Стадии допроса в юридической психологии. Психология построения допроса. Допрос с использованием ассоциативных связей

Выбор методов обучения не может быть произвольным .

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор методов обучения зависит :

– от общих целей образования, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;

– особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;

– особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

– цели, задач и содержания материала конкретного урока;

– времени, отведенного на изучение того или иного материала;

– возрастных особенностей учащихся;

– уровня их реальных познавательных возможностей;

– уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);

– особенностей классного коллектива;

– внешних условий (географических, производственного окружения);

– материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

– возможностей и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

При использовании комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, учитель решает вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания; организует ли он приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т. п. В первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на предварительное чтение нужного материала. В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающее, диалогическое). При этом, излагая новый материал, учитель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т. п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, графики, схемы и др. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

В современных условиях важным средством учителя при выборе оптимальных методов обучения становится персональный компьютер. Он помогает педагогу «профильтровать» методы в зависимости от конкретных условий обучения и остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям.

План: 1. Сущность методов.

2. Функции методов.

3. Структура методов.

4. Классификации методов.

5. Различные виды методов обучения.

6. Выбор методов обучения.

1. Сущность методов.

Методы обучения - это пути, способы достижения определенной дидактической цели (например, усвоить понятие, теорию, сформировать умение или навык). Они определяются способами работы учителя (способы преподавания) и способами познавательной деятельности учащихся (способы учения). В реальном учебном процессе методы преподавания и методы учения находятся во взаимосвязи, в единстве, поскольку, обеспечивая реализацию педагогических целей обучения, находятся в системе упорядоченных и целенаправленных взаимодействий между учителем и учащимися.

Изучение существенных отношений между целью, средствами педагогического воздействия и их результатами - одна из важнейших задач педагогической теории. Подчеркивая это, А.С.Макаренко сформировал ставшие общепризнанными следующие положения:

Каждое педагогическое средство может быть полезным или вредным, слабым или действенным в зависимости от конкретных условий;

Осуществлению педагогической цели служит система педагогических средств; она не может быть установленной раз и навсегда, она изменяется и развивается;

Вся педагогическая работа должна представлять собой активное, настойчивое, решительное устремление к поставленной цели;

Если частная цель несовместима с главной целью, следует пожертвовать второстепенным, чтобы выиграть в основном и решающем.

2. Функции методов.

Выделяют следующие общепедагогические функции методов обучения: образовательная, воспитательная, развивающая.

Образовательная функция методов обучения заключается, прежде всего, в том, чтобы оптимально способствовать гармоническому развитию личности - человека образованного, воспитанного, развитого, способного самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания и творчески применять их в жизни. Эта функция наиболее успешно осуществляется в условия целенаправленного обучения, при оптимальном выборе методов и приемов обучения, их дидактических структур и средств, с учетом содержания учебного материала, цели обучения, уровня воспитания и развития учащихся.

Воспитательная функция методов обучения неотделима от образовательной. Она присуща каждому методу обучения. Задача учителя - определить, какими приемами ее легче всего обеспечить. Здесь особенно важны приемы, акцентирующие внимание учащихся на основных воспитательных идеях, на оценке изучаемых природных и общественных явлений, нравственных и эстетических качествах личности. С одной стороны, воспитательная функция методов обучения должна активизировать познавательную деятельность школьников. С другой стороны, применение методов обучения способствуют организации правильных взаимоотношений между учащимися и учителями и между самими школьниками.

Развивающая функция метода обучения тесно связана с образовательной и воспитательной функциями. Нет специальной развивающей деятельности и развивающих методов, каждый метод осуществляет развивающую функцию, одни больше, другие меньше.

3. Структура методов.

Методы имеют разнообразную структуру, элементами которой являются дидактические приемы, действия, операции и средства обучения.

Приемом называется такой составной компонент метода, который направляет учащихся на решение частичных дидактических задач. Дидактический прием включает действия. Действие - это акт целенаправленной деятельности, характеризуется осознанием результата, условий и путей его достижения. Действие определяется целью, на достижение которой оно направлено, и мотивом, побуждающим человека стремится к ним. Действие включает в себя ряд операций , с помощью которых оно осуществляется.

Метод призван решать основные дидактические задачи, а приемы, действия, операции - конкретные задачи, которые ведут к достижению основной цели. Для достижения оптимальных результатов обучения и развития учащихся недостаточной значимости, какие методы лучше использовать для этого. Нужно изучить рациональную структуру каждого из них, их возможности, разновидности и условия целесообразного использования, т.е. знать, какие компоненты (приемы, действия, операции) включаются в тот или другой метод и в какой последовательности.

Эти компоненты неодинаково актуальны для всех методов обучения. В зависимости от цели и задачи урока одни компоненты занимают в нем ведущее место, другие - второстепенное, а некоторые совсем выпадают. Следовательно, каждый метод обучения определяется своеобразной комбинацией дидактических компонентов, которые обеспечивают оптимальное функционирование применяемой системы.

Готовясь к уроку, учитель подбирает такие методы и его составные, которые наиболее соответствуют дидактическим целям урока и конкретным задачам каждого его этапа. Без такого рационального выбора и сочетания методов и их компонентов ни один из методов не даст соответствующих результатов. Учитель может четко представить, что и как будет делать он сам, как будут действовать учащиеся в определенных учебных ситуациях, умеют ли они применять приемы, действия и операций, нужные для решения поставленных задач, как их этому научить, какие приемы мотивации целесообразно применять в тех или иных условиях. Все эти и многие другие вопросы возникают перед учителем, и их нужно решать, определяя структуру каждого метода.

Основной критерий выбора структуры метода обучения - его педагогическая эффективность, т.е. количество и качество усваиваемых знаний с учетом затрачиваемых учителем и учащимися усилий, средств и времени. Выбор структуры методов обучения, как правило, определяется следующим:

Целями учебно-воспитательного процесса, реализуемыми в ходе изучения того или иного предмета, местом этого предмета в системе других дисциплин;

Целями учебного занятия, на котором применяется метод обучения, его функциями;

Характером учебного предмета;

Характером содержания учебного материала;

Организационными формами работы, в рамках которой должен быть использован метод;

Видом, характером, комплексностью и сложностью учебных пособий и дидактических средств, используемых при обучении;

Наличием в школе материально-технической базы, возможностей ее использования;

Физиологическими и психологическими возможностями учащихся, обусловленными не только их индивидуальными особенностями, но и конкретными условиями процесса обучения.

Выбор структуры метода обучения зависит и от особенностей самого учителя как специалиста и педагога. Поскольку универсально оптимального метода, который можно было бы использовать всегда и всюду, не существует, каждый учитель самостоятельно выбирает метод обучения, определяет конкретную область его применения. Чем лучше он знает учебные предметы, владеет педагогическими и психологическим закономерностями процесса обучения, тем больше вероятность того, что он выберет наиболее эффективную в педагогическом отношении структуру метода обучения.

4. Классификация методов.

Основные подходы к классификации методов обучения

в отечественной школе

Существующая многомерность классификаций методов обучения является одной из проблем в современной дидактике. Наиболее простая классификация разделяет методы обучения на методы работы учителя (рассказать, объяснить) и методы деятельности школьников (понять, запомнить, воспроизвести учебный материал).

Другая классификация просматривает методы обучения по видам умозаключения: а) индуктивные, б) дедуктивные.

Известны две классификации методов по ведущим дидактическим задачам.

Первая: 1) изложение новых знаний;

2) закрепление и совершенствование знаний, умений и навыков;

3) применение знаний;

4) их проверка.

Вторая: 1) методы стимуляции, мотивации учения;

2) методы оценки и контроля;

3) методы разъяснений.

Наиболее распространенной в прошлые годы была классификация их по источникам знаний (словесные - рассказ, объяснение, лекция, работа с учебником; наглядные - наблюдения, иллюстрации, демонстрации; практические - упражнения, задача, лабораторные опыты, практические работы). Сторонниками такой классификации были отечественные дидакты, в частности Д.О.Лордкипанидзе, Н.М.Верзилин, Е.Я.Голант, Е.И.Перовский. Сформулирована она была в 30-е годы и в то время соответствовала требованиям к школе: учить так, чтобы дать учащимся комплекс знаний, навыков и умений, необходимых для успешного обучения в техникумах и вузах.

Однако в 50-е годы, когда общество поставило перед школой требование подготовки учащихся к жизни, к производительному труду, ярко проявился главный недостаток названной классификации - ориентация на словесные формы обучения и слабое развитие творческого мышления у учащихся. Поиски ученых, методистов и учителей показали, что наиболее приемлемым для решения поставленной перед школой задачей оказалось проблемное обучение. Идеи проблемного обучения и сейчас поддерживаются преобладающим большинством дидактов и методистов. Но подходы к этому вопросу разработаны неодинаково.

И.Я.Лернер разработал и научно обосновал систему методов обучения, которая обусловлена характером познавательной деятельности учащихся, зависящим от вида содержания образования. Он выделил такие четыре вида: знания о мире и способах деятельности; опыт осуществления деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг к другу. В соответствии с это концепцией выделяются следующие методы обучения: репродуктивные (информационно-рецептивный и репродуктивный); продуктивные (проблемного изложения, эвристический и исследовательский). Каждый метод данной классификации применяется в форме изложения, наблюдения, лабораторного опыта и др. При этом проблемное изложение автор считал промежуточным методом между репродуктивными и продуктивными методами.

В.А.Сухомлинский обосновал классификацию методов обучения по способам организации учебно-познавательной деятельности:

1) методы, обеспечивающие первичное восприятие учебного материала;

2) методы осмысления, развития и углубления знаний, умений и навыков.

М.А.Данилов и Б.П.Есипов исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

1) методы приобретения новых знаний;

2) методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике;

3) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин в 1965 году разработали новую систему классификации методов обучения и предложили их делить по характеру мыслительной деятельности и познавательной активности. Исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом, были выделены следующие группы методов:

a) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция - восприятие). Суть метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие методы как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму; используется для приобретения учащимися умений и навыков: воспроизведение действий на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает пути ее решения, вскрывая возникающие противоречия;

г) частично-поисковый (эвристический) метод. Суть заключается в том, что учитель расчленяет учебную проблемную задачу на подпроблемы, а ученики осуществляют отдельные шаги поиска ее решения;

д) исследовательский метод, при котором учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого методы и приемы.

Методы обучения, классифицируемые по уровням познавательной деятельности

(И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин)

Интерес представляет классификация методов обучения С.П. Баранова по соотношению модели и оригинала в учебном процессе:

1) методы изучения оригинала - изучение объекта в реальных условиях;

2) методы изучения модели - изучение материала, выраженного в учебниках и книгах;

3) методы изучения модели и оригинала - связь учебного материала с представлениями реальных объектов.

М.И. Махмутов за основание классификации методов преподавания и учения принял уровень проблемности усвоения знаний и уровень эффективности учения (отсюда название - бинарные методы), и соответственно выделил методы преподавания и методы учения.

Ю.К.Бабанский на основе целостного подхода к процессу обучения (организационная классификация) выделил три группы методов.

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные, наглядные и практические (аспект передачи и восприятия учебной информации); индуктивные и дедуктивные (логический аспект); репродуктивные и проблемно-поисковые (аспект мышления); самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением).

2. Методы стимулирования и мотивации: интерес к учению; долг и ответственность в учении.

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении: устный, письменный, лабораторно-практический.

Большое количество подходов к данному вопросу объясняется сложностью объекта исследования. Каждая классификация имеет определенное основание и позволяет не только осмысливать сущность методов обучения с различных сторон, но и создает возможность исследовать процесс обучения под определенным углом зрения.

А как быть учителям? Какой классификации следует придерживаться в педагогической деятельности?

Учитель может пользоваться той концепцией и соответствующей классификацией, которая наиболее соответствует его методическим замыслам.

5. Различные виды методов обучения.

В учебно-воспитательном процессе начальной школы можно встретить многообразие педагогических методов, например, устное изложение новых знаний (проблемное и непроблемное), беседа (репродуктивное, проблемное или эвристическое), решение проблемных заданий и познавательных задач на основе работы с картами, схемами, таблицами, другими дидактическими средствами и текстами учебника. Обратимся к некоторым из методов обучения.

Устное изложение учителя

Устное изложение учителя позволяет за короткое время передать учащимся большой объем учебной информации. Эмоциональный характер изложения влияет на чувства детей, повышая воспитательный эффект обучения. Устное изложение является наиболее целесообразным методом обучения в начальной школе, на основании которого обеспечивается восприятие, первичное осознание и осмысливание учащимися учебного материала. Устное изложение вызывает интерес к теме, проблеме, к работе над новым материалом, потребность в овладении знаниями, навыками, умениями. Но оно имеет существенный недостаток: во время устного изложения учителем мыслительная активность учащихся недостаточно высока. Ученики слушают и запоминают учебный материал, т.е. основная нагрузка приходится на память, а не на мышление. Это снижает качество усвоения и развивающий эффект обучения.

Элементарная структура устного изложения включает следующие элементы: постановка цели и задач изложения - сообщение плана содержания учебного материал - устное изложение в сопровождении иллюстраций и демонстраций - восприятие и запоминание его учащимися - контроль за восприятием материала учащимися и коррекция их знаний - закрепление.

С целью усиления развивающегося характера обучения в структуру изложения, где это целесообразно, включаются проблемные вопросы и задания, создаются проблемные ситуации. Иногда применяется проблемное изложение, которое в соответствующих педагогических ситуациях заметно повышает качество усвоения учащимися нового материала. Для усиления познавательной активности учащихся устное изложение сочетают с другими методами и приемам обучения: с элементами беседы (эвристической, репродуктивной), чтением учащимися отдельных текстов из учебника (вслух или про себя), отрывков из художественной литературы, формулированием законов, правил.

Беседа

В педагогической литературе беседа определяется как диалогический вид общения, при котором один из участников общения спрашивает, другой отвечает. Вопросы может ставить и учитель (ученик отвечает), и ученик (отвечает учитель или другой ученик). Но в большинстве случаев в беседе участвуют все учащиеся класса (так называемая фронтальная беседа).

В зависимости от уровня творческой познавательной деятельности учащихся выделяются следующие разновидности беседы: репродуктивная и эвристическая.

Репродуктивная беседа направлена на воспроизведение изученного материала. В начале урока с помощью вопросов учителя учащиеся воспроизводят опорные знания и чувственные представления, необходимые для успешного восприятия и понимания нового учебного материала.

Беседа эвристическая (от слова "эврика" - я нашел) требует активных размышлений, направленных на создание проблемных ситуаций, которые следует решить на основе всестороннего анализа этих ситуаций, выдвижения предложений, сравнений, сопоставлений и т.п. Эвристическая беседа применяется главным образом на этапе осмысления нового материала. На основе вопросов этого вида беседы учащиеся устанавливают внутренние объективные связи между самими объектами. Значительное место занимает эвристическая беседа в процессе обобщения и систематизации знаний.

Наблюдение

Наблюдением называется длительное целенаправленное восприятие определенных объектов (явлений) с фиксацией тех изменений, которые в них происходят, и на основании этих изменений выявление внутренних объективных связей и зависимостей, раскрытие сущности явления. В программах по разным предметам, начиная с первого класса, предусмотрены задания для наблюдения за явлениями природы (погода, растения, животные), изменениями в обществе (жизнь, быт, труд людей). Наблюдения - эффективное средство накопления фактов и формирования у учащихся конкретных представлений, служащих опорой для необходимых обобщений. Наблюдение как метод обучения является системой различных приемов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Главную роль в нем играет познавательная деятельность учащихся.

В соответствии с требованием к школе структура наблюдения как метода познания в общем виде включает следующие элементы: сообщение темы, целей и задач наблюдения - мотивация - воспроизведение опорных знаний и умений учащихся - их коррекция - формирование необходимых навыков и умений - постановка проблемы и поиски путей ее решения - дополнительный инструктаж - рассматривание объекта, анализ, обобщение наблюдаемых факторов - установление связей и отношений - формулирование выводов - интерпретация фактов в свете изучаемых научных положений.

Работа с наглядными пособиями

Наглядные пособия применяются на различных этапах процесса обучения в соответствии с их целями и задачами. В начале занятия они служат наглядной опорой для проверки домашних заданий и актуализации опорных знаний, навыков и умений в процессе изучения нового материала - источником знаний и опорой для их осмысления, применения, обобщения и систематизации.

Для повышения эффективности работы с раздаточными наглядными материалами нужна, прежде всего, четкая целенаправленность деятельности учащихся, которая обеспечивается определением целей и задач работы. Эта цель может быть узкой, для каждого этапа урока своя, соответствующая структуре деятельности учителя и учащихся.

Раздаточные материалы в процессе объяснения можно применять для иллюстрирования общих положений конкретными примерами или фактами. Основной методический прием при этом - постановка познавательного задания в соответствии с целью урока. Если возможно, познавательные задания формулируют в виде проблемы, создающей проблемную ситуацию. Такой прием заставляет учащихся более внимательно присматриваться к объектам, обращать внимание на неприметные с первого взгляда признаки и детали, анализ которых способствует осмыслению изучаемого материала.

Цель работы с раздаточными материалами после предварительного изучения новой темы заключается в том, чтобы обеспечить осмысление внутренних связей и отношений в предметах и явлениях, усвоение понятий, законов, принципов, ведущих идей, обобщение и систематизацию знаний. Вопросы и задания в этих случаях должны направлять учащихся на раскрытие связей и отношений.

Структура методов включает следующие элементы: определение целей и задач работы - воспроизведение опорных знаний и умений - коррекция их - предварительное ознакомление учащихся с необходимым содержанием материала - постановка познавательных заданий или проблемы - рассмотрение объектов, решение проблемы или познавательных заданий - раскрытие связей и отношений - контроль учителя за работой учащихся и оказание им необходимой помощи - отчет учащихся о выполненном задании - коррекция учителем знаний учащихся - выводы - теоретическая интерпретация полученных результатов.

Применение демонстрационного эксперимента

Демонстрационный эксперимент применяется главным образом при изучении природных явлений и проводится учителем так, чтобы изучаемое явление и изменения в нем могли наблюдать все учащиеся.

Место, задачи и функции демонстрационного эксперимента разнообразны. Его можно применять перед объяснением нового материала с целью мотивации обучения, создания проблемной ситуации, постановки проблемы или познавательного задания, накопления в памяти учащихся фактов, необходимых для усвоения нового материала, образования конкретных представлений, воспроизведения опорных знаний. Во время изучения нового материала демонстрационный эксперимент применяется как источник знаний, наглядная иллюстрация к изучению научно-теоретических положений или же как опора для выявления признаков и свойств предметов и явлений. После изучения нового материала демонстрационный эксперимент проводится с целью осмысления учащимися внутренних связей и отношений, творческого переноса усвоенных знаний в новые ситуации. Во время тематического или итогового повторения комбинированные демонстрационные эксперименты могут способствовать обобщению и систематизации знаний.

При таком диапазоне применения демонстрационный эксперимент может иметь следующую структуру : определение цели и задач эксперимента - воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся - мотивация учения - постановка проблемы или познавательного задания - демонстрация явления учителем и восприятие его учащимися - анализ фактов - установление связей и отношений - решение проблемы или познавательной задачи - выводы - теоретическая интерпретация наблюдаемых фактов (явлений). Это наиболее общая структура. В каждом отдельном случае она может изменяться. Основное ее отличие от традиционной в том, что она направляет учащихся на активную познавательную деятельность.

Кроме указанных выше методов в начальной школе могут найти применение лабораторные, практические работы, упражнения, структура которых также имеет сложный вид.

Лабораторные работы

Применяются на уроках труда, математики, природоведения, во внеклассной работе. Лабораторные работы являются средством приобретения знаний, источником получения фактов, на основе которых раскрываются важные закономерности. В основе их структуры - проведение эксперимента, который предусматривает необходимость приготовления оборудования, разработку гипотезы и ее проверку, фиксацию результатов, их анализ и синтез.

Лабораторные работы на разных этапах учебного процесса выполняют различные функции и имеют неодинаковую структуру. Перед изучением нового материала лабораторная работа проводится в целях накопления в памяти учащихся конкретных фактов, необходимых для сознательного усвоения теоретического материала. Лабораторная работа может проводиться в процессе изучения нового материала. Основная функция такой работы - иллюстративная. После изучения теоретического материала лабораторные работы проводятся с целью комплексного применения знаний, умений и навыков, их обобщения и систематизации.

Практические работы

Они рассчитаны на применение комплекса знаний и навыков в ситуациях, приближенных к жизненным условиям. Практические работы по дидактической цели разделяются на пропедевтические, иллюстративные, обобщающие, познавательные, контрольные.

Практические работы можно проводить перед изучением новой темы с целью актуализации опорных знаний и умений; в процессе изучения нового материала они могут стать источником знаний, опорой для решения познавательных задач; после изучения нового материала практические работы способствуют закреплению знаний, навыков и умений, их обобщению и систематизации.

Упражнения

Под упражнениями обычно понимают повторение определенных действий или операций с целью усвоения учащимися навыков и умений. Но эти повторения осуществляются не механически. Они представляют собой систему заданий, предполагающую постепенное нарастание творческой самостоятельности учащихся, сложности и трудности самих упражнений и задач. Школьные упражнения бывают: вводные упражнения, вводящие в изучаемую проблему; пробные упражнения, которые являются первыми заданиями по применению знаний в практике. Применяются предупредительные, объяснительные, комментированные упражнения. Тренировочные упражнения направлены на образование и закрепление навыков, вводятся по степени нарастания сложности и трудности заданий; сначала выполнение задания по образцу, по инструкции, а затем по заданию. В меру развития навыков и умений учитель подключает учащихся к выполнению творческих (проблемных) заданий. Завершается эта система контрольными заданиями (устными или письменными).

Задачи

Познавательные задачи применяются на уроках математики, труда, природоведения и др. По мнению И.Я.Лернера, задача - это задание, путь решения или результат которого (или то и другое) неизвестен. Задачи делятся на непроблемные и проблемные. Непроблемные задачи характеризуются тем, что принципиальный способ их решения известен. Если же известные способы решения непригодны и необходимо найти новый способ, то это - проблемная задача. В зависимости от характера деятельности учащихся задачи делят на стандартные и творческие. Стандартные задачи решаются на основе определенных алгоритмов, творческие задачи требуют эвристического подхода.

6. Выбор методов обучения.

При планировании урока перед учителем встает целый рад вопросов. Какие методы выбирать для решения образовательных, воспитательных и развивающих задач урока? Как сочетать различные методы? Будут ли эти методы оптимальными в данных педагогических условиях?

Выбор методов обучения определяет множество факторов: общие цели образования, воспитания и развития, особенности предмета и учебного материала, цели и задачи урока, реальные учебные возможности школьников, комплекс психологических и гигиенических факторов, имеющиеся средства обучения и время, мастерство учителя. Этот выбор может быть обозначен триадой: учитель - учебный материал - ученик.

Особенности предмета и содержание учебного материала предопределяют выбор методов и средств обучения в первую очередь. Так, сложный теоретический материал, не имеющий опоры в прошлом опыте учеников, лучше изучать репродуктивными методами в их системно-структурном варианте; менее сложный теоретический материал, который ученики частично знают, позволяет формулировать проблемы и создавать проблемные ситуации, привлекать к их разрешению учеников. Для формирования умений и навыков больше подходят различные методы самостоятельной работы учащихся.

Выбор методов зависит и от характера связей элементов учебного материала. Если новое знание связано с прежними опосредованно и может быть выведено через цепочку рассуждений, можно применить методы более высоких уровней проблемности, включая и исследовательский. Решив вопрос о возможности применения репродуктивных или проблемно-поисковых методов, нужно проанализировать целесообразность их применения.

При выборе методов имеет значение и фактор времени. При большом промежутке времени, отделяющем изучение старых и новых знаний, целесообразнее выбрать проблемное изложение или решение познавательных задач. Организация проблемного обучения на первых порах требует больше времени, но, по мере овладения опытом творческой деятельности, учащиеся "проходят" этапы проблемного поиска все быстрее, а их знания становятся более осознанными и действенными.

Дидактическая игра на уроках также позволяет в единстве реализовать образовательные, воспитательные и развивающие задачи урока, сильнейшим образом способствует мотивации, позволяет контролировать учебно-познавательную деятельность в ее "открытом" выражении, но требует больше времени, чем объяснение или работа с учебником.

Особое внимание учитель уделяет общей цели и задачам конкретного урока. Общая цель определяет необходимость ставить не только узкоприкладную, образовательную цель, но и цели развития и воспитания. Поэтому, когда позволяет материал, лучше определять не отдельные три цели, а комплексную цель в единой формулировке, так как воспитываются и развиваются не отдельные психические функции, а личность в целом.

Ярко выраженной чертой современного учебного процесса является установка на развитие творческих сил и способностей школьника. И эту задачу должен помнить учитель, выбирая методы и приемы обучения. Глубокое знание реальных учебных возможностей школьников позволяет научно планировать выбор методов и средств обучения.

На выбор и сочетание методов обучения влияет качество учебников и учебных пособий, а также технические возможности средств обучения (компьютер). Все это расширяет возможности формирования мышления и мировоззрения учащихся. Однако наличие современных средств обучения само по себе не решает задачи повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Только через личность учителя, владеющего современной методикой использования методов, форм и средств обучения, реализуются заложенные в них возможности. Только уровень мастерства учителя (знание предмета и учащихся, системы и структуры методов и средств обучения), влияет на успех обучения, воспитания и развития школьников.

Подготовка к уроку и его проведение - это целая наука, в содержании которой есть свое место методам обучения, их многообразию, возможностям их совершенствования.

Факторы выбора методов обучения

Выбор методов обучения - дело сложное, связанное с рядом ограничений в возможностях, зависимостей от конкретных условий, причин, обстоятельств и т.д. Выбор определяется целями и задачами всего учебно-воспитательного процесса, работающего на обучение, развитие и воспитание, в русле современных положений дидактики.
На выбор методов обучения оказывает влияние ряд условий и факторов объективного и субъективного свойства. Среди них можно выделить следующие:
1. Выбор методов, исходя из закономерностей и реально работающих принципов обучения, отвечающих тенденциям развития системы современного обучения:
- особенности методики конкретной учебной дисциплины, ее специфики требований к отбору определяемых общедидактических методов;
- цели и задачи содержания проводимого урока;
- время на изучение программного материала;
- материально-технические возможности учебного заведения (ТСО, оборудование, наглядные пособия, необходимые площади и т.д.);
- средовые условия (географическая среда, социальная среда, микро- и макросреды);
- объем содержания и требований, подлежащих усвоению, их сложность.
2. Уровень сформированности мотивации учения:
- степень развитости познавательной активности и интереса к учению;
- уровень подготовленности учащихся (наличие имеющихся знаний, их ширина и глубина, разнообразие, уровень интеллектуального развития, работоспособность, организованность, воспитанность, сформированность учебных навыков);
-особенности учащихся (возрастные, половые, индивидуальные различия, национальные, принадлежность к религиозным конфессиям, особенности сложившихся отношений внутри классного коллектива, региональные особенности детей, социальные различия (город, деревня), их жизненный опыт.
3. Тип урока и его структура:
- учет специфики построение предшествующих уроков;
- наполняемость класса учащимися.
4. Стиль отношений, стиль руководства учебной и воспитательной работой, стиль педагогического общения, сложившиеся между учителем и учащимися; возможности и особенности учителя: уровень его общей развитости и эрудированности, профессиональной педагогической культуры, теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, опыт практической работы, индивидуальные особенности.
Выработать оптимальные методы обучения можно, исходя из глубокого анализа и синтеза уже имеющегося в памяти богатого опыта построения уроков различных типов с использованием всевозможных вариаций применения всех групп методов. Анализ и синтез позволяют пойти по пути сравнения композиционных блоков методов с целью их отбора для проведения намеченного урока.

Какая методика эффективна на разных этапах обучения

Сравнительные возможности методов обучения позволяют адекватно возрасту, умственным и физическим силам, имеющемуся опыту учебной работы, учебной тренированности учащихся, сформированных учебных навыков и умений, развитости мыслительных процессов и типов мышления и т.д. использовать их на разных ступенях и этапах обучения. Всегда важно помнить и учитывать возрастные особенности психологического и умственного развития детей.
Так, в начальных классах предпочтительнее использовать:
- из словесных методов - рассказ и беседу;
- из наглядных методов - преимущественно метод демонстрации; В средних классах:
- из словесных методов - беседу и рассказ;
- из наглядных методов можно использовать большее количество схем, диаграмм, графиков со значительной степенью обобщенности и, конечно, предметную наглядность, если позволяет уровень развитости логического и абстрактного мышления учеников.
По мере взросления у учащихся изменяются и особенности протекания познавательной деятельности. Абстрактно-теоретическое мышление начинает доминировать над логическим. Репродуктивный характер познавательной деятельности начинает эволюционировать в проблемно-поисковой. Это требует введения в урок методов самостоятельного добывания знаний, методов творческого поиска ответов и решений на поставленные вопросы и даже привлечения учащихся к разработке элементов учебного эксперимента. Зная сравнительные возможности методов обучения, учитель с целью усиления творческой деятельности учащихся может в процессе урока (на уровне импровизации) осуществлять замену одних методов другими. Е.Я. Голант, Л.П. Аристова, В. Оконь и другие ученые-педагоги сходятся в мыслях о том, «что для подготовки учащихся к творческой деятельности важно постепенно сближать методы обучения с методами исследования».
Методы стимулирования учебной деятельности и познавательной активности, столь необходимые в начальных классах, становятся менее привлекательными в средних и старших классах, но срабатывает система противоречий между потребностями в знаниях и необходимостью преодоления познавательных затруднений.
Выбор методов обучения всегда влечет за собой и выбор соответствующих видов учебной деятельности.

Контрольная работа

по предмету: «Теория обучения»

на тему: «Методы обучения и их выбор »

Введение

1. Понятие о методах обучения

2. Классификация методов обучения

3. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся

4. Методы закрепления изучаемого материала

5. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала

6. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике

7. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся

8. Выбор методов обучения

Заключение

Список использованных источников

Введение

Методам обучения, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом, посвящен не один десяток фундаментальных исследований, как в теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов.

В настоящее время в педагогической литературе выделено довольно большое число методов обучения и воспитания (более 50 по подсчетам В.И. Андреева) . Кроме традиционных М.И. Махмутов дает по бинарной классификации 5 методов преподавания и 5 методов учения. Выделяется целая группа методов организации дидактических, деловых и других игр. Интенсивно разрабатываются эвристические методы (мозгового штурма, эмпатии, инверсии, эвристических вопросов и др.).

Но, несмотря на это, проблема методов обучения, как в теории обучения, так и в реальной педагогической практике, остается весьма актуальной и время от времени порождает на страницах педагогической печати острые дискуссии.

Категория методов обучения выводит на ответ на традиционный дидактический вопрос – как учить. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод – сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей .

1. Понятие о методах обучения

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод – в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», – сказано в философском словаре Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой – стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить ма териал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познава тельная деятельность учащихся.

Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения – это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

2. Классификация методов обучения

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. Дидактические исследования показывают, что номенклатура (наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов:

а) словесные;

б) наглядные;

И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

Кроме того, выделяют инновационные методы :

а) игровые методы обучения (инсценирование, генерации идей и др.);

б) методы тренинга;

в) методы программированного обучения;

г) методы компьютеризированного обучения;

д) методы гипнопедии (обучение в гипнотическом сне);

е) ситуационный метод;

ж) методы обучающего контроля и т. д.

Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных нами классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора в процессе реализации конкретных моделей подготовки и переподготовки специалистов.

3. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся

К этим методам относятся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала. Первые четыре из этих методов называют также вербальными (от лат, verbalis – устный, словесный). Какова же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний учителем?

Рассказ – образное, красочное, яркое монологическое изложение учебного материала учителем, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний .

Объяснение – это четкое, краткое, логическое и последовательное изложение сложного учебного материала учителем, сопровождающееся активным участием учеников в наблюдениях, демонстрациях, иллюстрациях. Объяснение сопровождается инструктированием учителем к правильному выполнению операций, действий, заданий: как учить. Как сделать, как организовать рабочее место .

Методы обучения в школе соответствуют образовательной и воспитательной цели, смысловые образования. Они настраивают учителя на воспитание всесторонне развитых людей, которые бы имели широкое образование и сознательно использовали свои знания и способности на пользу государства, общества. Особого внимания заслуживают методы, требующие от учащихся сознательного подхода, активности, самостоятельности и творчества в учебно-познавательной деятельности. В целом методы обучения зависят от общих целей образования и воспитания.

Процесс обучения в школе определяется системой дидактических принципов, вытекающих из его закономерностей. Дидактические принципы следует учитывать и при выборе методов обучения, посредством которых учитель должен постепенно, систематически обучать учащихся, подавать им учебный материал доступно, наглядно, научно, заботиться, чтобы учащиеся проявляли самостоятельность и активность и сознательно усваивали его.

Выбор метода в значительной мере зависит от учебной дисциплины. Отдельные методы успешно используются в процессе изучения всех учебных дисциплин (объяснение, беседа, работа с книгой), другие - только определенной группы предметов (лабораторные занятия проводят преимущественно по физике, химии, биологии). В каждом конкретном случае учитель решает, какой метод наиболее эффективен на уроке. Выбирая его, учитель прежде всего должен учитывать тему, цель урока. Если на уроке химии планируется раскрытие содержания новой темы, можно использовать методы рассказа, беседы, демонстрации опыта; на уроке закрепления приобретенных знаний и применение их на практике целесообразным является метод упражнений. Это свидетельствует, что цель урока, задачи, которые будут решаться на нем, играют решающую роль в выборе метода обучения.

Каждый урок имеет определенную структуру, которая определяет последовательность его этапов. На каждом этапе решают конкретные задачи, что также сказывается на выборе методов обучения. Так, проверку домашнего задания можно осуществить, прибегнув к индивидуальной, уплотненного или фронтального опроса, а для изучения нового материала нужны совсем другие методы.

Выбор метода зависит и от возрастных особенностей детей. Например, школьную лекцию нельзя читать в младших и средних классах, самостоятельную работу с книгой практикуют только тогда, когда у учащихся сформированы навыки такой работы. В значительной степени выбор метода обучения обусловлен учебно-материальной базой школы. Хорошо оборудованные учебные кабинеты, наглядные пособия позволяют не только использовать методы иллюстрирования, демонстрации, проведение лабораторных, практических и исследовательских работ, но и сочетать эти наглядные и практические методы со словесными.

На выбор метода обучения влияет и географическое расположение школы. Так, городские школы имеют лучшие возможности для использования в учебном процессе промышленных объектов, музеев, театров, а в сельских школах легче организовать наблюдение за природой, сельскохозяйственным производством, исследовательскую работу.

Выбирая метод обучения, учитель должен учитывать необходимость смены видов деятельности учащихся на уроке, чтобы поддерживать их внимание, заинтересованность. Ведь однообразие надоедает, ученикам становится неинтересно, они начинают скучать, что снижает эффективность процесса обучения.

Методы обучения зависят и от времени, отведенного на проведение урока. Следует подбирать методы, которые позволяют достичь учебной цели как можно меньшими затратами времени.

На выбор метода обучения влияет и личность педагога. Одни из них хорошо рассказывают, другие удачно организуют дискуссию, превращают урок в игру. Однако это не означает, что учитель должен использовать только те методы, которые ему лучше всего удаются. Педагогическое мастерство заключается в совершенном владении всей их совокупности.

Важным условием повышения эффективности методов обучения является их диалогичность, то есть включение в любого метода диалога между педагогом и учениками. Она активизирует и способствует развитию всех личностных функций, обеспечивает процесс усвоения знаний и др.

Длительная педагогическая практика дает учителю возможность, опираясь на свои теоретические знания в области дидактики, использовать в зависимости от обстоятельств эффективные методы. Только правильный выбор и применение методов обучения могут обеспечить высокий уровень знаний учащихся и сформировать у них потребность в систематической, сознательной, творческой учебной работы.

Определенную специфику имеет использование методов обучения в зарубежной школе. Американские учителя используют как традиционные (лекции, рассказ учителя), так и активные методы (работа с первичными документами, источниками, групповая работа, дискуссия, ролевая игра). Обязательными на уроках есть компьютеры, мультимедийные средства, видеотехника. Ученики являются активными участниками подготовки и выполнения групповых и индивидуальных проектов.

В классах американской школы много разнообразной техники: компьютеры, видеотехника, мультимедийные проекторы и тому подобное. Есть там и холодильники, микроволновые печи, которыми пользуются на перемене учителя и ученики. Нередко экспонируются фотографии учителя в кругу семьи, во время отпуска, которые свидетельствуют об определенных качествах его личности.

Американские школьники не носят учебники в школу, поскольку в каждом классе есть их комплект. Учебники оформлены фотографиями, рисунками, картами, схемами и графиками. Каждая часть начинается с определения учебных целей, завершается выводами, блоком вопросов и заданий разного уровня сложности. В пособии для учителя в полном объеме воспроизведен ученический учебник, размещены рекомендации по изучению учебного материала, использование материала учебника. В нем есть рубрика "Развитие критического мышления", ссылки на печатные, аудио и Интернет ресурсы. Учитель имеет в своем распоряжении и другие пособия - сборники тестовых заданий и вариантов проверочных работ, первичные документы и прочее. В распоряжении учителя есть комплекты настенных карт, учебные тематические видеофильмы и CD-диски с Power Point презентациями к темам курса, копировальная техника.

Вопрос. Задачи

1. Чем обусловлена необходимость использования в современной школе разнообразных методов обучения?

2. Какая из известных вам классификаций методов обучения самая оптимальная? Обоснуйте свой ответ.

3. От чего зависит выбор конкретного метода обучения?

4. В чем заключаются преимущества и недостатки словесных методов обучения? Какое место они занимают в современной школе?

5. В чем ценность и особенности использования наглядных методов обучения?

6. В котором взаимосвязи находятся практические методы обучения со словесными и наглядными?

7. Какие методы обучения эффективны в стимулировании учебно-познавательной деятельности учащихся?

8. Охарактеризуйте специфику методов контроля и самоконтроля в обучении.

9. С какой целью на уроках используют технические средства обучения? Какая методика Тх?

10. Охарактеризуйте методику использования учебника в процессе обучения.

Народная педагогика о методах обучения:

Кто думает, то и разум имеет.

Красное слово - золотой ключ.

Лошади управляют уздами, а человека - словами.

Что из глаз, то и с мысли. Как с глаз, так и из мысли. . Больше дела - меньше слов.

Не научишься плавать, пока в уши воды не наберешь.

Литература

Алексюк А. М. Общие методы обучения в школе. - К., 1973.

Близнец С П. Роль оценки в совершенствовании знаний, умений и навыков учащихся. - К., 1983.

Ващенко Г. Общие методы обучения. - К.(1997.

Вильяме Г., Маклин К. Компьютеры в школе. - М., 1988.

Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Ба-банского. - М., 1981.

Дидактика современной школы / Под ред. В. А. Вон и щука. - К., 1987.

Ильина Т. Ы. Педагогика. - М., 1984.

Коротяєв Бы. И. Методы учебно-познавательно? деятельности учащихся. - К., 1973.

Кухарев Н. В. На пуги к профессиональному совершенству. - М., 1990.

Сухомлинский В. А. Сто советов учителю. Выбр. произведения: В 5-ти т. - К..1976.-Т.2.

Сухорский С. Ф. Система учета успеваемости в школе. - К., 1968. Тематический учет знаний учащихся: Методическое письмо. - К., 1988.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Выбр. мэд. произведения: В 2-Х т. - К., 1983. - Т. 1.

Шевцова С. Что такое - метод проектов // Образование. - 2004.