ОГЭ
Функции трех фаз технологии развития критического мышления. Стадии критического мышления. Функции стадии осмысления на уроках по технологии развития критического мышления

Функции трех фаз технологии развития критического мышления. Стадии критического мышления. Функции стадии осмысления на уроках по технологии развития критического мышления

По технологии «Критическое мышление» используется модульный урок, состоящий из трех этапов:

1 стадия - Вызов. На этой фазе происходит актуализация знаний, имеющихся у учащихся, возникает интерес к обсуждаемому вопросу. Для пробуждения вызова можно использовать рисунок, вопрос, задачу, проблему, ситуацию, мозговой штурм, работу с ключевыми терминами, перевернутые логические цепи, свободное письмо и т.д.
2 стадия - Осмысление новой информации. Учитель предлагает учащимся новую информацию, которую они должны отработать.
3 стадия - Рефлексия, Размышление. Происходит осмысление всей информации, полученной на 2 стадии.

Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Рассмотрим подробнее каждый из приведенных этапов.

1) Вызов

Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, что создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова.

Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников. Некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта.

В процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.
2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.
3. Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Возможные приёмы и методы:

· Составление списка «известной информации»:
· рассказ-предположение по ключевым словам;
· систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы;
· верные и неверные утверждения;
· перепутанные логические цепочки;
· мозговая атака;
· проблемные вопросы, «толстые» и «тонкие» вопросы и т.д.

Стройная система приемов включает в себя как способы организации индивидуальной работы, так и ее сочетания с парной и групповой работой.

2) Стадия осмысления

Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже - в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. В процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала.

Нельзя не обратить внимание на одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают. критический мышление иностранный язык

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.
2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.
3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.
4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.
5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.
6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.
2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.
3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.
3) Стадия рефлексии

Роберт Бустром отмечает в своей книге «Развитие творческого и критического мышления»: «Рефлексия - особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

На стадии рефликсии ученики систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического.

Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации. Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержание.

Характерные для этого этапа виды заданий, это:

· Заполнение кластеров, таблиц.
· Установление причинно-следственных связей между блоками информации.
· Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.
· Ответы на поставленные вопросы.
· Организация устных и письменных круглых столов.
· Организация различных видов дискуссий.
· Написание творческих работ.
· Исследования по отдельным вопросам темы и т.д.

Введение

В последние годы в сфере российского образования происходят кардинальные изменения. Они касаются не только содержания, но и методики образования. Заказ современной школы сформулирован в ежегодном Послании Президента Российской Федерации к Федеральному Собранию 12 ноября 2009 года: «Главная задача современной школы – это раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире» и является одним из основных положений Национальной Образовательной Инициативе «НАША НОВАЯ ШКОЛА Данные задачи невозможно решить только средствами традиционного подхода к преподаванию, при котором ученик остаётся объектом обучения. Необходим переход к такой стратегии, при которой ученик превращается в субъект образовательного процесса, приходит в школу действительно «учиться», т.е. «учить себя», не только получать знания, передающиеся учителем, но и уметь самому добывать и пользоваться ими в жизни.

С другой стороны, именно общественные дисциплины призваны наиболее полно подготовить ребёнка к социализации, успешной жизни в обществе. Поэтому в первую очередь необходимо говорить о практикоориентированности обществоведческих курсов. И здесь, наиболее адекватно данной цели использование элементов деятельностного подхода, включая такие инновации, как развитие критического мышления, интерактивная организация урока, проектирование, проблемное обучение.

Теория развития критического мышления стала известна в России с 1997 г., она развивается при поддержке Консорциума Демократической педагогики и Международной читательской ассоциации в рамках проекта Института «Открытое общество» под названием «Чтение и Письмо для Развития Критического мышления».

С 2000 г. проект в России развивается самостоятельно.

Основная часть.

Основные положения технологии развития критического мышления.

Цель данной образовательной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др .).

Критическое мышление – это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам. Это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения.

Признаки критического мышления:

Формируется позитивный опыт из всего, что происходит с человеком.

Формирование самостоятельного, ответственного мышления.

Аргументированное мышление (убедительные доводы позволяют принимать продуманные решения).

Многогранное мышление (проявляется в умении рассматривать явление с разных сторон).

Индивидуальное мышление (формирует личностную культуру работы с информацией.

Социальное мышление (работа осуществляется в парах, группах; основной приём взаимодействия дискуссия).

Основная идея – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.

Основа технологии – трёхфазовая структура урока:

Технология развития критического мышления представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией через чтение и письмо. Она представляет собой совокупность разнообразных приёмов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретённые знания.

Технология развития критического мышления (ТРКМ) – это проект сотрудничества учёных, учителей всего мира. Она была предложена в 90-е годы 20 века американскими учёными К.Мередит, Ч.Темпл, Дж.Стил как особая методика обучения, отвечающая на вопрос: как учить мыслить? Различные приёмы, касающиеся работы с информацией, организация работы в классе, группе, предложенные авторами проекта, – это «ключевые слова», работа с различными типами вопросов, активное чтение, графические способы организации материала.

Важным условием является применение данных приёмов в контексте трёхфазового построения урока, полное воспроизведение трёхфазового технологического цикла: вызов, осмысление, рефлексия.

Первая стадия (фаза) - вызов . Задача этой фазы и деятельность учителя не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания, либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьёзным, активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы.

Деятельность учащихся на данной стадии: ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до её изучения, задаёт вопросы, на которые хотел бы получить ответ.

Возможные приёмы и методы:

Составление списка «известной информации», рассказ-предположение по ключевым словам;

Систематизация

материала

(графическая):

кластеры, таблицы;

Верные и неверные утверждения;

Перепутанные логические цепочки и т.д.

Вывод: информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведётся индивидуально – в парах – группах.

Вторая стадия (фаза) – осмысление (реализация смысла ). На этой стадии идёт непосредственная работа с информацией. Приёмы и методы технологии критического мышления позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение или слушание осмысленным.

Деятельность учителя на этой стадии: сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому».

Деятельность учащихся: ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации.

Возможные приёмы и методы: методы активного чтения:

Маркировка с использованием значков «v», «+», «-», «?» (по мере чтения ставятся на полях справа);

Ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; - поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т.д.

Вывод: происходит непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведётся индивидуально или в парах.

Третья стадия (фаза) – рефлексия (размышление). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается.

Деятельность учителя: вернуть учащихся к первоначальным записям – предложениям, внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации.

Деятельность учащихся: учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления.

Возможные приёмы и методы:

Заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации;

Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;

Ответы на поставленные вопросы;

Организация устных и письменных круглых столов;

Организация различных видов дискуссий;

Написание творческих работ (пятистишия-синквейны, эссе).

Вывод: творческая переработка, анализ, интерпретация и т.д. изученной информации; работа ведётся индивидуально – в парах – группах.

Данная технология удачно согласуется с традиционными формами преподавания, некоторые элементы «Критического мышления» хорошо знакомы российским педагогам, но, в целом, данная разработка является новой для нашей Школы.

Противники технологического подхода к уроку часто говорят о том, что структура подобного урока, приёмы, организация работы в классе, группе «уводят» учащихся от содержания.

На уроках можно работать с двумя видами текстов – информационными (научными, публицистическими) и художественными. Приёмы технологии, в основном, одинаково «работают» на обоих типах текстов. Можно дать большое количество рекомендаций по поводу их применения, но нельзя забывать о главном: определяющим при планировании является содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приёмов и стратегий. Итак, напоминаем, технология развития критического мышления предлагает строить урок по схеме вызов – осмысление - рефлексия и предлагает набор приёмов и стратегий.

Представляем описание основных наиболее часто применяемых приёмов данной технологии:

Ведущим приёмом могут стать гроздья (кластеры ). Грозди – графический приём в систематизации материала. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре – звезда: это наша тема; вокруг неё – планеты, то есть крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у планеты – свои спутники, у спутников – свои. Кластеры помогают учащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе.

Этот приём может быть применён на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков. Мы располагаем эти заголовки смысловых блоков вокруг основной темы, это выглядит так:

Данный приём эффективно используется на всех стадиях технологии.

Другой приём, «верные или неверные утверждения ». Например, началом урока могут быть предложены высказывания.

Затем попросим учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

Ещё один приём данной технологии, который часто используется, это маркировка текста по мере его чтения «Инсерт».

I – interactive

N – noting самоактивизирующая «V» - уже знал

S – system системная разметка «+» - новое

E – effectivt для эффективного «-» - думал иначе

R – reading and чтения и размышления «?» - не понял, есть вопросы

Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.

В технологии развития критического мышления большое значение отводится визуальным формам организации материала . Эти формы применяются как творческая рефлексия, но не только. Учащиеся с помощью предложенных приёмов делают попытки предварительной систематизации материала, высказывают свои идеи, визуализируя их. Многие приёмы «работают» на смысловой стадии, а некоторые могут стать ведущей стратегией урока.

Приём «Выглядит, как… Звучит, как…»

Этот приём направлен на «присвоение» понятий, терминов. На стадии вызова учащимся предлагается записать в соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые у них возникают при данном слове, или в связи с данным понятием. Например, понятие «технология».

На стадии рефлексии, после знакомства с основной информацией, можно вернуться к данной таблице.

На стадии вызова работает и приём «П» - «М» - «И» : таблица «Плюс – минус - интересно» , либо модификация данной таблицы «Плюс – минус - вопрос».

Заполнение таблицы помогает организовать работу с информацией и на стадии осмысления. Новая информация заносится в таблицу, по ходу чтения параграфа или прослушивания лекции заполняются соответствующие графы. Этот приём можно использовать и на стадии рефлексии. Так или иначе, пошаговое знакомство с новой информацией, увязывающей её с уже имеющейся, - это способ активной работы с текстом. Данный приём нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с текстом. При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих главах таблицы информацию, отражающую:

В графу «П» заносится информация, которая, с точки зрения ученика, носит позитивный характер, в графу «М» - негативный, наиболее интересные и спорные факты заносятся в графу «И». Возможна модификация этой таблицы, когда графа «И» заменяется графой «?» («Есть вопросы»).

При использовании данного приёма информация не только более активно воспринимается (прослушивается, записывается), систематизируется, но и оценивается. Подобная форма организации материала позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам.

Графические формы организации материала могут стать ведущим приёмом на смысловой стадии, например, дневники и «бортовые журналы».

Бортовые журналы – обобщающее название различных приёмов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы.

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, с тем, чтобы потом ученики могли этим воспользоваться.

Таблицы вопросов.

Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приёмам, формирующим умение работать с вопросами. В то время как традиционное преподавание строится на готовых «ответах», которые преподносятся ученикам, технология развития критического мышления ориентирована на вопросы, как основную движущую силу мышления. Бесконечные знания, факты, которые надо запомнить и повторить, - всё это напоминает топтание на месте в транспорте, который, к сожалению, уже не едет. Вместо этого учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Мысль остаётся живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые имеют вопросы, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Начнём с простых приёмов.

Таблица «Толстых» и «Тонких» вопросов может быть использована на любой из трёх фаз урока: на стадии вызова – это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении – демонстрация понимания пройденного.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

На стадии рефлексии «работают» все выше перечисленные приёмы. Таблицы, схемы становятся основой для дальнейшей работы: обмена мнениями, эссе, исследований, дискуссий и т.д. Но возможно и отдельное применение приёмов, например, после изучения материала, темы мы просим учащихся составить кластеры (систематизировать материал).

Вы видите, что существует множество способов графической организации материала. Среди них самыми распространёнными являются таблицы. Можно рассматривать данные приёмы, как приёмы стадии рефлексии, но в большей степени – это стратегии ведения урока в целом.

Приём «Концептуальная таблица» особенно полезен, когда предполагается сравнение трёх и более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали – различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

Учащиеся получают следующий алгоритм работы по тексту (текст параграфа разделён на 5 отрывков по количеству учеников в группе):

Чтение текста.

Выделение главного, пересказ.

Обсуждение информации в группе.

Выделение линий сравнения и их запись на отдельных листах (карточках).

(Можно использовать вопросы, предложенные на стадии вызова).

На стадии размышления группам предлагается презентовать «свои» линии сравнения.

За презентацией следует обсуждение вопроса: Какая важная информация не вошла в таблицу?

В качестве домашнего задания учащимся предлагается выбрать одну из известных графических форм организации материала (таблицы, схемы), либо придумать собственное задание, которое они хотели бы выполнить.

На данном уроке приём «Концептуальная таблица» использовался на стадии рефлексии, но данный приём может использоваться и на других стадиях урока.

Технология располагает огромным арсеналом приёмов и стратегий.

Цели технологии развития критического мышления отвечают целям образования на современном этапе, формируют интеллектуальные качества личности, вооружают ученика и учителя способами работы с информацией, методами организации учения, самообразования, конструирования собственного образовательного маршрута.

Заключение

Преимущества технологии:

Повышается ответственность за качество собственного образования.

Развиваются навыки работы с текстами любого типа и с большим объёмом информации; овладевают умением интегрировать информацию.

Формируется умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыт, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств (развивается системное логическое мышление).

Развиваются творческие и аналитические способности, умения эффективно работать с другими людьми; формируется умение выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Технология наиболее эффективна при изучении материала, по которому может быть составлен интересный, познавательный текст.

Использование технологии развития критического мышления на уроках.

Каждому учителю хочется, чтобы на уроке царила атмосфера

творчества, духовной раскрепощённости. Вот почему необходимо постоянно

думать, как построить учебный процесс, чтобы ученики проявляли живость

воображения, фантазию, могли сравнивать и ассоциировать, опираясь на

интуицию и подсознание. Другими словами, необходимо развивать у

учеников творческое мышление.

Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к

познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и

коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают

серьёзные затруднения в восприятии учебного материала по всем школьным

предметам. Причина этого - в недостаточно высоком уровне развития

мышления и, прежде всего, критического. А это очень важно для человека в

современном мире, который входит в новый век с новым обликом

познавательной культуры. Кроме воспроизводящей деятельности существует и другой род деятельности, именно деятельность комбинирующая или творческая.

«Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов». «Процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащихся, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта» (Стандарты второго поколения).

А значит одно из главных требований к условиям реализации общеобразовательных программ – проектирование учителем личностно ориентированного урока. Основными условиями построения такого урока считаются приоритет индивидуальности, вариативность, открытость. Таким образом, возникла необходимость использовать в своей педагогической деятельности новые приёмы и современные общеобразовательные технологии.

Меня заинтересовала технология «Развития критического мышления». Так как данная технология позволяет строить учебный процесс на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации, технология направлена на развитие навыков работы с информацией, умений анализировать и применять данную информацию.

Цель данной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни: умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений.

Задачи технологии:

1. Формирование нового стиля мышления, для которого характерны

открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения, альтернативности принимаемых

решений.

2. Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

3. Развитие аналитического, критического мышления:

- научить школьников выделять причинно-следственные связи;

- рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

- отвергать ненужную или неверную информацию;

- понимать, как различные части информации связаны между собой;

- выделять ошибки в рассуждениях;

- уметь делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации,

интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

- избегать категоричности в утверждениях;

- быть честным в своих рассуждениях;

- определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

- выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;

- уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

- подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или

письменной речи;

- отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь

акцентироваться на первом.

4. Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными

стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать

информацию с точки зрения важности, «отсеивать» второстепенную,

критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

5. Стимулирование самостоятельной поисковой творческой

деятельности, пуск механизмов самообразования и самоорганизации.

Образовательные результаты :

Умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся

информационным потоком в разных областях знаний;

Пользоваться различными способами интегрирования информации;

Задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;

Решать проблемы;

Вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

Выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

Аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;

Способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);

Брать на себя ответственность;

Участвовать в совместном принятии решения;

Выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;

Умение сотрудничать и работать в группе и др.

Своеобразной рамкой, в которую вписывается урок, является так называемая базовая модель технологии, состоящая из трех этапов (стадий) : стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии. Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания и как ты их сможешь применить.

Каждая стадия имеет свои цели и задачи, а также набор характерных

приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской,

творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Первая стадия - «вызова» , во время которой у учащихся

активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме,

определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

Вторая стадия - «осмысление» - содержательная, в ходе которой и

происходит непосредственная работа ученика с текстом, причём работа

направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается

действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника),

которые позволяют отслеживать собственное понимание.

Третья стадия - стадия «рефлексии» - размышления. На этом этапе

ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с

помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно

здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с

учётом вновь приобретённых знаний.

имеющихся методических разработок в этой области и направлены на общее

ознакомление педагогов с технологией развития критического мышления, которая позволяет учителю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески

относиться к учебе.

Приём «Корзина идей»

Групповая работа. Каждая группа после предварительного обсуждения высказывает свои предположения.

Пример:

Почва – это …

… земля

… растительная земля

… вещество

… суша, а не вода

… место обитания, дом животных

Подведение итогов работы групп. На доске фиксируются все предположения.

Приём «Мозговой штурм»

Этот приём позволяет не только активизировать младших школьников и помогает разрешить проблему, но также и формирует нестандартное мышление. Такая методика не ставит ребёнка в рамки правильных и неправильных ответов. Ученики могут высказывать любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации.

Пример:

Вам надо быстро охладить стакан с кипятком. Как быть? Требуется найти 10 решений.
Что есть в условии задачи? Стакан, кипяток, вы, кухня и все, что есть на кухне - это ресурс для решения задачи.
Решения:
- Добавить холодную воду, заварку или молоко.
- Налить в блюдечко, в суповую тарелку, в массивную миску.
- Много раз переливать из стакана в стакан, держа их на большом расстоянии друг от друга.
- Добавить много варенья или сахара.
- Переливать через воронку.
- Погружать холодные ложки.
- Поставить в морозилку, в кастрюлю с холодной водой, в снег.
Бывает, дети дружно повторяют ранее высказанную идею, не предлагая своих. Не обостряйте ситуацию, спросите: "А что ты предложишь своё?". Повторите вопрос ребенку лично. Бывает, дети молчат. Ни у кого нет ни одной идеи. Задайте наводящие вопросы, обратитесь к самому сообразительному или к самому бойкому ребенку. Расшевелите их. Если не удалось установить процесс генерирования, значит, предложенная тема детей не вдохновила, им скучно или они боятся принимать участие в обсуждении.

Приём «Синквейн»

В переводе с французского слово «синквейн» означает «пять». В данном случае речь идет о работе, состоящей из пяти этапов. Вот некоторые возможности использования данной стратегии на уроке русского языка.

Имя существительное, выраженное одним словом.

Описание темы именами прилагательными (2слова).

Описание действия (3слова).

Фраза, выражающая отношение автора к теме (4слова).

Слово - синоним.

Пример: Суффикс

Ласкательный, новый

Образует, называет, обозначает

Суффиксы образуют новые слова

Часть

Приём «Верите ли вы, что…» или «Данетка»

Класс делится на две команды. Одна команда высказывает фантазийные предположения, а другая анализирует их.

Пример:

1.Верите ли вы, что в пустыне живут слоны? - да – нет

2.Верите ли вы, что в пустыне нет растений? - да – нет

3.Верите ли вы, что в пустыне жарко? - да – нет

4.Верите ли вы, что в пустыне идет снег? - да – нет и т. д.

Приём «Знаю, хочу узнать, узнал»(ЗХУ)

К этому приёму можно обращаться как на стадии объяснения нового материала, так и на стадии закрепления.

Пример : Окружающий мир. Тема: «Пустыня» .

З - что знаем Х - что хотим узнать У - что узнали

пески животные (заполняется в течение урока)

жарко растения

мало воды климат

нет растений люди

верблюды

Приём «Инсерт»

Этот приём является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте.

Пометки должны быть следующие:

Знаком «галочка» (v ) отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику.

Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.

Знаком «минус» (-) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе.

Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

Данный приём требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации

Приём «Шесть шляп»

Класс делится на 6 групп. Каждой группе вверяется одна из шести шляп и

предлагается представить свой опыт, свои впечатления и мысли, исходя из цвета шляпы.

Пример: Окружающий мир, 3 класс, «Разнообразие растений».

1 группа. Белая шляпа (факты).

С помощью энциклопедий и атласа-определителя расскажи о растениях только фактами, цифрами.

2 группа. Жёлтая шляпа(позитивное мышление).

Подумайте! Почему животные и люди не смогли бы жить на Земле без растений?

3 группа. Чёрная шляпа (проблема).

Докажите: если бы на Земле не росли растения, в воздухе совсем не было бы кислорода. Используйте материал учебника на стр.76-78.

4 группа. Красная шляпа (эмоции).

Подумайте, какое эмоциональное состояние вы испытываете, когда видите, как вокруг гибнут растения?

5 группа. Зелёная шляпа (творчество).

Что бы вы сделали для того, чтобы наша Земля зеленела с каждым годом и становилась всё краше и краше?

6 группа. Синяя шляпа (философия).

Обобщите высказывания других групп.

Опыт показывает, что моделировать урок в технологии критического мышления не просто (особенно в 1 классе ). Поэтому я ограничилась только элементами.

Приём «Синквейн»

Пример:

Изучаем стихотворение «Лес, точно терем расписной… » (стр. 45, «Азбука») и составляем синквейн.

Вопросы на доске - дети называют ответы, либо печатают.

1. Время года, наступившее после лета.

ОСЕНЬ

2. Пространство, заросшее множеством деревьев.

ЛЕС

3. Описание леса (Какой он?)

ЛИЛОВЫЙ

ЗОЛОТОЙ

БАГРЯНЫЙ

4. Каким словом назван лес?

ТЕРЕМ

СТЕНА

Приём «Верите ли вы, что…»

Этот приём позволяет анализировать, сравнивать, развивать воображение, умение доказательно обосновывать своё мнение (можно использовать квадрат зеленого цвета – да, квадрат красного цвета – нет).

Верите ли вы, что в русском языке 10 гласных?

Верите ли вы, что в русском языке 36 букв?

Верите ли вы, что буква П следует за буквой О?

Верите ли вы, что Ь (мягкий знак) имеет звук?

В заключении хочется отметить, что форма урока с применением данных технологий конечно же отличается от урока в традиционном обучении. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами. Они думают, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное.Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют. Роль учителя - в основном координирующая.

Популярным методом демонстрации процесса мышления является

графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п.

отражают взаимоотношения между идеями, показывают ход мыслей.

Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает

видимое воплощение. Средства технологии позволяют работать с информацией в любой области знания, а это значит, что ознакомление с ней можно организовать на любом предметном материале.

Принципиальными моментами для технологии критического мышления являются:

Активность субъектов в образовательном процессе;

Организация групповой работы в классе;

Развитие навыков общения;

Идея ценности личности;

Подход к образовательной технологии как средству и инструменту

самообразования человека;

Соотнесение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами, выявлением и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни.

В данной статье предлагается описание различных приёмов и методов ТРКМ на разных этапах урока с целью активизации познавательной деятельности обучающихся. Материал может быть использован в практической деятельности учителей, применяющих на уроках технологию развития критического мышления.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Технология развития критического мышления

«Скажи мне – и я забуду.

Покажи мне – и я запомню,

Вовлеки меня – и я научусь.»

(Конфуций)

В настоящее время, когда приоритетным направлением обучения выбрано личностно-ориентированное обучение, перед нами стоит цель сделать его, с одной стороны, содержательным и практическим, а, с другой стороны, доступным и интересным.

По мнению российских педагогов, характерными особенностями критического мышления являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений. Сергей Зар-Бек говорит, что критическое мышление – это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Критическое мышление иногда называют направленным мышлением, поскольку оно направлено на получение желаемого результата.

Цель технологии развития критического мышления состоит в развитии мыслительных навыков, которые необходимы детям в дальнейшей жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, выделять главное и второстепенное, анализировать различные стороны явлений).

Актуальностью данной технология является то, что она позволяет проводить уроки в оптимальном режиме, у детей повышается уровень работоспособности, усвоение знаний на уроке происходит в процессе постоянного поиска.

Данная технология направлена на развитие ученика, основными показателями которого являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений.

При традиционной системе обучения целью выступало формирование у детей азов грамотности, когда учитель показывает и объясняет, а ученик – запоминает и повторяет; а общение на уроке, как правило, было фронтальное. ТРКМ меняет деятельность ученика, привыкшего к получению готовых знаний, подчинению, послушанию, монотонной работе не уроке, а значит, меняет и его смысловые установки. При использовании ТРКМ учащиеся являются субъектами при определении целей учебной работы, критериев оценки ее результатов; у детей есть возможность исправления, редактирования работ. Такие уроки дают учащимся возможность проявить себя, показать свое видение предложенных тем и проблем, дают большую свободу творческого поиска.

Базовая модель технологии вписывается в урок и состоит из трёх этапов (стадий): стадии вызова, стадии осмысления и стадии рефлексии.

Стадии	Методические приемы	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
Iстадия Вызов (пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации)	Парная мозговая атака. Групповая мозговая атака. Ключевые термины. Свободное письменное задание. Таблица «З-Х-У». Плюс-минус-вопрос. Верные и неверные утверждения Корзина идей Кластер Ключевые термины	выступает в качестве проводника, заставляя учащихся размышлять. внимательно выслушивает их ответы	актуализирует и обобщает имеющиеся знания по данной теме или проблеме; задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ
II стадия Осмысление содержания (получение новой информации)	Инсерт-система маркировки текста. «Знаю - хочу узнать - узнал» - маркировочная таблица. Чтение с остановками. Бортовые журналы. Таблица «Кто? Что? Когда? Где? Почему?» Таблица «тонких» и «толстых» вопросов. « Дерево предсказаний». «Шесть шляп мышления». Приём «Кубик» «Двухчастный и трехчастный дневник»	поддерживает у обучающихся активность выступает в роли консультанта	получает новую информацию; осмысливает ее; соотносит с уже имеющимися знаниями.
III стадия Рефлексия (осмысление, рождение нового знания)	Синквейн Эссе Дискуссия Круглый стол «РАФТ»	возвращает учащихся к первоначальным записям – предположениям. вносит изменения, дополнения. даёт творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации	соотносит «новую» информацию со «старой»; используя задания, полученные на стадии осмысления обобщает полученную информацию;

I стадия вызова

Во время работы на этой стадии принимаются все версии. Дети включены в активный поиск, они воспроизводят информацию. Ребенок ставит перед собой вопрос «что я знаю? по данной проблеме, формируется представление, чего же он не знает и хочет узнать. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются.

Мозговая атака.

Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова». На первом этапе учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают по данной теме; на втором – учащееся обмениваются информацией. Педагогический опыт показывает, что парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Кроме того, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

«Плюс – минус - вопрос».

Данный приём нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с текстом. При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих главах таблицы информацию, отражающую:

«Верные и неверные утверждения» или «верите ли вы»

Учащиеся выбирают «верные утверждения» из предложенных учителем, обосновывая свой ответ, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил).После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

«Корзина» идей.

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Кластер.

Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

Ключевые термины.

Обучающиеся, используя ключевые слова, записанные на доске, прослушав материал, должны распределить их в определённой последовательности, а затем на этапе осмысления найти подтверждения своим предложениям, прочитав параграф учебника.

II стадия осмысления.

На этапе осмысления даётся возможность отследить процесс новых идей, то есть ученик получает опыт работы с текстом как активный и думающий читатель с помощью следующих приёмов технологии критического мышления: «инсерт», «ведение двойных дневников», «ведение бортовых журналов».

Инсерт – это маркировка текста значками по мере его чтения:

٧ – уже знал

Новое

Думал иначе

? – не понял, есть вопросы

Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым, учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. В простейшем варианте учащиеся записывают в бортовой журнал ответы на следующие вопросы:

1. Что я знаю по данной теме?

2. Что я узнал нового из текста по данной теме?

Левая колонка бортового журнала заполняется на стадии вызова. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую.

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов .

На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного.

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов выглядит так: в левой части - простые «тонкие» вопросы, в правой части – вопросы, требующие более сложного развёрнутого ответа.

Целесообразно на уроке использовать таблицу.

Работа по вопросам ведется в несколько этапов.

1 этап – учащиеся учатся по таблице задавать вопросы, записывая в таблице продолжение каждого вопроса. Сначала ребята сами придумывают "тонкие" вопросы, потом "толстые".

2 этап – учащиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: сначала –"тонкие", а потом "толстые".

3 этап – при работе с текстом дети к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам. Для того чтобы дети успевали записывать вопросы, необходимо при чтении учителю останавливаться.

Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал»)

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто».

«Чтение с остановками»

Прием работает как при самостоятельном чтении, так и при восприятии текста на слух. Работа при этом организуется следующим образом.

На первом этапе, актуализируются имеющиеся у учащихся знания, связанные с текстом, его автором, контекстом, в котором изучается данное произведение; вызывается, стимулируется интерес к получению новой информации; новый текст конструируется по названию, опорным словам, прогнозируются его содержание, проблематика.

На этапе осмысления содержания текст, предварительно разбитый на части, читается. После чтения каждой из частей происходит обсуждение, завершающееся обязательным вопросом - прогнозом: «Что, по-вашему, будет дальше и почему?»

На стадии рефлексии текст рассматривается как единое целое. Учащиеся возвращаются к первоначальным предположениям, прогнозам, соотносят их с итоговыми выводами. После интерпретации прочитанного организуется творческая переработка полученной информации.

Материал, на котором технология реализуется, – художественный текст.

«Дерево предсказаний»

Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести. Правила работы с данным приемом таковы: ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

При использовании этого приёма необходимо помнить следующее:

не стоит использовать приём на уроке больше одного раза
все версии должны быть аргументированы
после чтения дети обязательно должны вернуться к своим предположениям и посмотреть, какие предположения были верны, а какие нет и почему.

«Шесть шляп мышления » – это шесть способов мышления.

Белая шляпа : В данной ситуации принимается и обсуждается подробная и необходимая информация. Только факты. Уточняются, при необходимости конкретизируются, подбираются новые данные.

Желтая шляпа: Исследование возможных выгод и положительных сторон. Не просто позитивная оценка данного события, явления, факта, а поиск доказательств, аргументов.

Черная шляпа: Критическое отношение к событию, явлению. Необходимо высказать сомнение в целесообразности, найти аргументы против.

Красная шляпа: Чувства, догадки и интуитивные прозрения. То есть эмоциональное восприятие увиденного, услышанного, без обоснования причин сомнений.

Зеленая шляпа: Фокусировка на творчестве, альтернативах, новых возможностях и идеях.

Синяя шляпа: Управление мыслительными процессами. Организация мышления. Мышление о мышлении. Чего мы достигли? Что нужно сделать дальше?

Прием "Кубик"

Данный прием используется на этапе осмысления. Этот приём:

– позволяет ученикам реализовать различные фокусы рассмотрения проблемы, темы, задания;

– создает на уроке целостное (многогранное) представление об изучаемом материале;

– создает условия для конструктивной интерпретации полученной информации.

Из плотной бумаги склеивается кубик. На каждой стороне пишется одно из следующих заданий:

1. Опиши это... (Опиши цвет, форму, размеры или другие характеристики)

2. Сравни это... (На что это похоже? Чем отличается?)

3. Проассоциируй это... (Что это напоминает?)

4. Проанализируй это... (Как это сделано? Из чего состоит?)

5. Примени это... (Что с этим можно делать? Как это применяется?)

6. Приведи "за" и "против" (Поддержи или опровергни это)

Ученики делятся на группы. Учитель бросает кубик над каждым столом и таким образом определяется, в каком ракурсе будет группа осмыслять ту или иную тему занятия. Учащиеся могут писать письменные эссе на свою тему, могут выступить с групповым сообщением.

« Двухчастный дневник»

Этот прием дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема дома. В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они "споткнулись". Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Учитель знакомит учащихся с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения.

Цитата	Комментарии

«Трехчастный дневник»

Здесь учащиеся сами отвечают на свои вопросы по прошествии некоторого времени. Содержание граф "дневников" может быть изменено.

3 стадия рефлексии

«Синквейн» происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк: короткое литературное произведение, характеризующее предмет (тему), которое пишется по определённым правилам. Синквейн используется для фиксации эмоциональных оценок, описания своих текущих впечатлений, ощущений и ассоциаций.

Правила написания синквейна:

1 строчка – одно слово – название стихотворения, тема (обычно существительное);

2 строчка – два слова (прилагательные или причастия) - описание темы (слова можно соединять союзами и предлогами);

3 строчка – три слова (глаголы): действия, относящиеся к теме;

4 строчка – четыре слова – фраза, которая показывает отношение автора к теме в 1-ой строчке;

5 строчка – одно слово – ассоциация, синоним, который повторяет суть темы в 1-ой строчке, обычно существительное.

«Эссе»

Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

«РАФТ» (в переводе raft – «плот»)

Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема). (описание, повествование или рассуждение от имени выбранного персонажа)

Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица. Для робких, неуверенных в себе учащихся это спасение, поскольку такой ход снимает страх перед самостоятельным высказыванием. Затем необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать (для родителей, учеников и т.д.). Вышеперечисленные параметры во многом продиктуют и формат создаваемого текста (письмо, сочинение и т.д.). И, наконец, выбирается тема. На самом деле все это может происходить в обратном порядке или одновременно. Выбор может происходить индивидуально, но на первых порах лучше поработать в парах, а затем вынести предложенные варианты на обсуждение всего класса.

Дискуссия.

Форма групповой дискуссии способствует развитию общения, становлению самостоятельности мышления. Дискуссия может использоваться как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии. Класс делиться на две группы, даётся задание для обсуждения в группах.

В итоге каждая группа должна создать памятку и защитить её.

Преимущества ТРКМ

Педагоги, работающие с детьми в рамках критического мышления, отмечают следующие преимущества данной технологии:

работа в паре и в малой группе удваивает, утраивает интеллектуальный потенциал участников, значительно расширяется их словарный запас;
совместная работа способствует лучшему пониманию трудного, информационно насыщенного текста;
есть возможность повторения, усвоения материала;
усиливается диалог по поводу смысла текста (как перекодировать текст для презентации полученной информации другим участникам процесса);
вырабатывается уважение к собственным мыслям и опыту;
появляется большая глубина понимания, возникает новая, еще более интересная мысль;
обостряется любознательность, наблюдательность;
дети становятся более восприимчивы к опыту других детей: совместная работа выковывает единство, ученики учатся слушать друг друга, несут ответственность за совместный способ познания;
письменная речь развивает в детях навыки чтения и наоборот;
в ходе обсуждения обнаруживается несколько трактовок одного и того же содержания, а это еще раз работает на понимание;
развивает активное слушание;
исчезает страх перед белым листом и перед аудиторией;
предоставляется случай заблистать в глазах одноклассников и учителей, развеять стереотипы восприятия того или иного ребенка, повысить самооценку.

Затруднения, которые испытывает педагог, работая

в данной технологии.

Реализовать полностью урок в данной технологии в рамках классно- урочной системы очень сложно (как и другой любой). Лучше урок сдваивать, если есть такая возможность.

Не все дети способны работать с большим объёмом инфор-мации. Техника чтения не у всех одинакова, не все синхронно могут работать.
Технология не всегда эффективна в слабых классах (как и любая другая, развивающая).
С технологией нужно подробно ознакомиться, пройти необ-ходимые курсы, посетить семинары, уроки коллег. Это явля-ется одним из условий.
Неправильное понимание стратегий и методов.
Непринятие некоторых приёмов детьми, нелюбимые (твор-ческого характера и работа с большим объёмом информации).
В технологии огромное количество приёмов – затруднение в выборе.
Сложность в подборе материала (из разных источников).
Маленькая наполняемость детей в классах может тормозить внедрение технологии КМ.
Большие моральные, временные и материальные затраты.

Образовательные результаты

умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;
пользоваться различными способами интегрирования информации;
задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;
решать проблемы;
вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;
выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;
способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);
брать на себя ответственность;
участвовать в совместном принятии решения;
выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;
умение сотрудничать и работать в группе и др.

Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретённым; не объём информации, а умение получать её и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество. Органичное включение работы по технологии развития критического мышления в систему школьного образования даёт возможность личностного роста, ведь такая работа обращена, прежде всего, к ребёнку, к его индивидуальности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Кластер

Тема «Имя существительное»

Член предложения: подлежащее, дополнение, сказуемое

Изменяется по падежам одушевлённые и неодушевлённые

изменяется по числам собственные и нарицательные

Существительное

Часть речи изменяется по родам

отвечает на вопросы Кто? Что? обозначает предмет, явление, признак

«Верные – неверные утверждения»

Тема «Местоимение».

1. Здесь написаны только местоимения: она, к нему, один, я, они, со мной.

2. В предложении местоимения бывают только подлежащим.

3. В предложении местоимения бывают второстепенным членом или подлежащим

4. Местоимения могут быть 1, 2 или 3 лица.

5. Местоимения изменяются по падежам и числам.

6. В предложении « Долго у моря ждал он ответа, не дождался, к старухе вернулся» местоимение является второстепенным членом.

Синквейн

«Пометки на полях»

Имя существительное - это часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? или что? V

Имена существительные бывают мужского, женского или среднего рода. V Имена существительные изменяются по числам и падежам. ?

В русском языке шесть падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный. +

Изменение окончаний имён существительных по вопросам называется изменением по падежам, или склонение. Есть имена существительные, которые не склоняются: пальто, метро, радио, кино, шоссе. Существительные бывают 1, 2 и 3-го склонения. Во множественном числе существительные не различаются по склонениям +

Существительные в именительном падеже являются в предложении подлежащим. V

Имена существительные в винительном падеже бывает в предложении второстепенным членом. +

«Толстые и тонкие вопросы»

Тема Н.Носов «Огурцы»

Тонкие вопросы

Толстые вопросы

Кто главный герой рассказа?
Что произошло с мальчиком?
Когда происходит действие рассказа?

Дайте объяснение, почему мама отправила мальчика обратно?
Почему вы думаете, что мальчик совершил плохой поступок?
«РАФТ»
Определим 4 параметра будущего текста:
1.Р - роль (капелька)
2. А –аудитория (учащиеся класса)
3. Ф – форма (сказка)
4. Т – тема «Путешествие капельки»

Технология развития критического мышления .
В настоящее время, когда приоритетным направлением обучения выбрано личностно-ориентированное обучение, перед нами стоит цель сделать его, с одной стороны, содержательным и практическим, а, с другой стороны, доступным и интересным.

По мнению российских педагогов, характерными особенностями критического мышления являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений. Критическое мышление иногда называют направленным мышлением, поскольку оно направлено на получение желаемого результата.

Что понимается при этом под критическим мышлением? Критическое мышление – тот тип мышления, которые помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление – таким образом - по сути - некоторая тавтология, синоним качественного мышления

Критическое мышление начинается с вопросов и проблем, а не с ответов на вопросы преподавателя. Человек нуждается в критическом мышлении, которое помогает ему жить среди людей, социализироваться.
Цель данной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией).

Основа технологии - трёхфазовая структура урока: вызов, осмысление содержания, рефлексия (размышление). Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания, и как ты их сможешь применить. Каждая стадия имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приёмов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Данная технология направлена на развитие ученика, основными показателями которого являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений.

При традиционной системе обучения целью выступало формирование у детей азов грамотности, когда учитель показывает и объясняет, а ученик – запоминает и повторяет; а общение на уроке, как правило, было фронтальное. ТРКМ меняет деятельность ученика, привыкшего к получению готовых знаний, подчинению, послушанию, монотонной работе не уроке, а значит, меняет и его смысловые установки. При использовании ТРКМ учащиеся являются субъектами при определении целей учебной работы, критериев оценки ее результатов; у детей есть возможность исправления, редактирования работ. Такие уроки дают учащимся возможность проявить себя, показать свое видение предложенных тем и проблем, дают большую свободу творческого поиска.
Базовая модель технологии вписывается в урок и состоит из трёх этапов (стадий): стадии вызова, стадии осмысления и стадии рефлексии.
Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Данная стадия позволяет:

Актуализировать и обобщить имеющиеся у учащихся знания по данной теме или проблеме;
- побудить ученика к активной работе на уроке и дома.
Осмыслить ее;

Соотнести с уже имеющимися знаниями.

3. Третья стадия – рефлексия. Этап размышления (рефлексии) характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит "присвоение" нового знания и формирование на его основе собственного аргументированного представления об изучаемом. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данного этапа.

В ходе работы в рамках этой модели учащиеся овладевают различными способами. Данная стадия позволяет учащемуся:

Целостно осмыслить, обобщить полученную информацию;

Присвоить новое знание;

Сформировать у каждого из учащихся собственное отношение к изучаемому.
I стадия
Вызов

(пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации)
II стадия

Осмысление содержания

(получение новой информации)
III стадия

Рефлексия

(осмысление, рождение нового знания)
Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» ничто иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке – это закрепление материала, проверка усвоения.

Элементы новизны содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности на каждой из стадий урока используются свои методические приемы.
Приемы стадии вызова
Верные и неверные утверждения ("верите ли вы"), ключевые слова.
«Кластеры»

Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди.

Ведущим приемом могут стать гроздья (кластеры). Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы, часто интуитивно, распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Грозди - графический прием в систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а "гроздятся", то есть, располагаются в определенном порядке. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда - это наша тема, вокруг нее планеты - крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Кластеры помогают учащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе.

Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.
Большой потенциал имеет этот прием на стадии рефлексии: это исправления неверных предположений в "предварительных кластерах", заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация "новых" кластеров. Задача этой формы не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между гроздьями. Например, как взаимосвязаны между собой смысловые блоки: особенности региона и внутренняя политика. Заданием может стать и укрупнение одной или нескольких "гроздей", выделение новых. Например: я хочу поподробнее рассмотреть материал об особенностях региона. На стадии рефлексии работа с кластерами завершится. Учитель может усилить эту фазу, предоставив учащимся возможность продолжить исследование по теме, выполнить творческое задание.

«Дневники» и «бортовые журналы»

Графические формы организации материала могут стать ведущим приемом на смысловой стадии. Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли.

Способы визуализации материала могут стать ведущим приемом на смысловой стадии, например, дневники и "бортовые журналы

Существует множество способов графической организации материала . Среди них самыми распространенными являются таблицы . Среди них концептуальная таблица, сводная таблица, таблица-синтез, таблица ЗХУ. Можно рассматривать данные приемы, как приемы стадии рефлексии, но в большей степени - это стратегии ведения урока в целом.
Прием "концептуальная таблица" особенно полезен, когда предполагается сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

Персоналии
факты

«Сводная таблица»

Линия
сравнения

Основной смысл использования приема "Сводная таблица" в технологии развития критического мышления заключается в том, что "линии сравнения", то есть характеристики, по которым учащиеся сравнивают различные явления, объекты и прочее, формулируют сами ученики. Для того, чтобы в какой-нибудь группе "линий сравнения" не было слишком много, можно предложить следующий способ: вывести на доску абсолютно все предложения учащихся относительно "линий", а затем попросить их определить наиболее важные. "Важность" необходимо аргументировать. Таким образом, мы избежим избыточности. И сделают это сами учащиеся. Категории сравнения можно выделять как до чтения текста, так и после его прочтения.

«Совместный поиск»

Обязательным этапом работы над любым (художественным и нехудожественным) текстом является читательская реакция: обмен мнениями. Это умение читателя извлечь из соприкосновения с текстом не только информационный пласт, но и проблемный, и эмоциональный. Реакция на текст, безусловно, будет более активной, если всячески ее стимулировать вопросами, охватывающими три направления:

На что обратили внимание в тексте? Что запомнилось больше всего? Как думаете, почему?

Какие мысли возникли в связи с тем, что больше всего запомнилось?

Какие чувства испытали?

Однако иногда в тексте имеются интересные и важные места, которые учащиеся могут пропустить. Именно в этом случае может помочь дискуссия "совместный поиск", когда на обсуждение выносится тема и идея произведения в целом. Проблемный вопрос для совместного поиска может заранее подготовить учитель, но лучше, если он возникнет у учащихся в результате обмена мнениями о прочитанном.

Когда вопрос сформулирован и записан, каждый присутствующий в классе обдумывает в течение заданного времени свой ответ и записывает его в тетрадь. Это дает возможность не только четко, понятно сформулировать мысль, но и вовлекает в работу всех учащихся, а не только активную, мотивированную часть класса.

Только после этого может начаться дискуссия. Просим учащихся обменяться мнениями, озвучив свой ответ на вопрос.
По ходу диалога желательно вести "регистрационный журнал", в котором кратко фиксируется идея и автор этой идеи. В роли "регистрационного журнала" может выступать и классная доска. Такая фиксация повышает ответственность за сказанное, формирует уважительное отношение к чужому мнению, стимулирует активность учащихся. В процессе дискуссии необходимо не только высказать свою точку зрения, но и пояснить (аргументировать) ее, ссылаясь на текст. Учитель должен оживлять разговор, обращаясь к отдельным, не слишком активным, ученикам.
Учитель на подобном уроке не дает ответов на вопросы, ответы учащихся не хвалит и не ругает, но умело направляет к решению вопроса.

Приемы проведения рефлексии

Рефлексия осуществляется на протяжении всего учебного процесса, выполняя на разных его этапах различные функции. При этом, как уже отмечалось, важно, что в процесс рефлексии вовлечены и учащиеся, и учитель. Как показывает опыт, в случае неучастия кого-либо из субъектов процесса обучения в процессе рефлексии, весь механизм рефлексии оказывается неэффективным.

Рефлексия может быть осуществлена в устной или письменной форме. При этом она имеет разное смысловое назначение.

Устная форма

Устная рефлексия имеет своей целью обнародование собственной позиции, ее соотнесение с мнениями других людей. Часто студенты или школьники говорят о том, что выражение своих мыслей в форме повествования, диалога или вопросов помогает прояснить некоторые значимые проблемы. Среди всего разнообразия приемов устной рефлексии (диалог, дискуссия «Совместный поиск») следует выделить следующие.
«Двухрядный круглый стол» имеет своей целью обмен мнениями по наиболее актуальной проблеме для участников.

В процессе проведения "Двухрядного круглого стола" преподаватель формирует из участников две группы. Первая группа образует "внутренний" круг. Участники этой группы свободно высказываются по обсуждаемой проблеме. При этом важно чтобы учащиеся не критиковали точку зрения других, а коротко и четко высказывали свое собственное мнение. Участники второй группы ("внешний круг") фиксируют высказывания участников внутреннего круга, готовя свои комментарии и вопросы. Комментарии могут касаться сути обсуждаемого вопроса, процесса обсуждения во внутреннем круге, закономерностей в высказываемых позициях, возможных причин подобных высказываний. Участники внутреннего круга должны четко и кратко выразить свое мнение, связывая его с предыдущими высказываниями. Преподаватель осуществляет координацию работы, не вмешиваясь в содержание высказываний, направляя диалог в рамки обсуждаемой проблемы, фиксируя различные точки зрения. После окончания работы внутреннего круга преподаватель предлагает группе, образующей внешний круг, принять участие в обсуждении. Участники внешнего круга работают в соответствии с правилами, описанными выше. В конце работы преподаватель просит участников сформулировать выводы в устной или письменной форме, после чего представляет свои замечания и комментарии.

Письменная форма

Однако, большинство ученых-психологов и педагогов, в том числе Ф.Кортахен, отмечают, что наиболее важной для развития личности является письменная рефлексия.

Можно выделить несколько наиболее известных форм письменной рефлексии:
Эссе - как произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь, склонность к парадоксам (М.Н.Эпштейн "На перекрестке образа и понятия"). Написание эссе призвано обратить учащегося к своему опыту во всех его противоречиях по определенному вопросу.
«Бортовой журнал» (англ. Log) - форма фиксации информации с помощью ключевых слов, графических моделей, кратких предложений и умозаключений, вопросов. В качестве задаваемых преподавателем частей "бортового журнала", которые будут заполняться учащимися, могут быть: ключевые понятия темы, связи, которые может установить студент, важные вопросы.
Стихотворные формы (например, Синквей н - пятистишье) - это способ творческой рефлексии, который позволяет в художественной форме оценить изученное понятие, процесс или явление.
Принципиальными моментами для ТРКМ являются:

Активность учащихся в образовательном процессе;

Организация групповой работы в классе;

Развитие навыков общения;

Учитель воспринимает все идеи учеников как одинаково ценные;

Мотивация учащихся на самообразование через освоение приёмов ТРКМ;

Соотнесение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами, выявлением и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни;

Использование графических приёмов организации материала. Они являются эффективными для формирования мышления. Модели, рисунки, схемы отражают взаимоотношения между идеями, показывают ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение. Графическая организация материала может применяться на всех этапах учения как способ подготовки к исследованию, как способ направить это исследование в нужное русло, как способ организовать размышление над полученными знаниями.
Средства технологии позволяют работать с информацией в любой области знания, а это значит, что ознакомление с ней можно организовать на любом предметном материале.

Технология развития критического мышления чётко расставляет акценты: каждый ученик запоминает именно ту информацию, которая оказалась актуальной для него, пригодится ему в дальнейшем, учащиеся воспринимают полученную информацию как те "крупицы золота", которые они намыли сами.

Эта технология приближает ученика к процессу познания, дает ему возможность работать с удовлетворением и создать условия для работы.
Похожие записи

Опыты по наблюдению дифракции

Определение массы тела путем взвешивания на весах Лабораторная работа движение тела по окружности

Девиантное поведение: что это такое, основные проявления и методы лечения

Материальные потребности человека - примеры, особенности Смотреть страницы где упоминается термин Моральный и удовлетворенность
Остальные разделы сайта
Биология

Обществознание

Информатика

Проверка

Банк работ
Популярные материалы

История России от Рюрика до Путина!
Порядок выполнения математических действий Как расставлять действия
Предки современных индейцев
В чем состояло отличие поместья от вотчины
Квантовая теория поля Квантовая теория поля для чайников

Скачать:

Предварительный просмотр:

Цитата

Комментарии