помочь ребёнку в домашних условиях, поскольку дети не в состоянии пересказать на родном языке происходящее в школе. В результате школы вынуждены работать с целым рядом учащихся, не владеющих в достаточной мере ни родным, ни вторым языком. Главная проблема для таких детей состоит в том, что они, занимаясь в билингвальной школе или в школе с латышским языком обучения, так и не достигают так называемого абсолютного билингвизма. Среди таких есть дети, не имеющие речевой патологии, но не успевшие по социальным причинам овладеть латышским языком к моменту поступления в школу. Большую же часть проблемных в этом отношении детей составляют дети с различными нарушениями речевого и неречевого развития.

Кроме того, внушаемое в школе отношение к латышскому языку как доминантному, может привести к тому, что ученик станет воспринимать себя самого, родителей, язык и культуру семьи как нечто второстепенное. Т.Скутнабб-Кангас указывает, что учёба на недостаточно усвоенном языке порождает у учащихся дополнительную напряжённость. Вслушивание в язык требует усиленной концентрации, утомляет, ученик вынужден больше тратить на восприятие языковых форм, а не содержания. Учащимся необходима не только лингвистическая и специальная, но и коммуникативная компетентность - правильные высказывания должны быть сформулированы на языке не только понятном, но и отвечающим социальным нормам. Ребёнок вынужден одновременно осваивать язык и воспринимать информацию. Это нередко проводит к стрессу, снижению самооценки, недовольству собой и отчуждению. Многое зависит от индивидуальных особенностей ученика - от наследственности, от воспитания в семье и, обязательно, от уровня развития родного языка.

Изучая второй язык, как дети, так и взрослые, проходят известные стадии освоения второго языка. Стадии универсальны и неизменны, независимо от того, осваивается язык в естественной или формальной среде. Поначалу - малый запас слов и простой синтаксис, затем - усложнение предложений. Освоение единиц речи происходит постепенно. Последовательность, в которой осваиваются определённые грамматические или лексические единицы индивидуальна. Существуют различия также в темпе освоения второго языка и повышения уровня владения языком. Стадии освоения языка универсальны; последовательность освоения языковых единиц может быть индивидуальной, а скорость их освоения различна в каждой конкретной ситуации.

Следует учитывать также, что недостаточно простого знания латышского языка. Необходимо умение использовать его в целях речевой коммуникации. Перед детьми меньшинства, независимо от того, каков их первый язык, стоят две трудные задачи: нужно освоить не только содержание обучения, но и комплекс коммуникативного поведения. Справиться с этими задачами могут не все дети.

Существует и еще один важный аспект билингвизма. Согласно точке зрения Дж. Каминса освоение второго языка в значительной мере зависит от уровня развития первого языка. Если первый язык развит настолько, что ребёнок способен пользоваться им в отрыве от контекста, освоение второго языка происходит сравнительно легко. Если первый язык освоен плохо либо имеется риск утраты первого языка, освоение второго языка может заметно замедлиться.

Освоение второго языка в школе связывают также с общими способностями ребёнка и особым языковым (лингвистическим) талантом. Вместе с тем некоторые авторы не признают ведущей роли интеллекта в освоении иностранного языка (Baker 1998). Опираясь на модель вероятностного эпигенеза Л.М.Веккера можно выделить, что в смешанных коммуникативных средах характер средовых влияний, которым подвергается ребенок, является сложным по структуре и содержанию в сравнении с аналогичным процессом у его сверстника монолингва. Это обстоятельство стимулирует гораздо более широкие возможности подкрепления «механизмов ожидания» при обработке «звукового материала» у потенциальных билингвов с ранних стадий онтогенеза. Так, развитие сторон речи при двуязычии фактически отражает этапы овладения фонетикой, усвоения лексики и становления грамматики каждого языка.

Возникновение новых функций речи для двух языков, появляющихся на всех возрастных этапах развития ребенка, также зависит от коммуникативной среды и тесно связано с его ведущей деятельностью. В рамках каждого из них ребенок овладевает видами речи, т.е. языковыми средствами двух знаковых систем, обеспечивающими реализацию возникающей функции. В школьный период при систематическом обучении родному и второму языкам происходит их осознание ребенком, а также этот процесс распространяется на новые функции и виды речи. При рассмотрении проблемы билингвизма в рамках теории речевой деятельности (А.А.Леонтьев 1964, И.А.Зимняя 2001 и др.) были отмечены значение и важность создания специальной мотивации при овладении вторым языком в сензитивные периоды.

Другой важный вопро заключается в установлении соотношения наследственного и средового фактора в речевом онтогенезе двуязычия (W.Penfield & L.Roberts 1991, E.H.Lenneberg 1967). «Спонтанная обработка» ребенком словесного материала и понимание речи на ранних этапах есть результат наследственной способности нейрофизиологических структур мозга человека. Это, прежде всего, относится к вычленению и объединению словесных сигналов, взаимодействию или их сопоставлению в соответствии с законами работы мозга, а также созданию различных форм обобщения. Фактически существует врожденная способность ребенка строить лингвистические структуры, причем она «не ограничивается предрасположенностью» только к одной знаковой системе.

Генезис двух фундаментальных функций речи (коммуникативной и семантической) при двуязычии приобретает свою специфику, которая выражается в том, что процессы их формирования различны, но развитие одной стимулирует и опирается на становление другой, т.е. они тесно связаны между собой. При рассмотрении истоков коммуникативной функции было выявлено, что потребность в общении и ее становление в смешанных коммуникативных средах фактически задается ребенку извне. При этом взрослый опосредует через вербальную коммуникацию и развитие семантической функции речи. В речевом развитии ребенка, независимо от типа усвоения двух языков, возникает интерференция, т.е. их лексико-грамматические смешения в высказываниях.

Различие процессов становления языка у детей в одноязычной среде и в условиях многоязычия отмечает Н.Ш.Александрова, обобщая опыт коррекционной работы с русскоязычными детьми в Германии .

Сходная позиция имеется в работах В.А.Ковшикова (1994), считающего, что второй язык для ребенка - это еще одна целостная языковая система, а не дополнительные языковые единицы. В случае раннего двуязычия, пишет автор, наблюдается изменение всей программы реализации врожденной языковой способности, т.к. усвоение языка есть усвоение целостной системы. Мозг может изменять, модифицировать свою структуру и функцию под воздействием изменений в окружающей среде или внутренних изменений (Kolk 2000, Huttenlocher 2002, Thomas 2003). Детское многоязычие возможно как результат пластичных перестроек мозга под влиянием необходимости общаться на двух или нескольких языках. При любых сценариях освоения двух языков в раннем возрасте присутствует выраженная тенденция к одноязычию. При погружении в новую языковую среду ребенка, уже говорящего на одном языке, эта тенденция выражается в обеднении или полной потере первого языка (Porsche 1983, Pallier 2003, Jampert 2001). Одновременное (симультанное) освоение двух языков проявляет ту же тенденцию: происходит быстрое забывание одного из языков, если интенсивность общения на этом языке по какой-то причине снижается (Montanari 2002, Jonekeit 2002). Только сосуществование на протяжении длительного времени двух языковых сред, необходимых ребенку (естественных или созданных искусственно), приводит к двуязычию и позволяет сохранить его. Создается впечатление, что пластичность направлена, с одной стороны, на удовлетворение важнейшей потребности в коммуникации, а с другой стороны, стремится к экономному использованию ресурсов мозга и возвращению к исходной (одноязычной) программе. Если при одноязычии мы наблюдаем последовательное совершенствование языка у ребенка, то при многоязычии присутствуют две противоположные тенденции - совершенствование языка и его обеднение. Цель пластичных перестроек, спонтанно происходящих в условиях двуязычной среды, - обеспечение языковой коммуникации, необходимой в данный момент, причем сохраняется только то, что используется. Это справедливо и для второго, третьего и т.д. языков. Пластичность мозга помогает решить проблемы общения, но не открывает второй языковой канал, не запускает механизм развития второго языка.

Общие педагогические аспекты школьного образования и преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном языке анализирует В.В.Аршавский в работе «Различия, которые нас объединяют» .

Автор стоит на позиции, которую разделяют далеко не все исследователи проблемы билингвизма. По мнению В.В.Аршавского, второй язык следует изучать после того, как в достаточной мере освоен родной. Для обоснования этой точки зрения В.В.Аршавским привлекается нейропсихологический план рассмотрения проблемы, в связи с чем обсуждаются вопросы педагогики и межкультурных взаимоотношений, возникающие в связи с особенностями типов полушарного реагирования на язык. В частности, качественное своеобразие психики и поведения человека, характер его социальных контактов, склонность к той или иной форме деятельности, по В.В.Аршавскому, во многом обусловлены наличием двух принципиально различных типов восприятия и переработки информации, связанных с возникающей в антропогенезе асимметрией полушарий большого мозга. Принято считать, что логико-вербальный тип обусловлен деятельностью левого, а пространственно-образный - правого полушария. Преобладающий тип полушарного реагирования в значительной степени определяет уровень психофизиологической адаптации индивида к конкретным условиям среды обитания, создавая необходимые предпосылки для включения механизмов поисковой активности.

Как показывает В.В.Аршавский, дети с левополушарным типом более успешно осваивают точные науки, а с правополушарным - успешнее справляются с гуманитарными предметами. Наибольших успехов по всем предметам достигают индивиды со смешанным типом реагирования, которых гораздо меньше. Ребёнок с образным (правополушарным) типом мышления не в состоянии воспринять логические схемы, необходимые для освоения языка. С первых школьных лет оказывается в условиях фактической дискриминации по сравнению с детьми, у которых доминирует логический тип мышления. Его способности к образному мышлению, к организации многозначного контекста существующей системой образования не только не стимулируются, но даже подавляются. Вместе с тем образность тоже крайне важна для полноценного владения языком и, если учесть ее доминирование на начальном этапе обучения, можно избежать ряда негативных явлений, имеющих место в противном случае. По этому поводу В.В.Аршавский пишет: «Совершенно очевидно, что методики преподавания должны способствовать развитию логико-вербального мышления не путём его непосредственной активации, а через активацию образного мышления. Дети, особенно те, у которых преобладает образный тип переработки информации, должны ставиться в условия, провоцирующие «открытия» (что неизбежно связано с активацией образного мышления). Они должны проходить в своём познании естественный путь от «озарения» - через эксперимент - к формулированию закона. Такая психофизически обоснованная система образования обеспечивала бы (без включения дополнительных неспецифических механизмов активации коры мозга стволовыми его образованиями, а лишь с помощью специфических корковых структур) усвоение логически строгих «точных» и естественных наук, однозначных связей между предметами и явлениями, и тем самым способствовала бы развитию вербально-знакового мышления. С другой стороны, такая педагогическая система не вызывала бы отвращения к гуманитарным дисциплинам, поскольку при этом не подавляются, а напротив, обогащаются возможности образного мышления, необходимого не только для полноценного эстетического развития, но и для любого активного творчества».

Автор предупреждает о той ситуации, которая может сложиться в Латвии с реализацией недостаточно продуманного и в значительной степени политизированного законопроекта о безотлагательном переводе преподавания различных специальных точных и гуманитарных дисциплин в школах национальных меньшинств с родного на государственный (латышский) язык с самого раннего школьного возраста, без учета степени индивидуальной готовности детей к билингвизму.

Более того, отмечает В.В.Аршавский в этой же работе: «язык является не столько средством общения, связанным с функцией левой гемисферы, сколько орудием глубинного мышления. Это мышление формируется в самом раннем детстве под влиянием контактов с родителями на базе образного правополушарного типа переработки информации. Родной язык является источником всей жизни индивида, его души, его прошлого и настоящего». Только в возрасте 9 - 14 лет, когда завершается становление типа полушарного реагирования и структур, обеспечивающих поверхностное выражение мысли в речи, когда появляется способность раскрыть мысль не только для себя, но и передать её другим людям, можно осуществлять попытку мыслить не только на родном, но и на заново выученном языке. Это вовсе не означает, что в раннем возрасте не следует изучать другие языки. Речь идёт об опасности насильственного перевода мышления на другой язык. Доминирующим в мыслительных процессах должен оставаться родной язык.

Согласно излагаемым представлениями В.В.Аршавского, преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном, а плохо освоенном неродном языке не только малоэффективно в изучении самого языка, не говоря уже о понимании смысла преподаваемого предмета, но и опасно для нормального психического развития ребёнка. Возникает проблема «молчащего ребёнка» - глубинная (правополушарная) мысль не получает логического завершения в поверхностном речевом (левополушарном) мышлении. Ребёнок не может понять себя, раскрыть и реализовать свой творческий потенциал, а тем более донести его до преподавателя. В результате может развиться «педагогическая запущенность» - база для гипердиагностики умственной отсталости, формирования «обученной беспомощности» и высокого риска возникновения лингвапсихозов, неврозов и психосоматических расстройств» .

При всей ценности идей, постулирующих приоритетное значение родного языка для развития ребенка, его воспитания и образования, следует отметить, что в литературе имеются и другая точка зрения. Она состоит в утверждении, что параллельное изучение двух и более языков оказывает сугубо положительное - стимулирующее и развивающее - влияние на психику ребенка.

Авторы книги «Билингвальное образование. Теория и практика», доктор педагогических наук Р.Алиев и магистр педагогики Н.Каже полагают, что в современном мире постигать науки на нескольких языках не просто интересно, но и, прежде всего, необходимо . Они подчеркивают, что школьное билингвальное образование является элементом подготовки любого ребенка к жизни в мультикультурном обществе, причем собственная или родная культурная среда ребенка не только не подавляется, а подчеркивается и развивается в свете сравнений и обогащений со средой второго языка. «Если рассматривать школу как модель человеческого общества (или общество в миниатюре), оказывается, что именно билингвальная школа является наиболее точным приближением к жизни современного мультикультурного общества» Класс, пишут они, также является небольшой моделью общества. В нем существуют социальный порядок и принятая культура поведения. Учащиеся в значительной мере несут ответственность за принятый в классе «образ жизни». В обязанности учителя, кроме чисто образовательных функций, входит наблюдение за генерируемыми в классе идеями, а также поддержание определенного социального порядка, причем свои функции современный учитель осуществляет во взаимодействии с учащимися. В настоящее время учитель в школе не командир, как это было при традиционном подходе к образованию, а лидер. Современное образование помогает учащимся приобрести необходимые для существования в обществе навыки, причем приобретенные академические знания должны помочь учащимся в будущем включиться в решение социальных проблем. Тем самым растет роль именно билингвального учителя, в силу своей двоякой функции служащего проводником учащихся в многоязычный мир. Учитель приближает своих учащихся к проблемам реальной жизни, как бы «погружая» их в современный мир и при этом, беря на себя функцию первопроходца или, как его называют, «облегчающего - facilitator». Оказалось, что именно билингвальные педагоги в силу специфики своей деятельности, требующей беспрестанного поиска точек соприкосновения и модифицирования приемов, гораздо более гибки в своих подходах и методах. Им регулярно приходится ориентироваться не на одно решение, а на попытку согласования нескольких решений. Тем самым именно билингвальные учителя начали первыми сближение с демократическими традициями европейской системы образования» (Р.Алиев, Н.Каже 2005).

Известно, что изучение родного и второго языков, использование двух языков как средств обучения в школьной практике неизбежно приводит к межъязыковой интерференции в речи школьников. В психолингвистике, лингводидактике традиционно больше внимания уделяется влиянию родного языка учащихся на процесс освоения ими второго и иностранного языков. «Обратная» проблема, а именно то, как второй язык (в нашем случае - латышский) сказывается на качестве освоения ребятами родного языка (в т.ч. - на развитии орфографической и пунктуационной грамотности школьников), недостаточно изучена в современной науке. Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что такое влияние имеет место, а проблемы, которые в результате этого возникают, необходимо решать. С точки зрения психолингвистики, межъязыковая интерференция - это нарушение правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в речи человека в отклонении от нормы. С точки зрения лингводидактики, межъязыковая интерференция - ошибочное отождествление школьниками фактов двух языков и перенос ими знаний и умений из одного языка в другой, приводящие к речевым ошибкам. Межъязыковая интерференция, по мнению ученых, - явление неоднозначное. С одной стороны, отрицательное, т.к. «оно всплывает на поверхность» в виде ошибок в речи школьников (произносительных, семантических, грамматических и др.). С другой стороны, это объективное и неизбежно возникающее явление в ситуациях билингвального обучения, а значит - требующее поиска эффективных путей его преодоления. При этом главный вопрос как раз и заключается в том, какие пути следует считать эффективными. Анализ исследований психолингвистов, нейролингвистов, лингводидактов, занимающихся изучением данной проблемы в условиях различных вариантов билингвизма, позволяет сформулировать дидактические предпосылки преодоления

Таким образом, анализ литературы по изучаемой проблеме показывает, что билингвальное образование трактуется неоднозначно. В его оценке имеются противоречия и необходимость целого ряда уточнений.