Методическая работа "Технологии дифференцированного обучения в начальной школе". Особенности дифференцированного обучения младших школьников на уроках технологии Практическое применение дифференцированного обучения в нач школе

Использование технологии разноуровневой дифференциации в начальной школе

Любить детей - этого мало,

Надо знать их.

Проф. М.Н.Гернет(1)

Я согласна с высказыванием Л.С. Выготского: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнить самостоятельно...». Думаю, зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки, развития, особенность мышления, познавательный интерес к предмету),

возможно определить для него наиболее целесообразный и эффективный вид деятельности, формы работы и типы заданий на уроке.

Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности.

"Может ли учитель физически и профессионально учесть индивидуальные особенности каждого из 30-ти учащихся в рамках 45 - минутного урока и обязательного выполнения учебной программы?»

"Как работать на уроке со всем классом и одновременно - с каждым учащимся?" (2)

Как сделать процесс обучения более гибким, более приспособленным к каждому ученику? Ответ на этот вопрос дает технология обучения "Уровневая дифференциация», которая предполагает такие формы обучения, которые позволяют обеспечить развитие личности с учетом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.

Основная цель(3) использования технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал.

Основная задача : увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

Неудивительно(4), что нагрузка на школьников растет пугающими темпами. Не все родители могут справиться с предложенными задачами «Математика», 3 класс. Дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной программы с разными исходными предпосылками(5). Большинство учащихся (около 65%) поступают в школу с примерно одинаковым уровнем психического развития, именно он и принимается за норму; 15% - в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а 20% детей, наоборот, его не достигают.(6)

Осуществляя дифференцированный подход, учителю следует руководствоваться следующими требованиями:

 создание атмосферы, благоприятной для учащихся;

 активно общаться с учащимися для того, чтобы учебный процесс был мотивирован; чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;

 обучающимся различных уровней(7) предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу (каждому "взять” столько, сколько он может).

Что дает технология разноуровневого подхода? (8).Этапы (9)

Схема разноуровневого урока (10)

(Учителя для разноуровневого обучения используют:

 Карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи

 Альтернативные задания для добровольного выполнения

 Задания, содержание которых найдено учеником

 Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности

Дифференциацию содержания учебных знаний можно осуществлять:(11)

-по степени самостоятельности;

- по уровню творчества;

-по уровню трудности;

-по объему;

-по характеру помощи

обучающимся.

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных уроках (12) и этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

Приемы дифференцированного обучения (21)

при опросе, подаче домашнего задания и оценивании учащихся

Приемы опроса учащихся

Очень часто на уроках формы опроса направлены на поиск пробелов и недостатков в знаниях учащихся. А ведь это должен быть поиск достоинств, знаний и умений. Главная задача в ходе опроса – поддержать, помочь, научить.

Прием 1. Солидарный опрос.

Ученик, вызванный к доске, не может справиться с заданием. Обращаемся к классу с вопросом: Кто поможет выполнить это задание? Затем из числа желающих выбираем объясняющего, и предлагаем ему шепотом помочь товарищу и научить его так, чтобы тот мог сам выполнить задание.

Если ученик справился с заданием, он получает качественную оценку в баллах и поощрение на словах, оцениваем также труд тренеров, если опыт не получился, неудовлетворительная оценка не выставляется, а учитель думает над другими способами и заданиями, позволяющими ученику добиться успеха.

Прием 2. Взаимоопрос.

Три ученика, подготовленные провести опрос тех, кто хотел бы ответить на "5”, на "4” и на "3”, садятся каждый на своем ряду и приглашают желающих. Если ученик записался в группу, где он быстро ответил на вопросы и получил "3”, он может мигрировать в группу более высокого качества и попытать счастья там.

Прием 3. Тихий опрос.

Беседа с одним или несколькими учениками происходит полушепотом, в то время как класс занят другим делом, которое предложил учитель.

Прием 4 . Защитный лист.

Ученик нередко приходит на урок неподготовленным по многим причинам: тренировки, игры, поездки….

В таких случаях обычны два сценария.

Первый: строгий учитель перед каждым уроком проверяет знания. Попался – наказан, не попался – повезло... Такая игра в "кошки-мышки” порождает недоверие и много других отрицательных эффектов.

Второй: Доброму учителю выгодно признаться до урока, для убедительности что-нибудь приврав. Добрый пожурит, пообещает проверить знания потом, но, заваленный многочисленными школьными делами, скорее всего забудет. Такая ситуация тоже отрицательно действует на ученика и психологически проигрышна для учителя. Как быть?

Каждый из обучающихся может до урока предупредить о невыполнении домашнего задания, об этом возможно заявить и родители. Учитель, держит ситуацию под контролем, спросит ученика в следующий раз.

Прием 5; Идеальный опрос.

Идеальный опрос – когда опроса нет, а функции его выполняются. Ученики сами оценивают степень своей подготовки и сообщают об этом учителю.

Приемы подачи домашнего задания

Вредный и достаточно распространенный прием – наказание домашним заданием повышенного объема или сложности. Но если уж задавать, то задавать с максимальной пользой.

Прием 1. Три уровня домашнего задания. Плюсы: разноуровневая дифференциация. Минусы: объем проверяемого материала увеличивается.

Учитель одновременно задает домашнее задание трех уровней.

Первый уровень – обязательный минимум. Главное свойство этого задания: оно должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику.

Второй уровень – тренировочный. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу. Эти ученики могут освобождаться от задания первого вида.

Третий уровень используется или нет учителем в зависимости от темы урока, подготовленности класса. Это – творческое задание. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем высокой оценкой и похвалой. Диапазон творческих заданий широк:

 частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темам и т.п.;

 чайнворды, сканворды, кроссворды и т.п.;

 учебные комиксы;

 плакаты – опорные сигналы;

 мнемонические формулы, стихи и др.

Прием 2 . Задание массивом. На уроке математики дается большой объем примеров на порядок действий, на закрепление вычислительных навыков, в данном случае их -84.Время выполнения –произвольное. Старт после Нового года, на каникулах, окончание –ученик выбирает самостоятельно. Можно закончить и за две недели, можно сделать и за три месяца. В течение выполняемой работы учитель держит все под контролем. Все результаты проверяются в любое время. Результат отличный- дети учатся выполнять выражения по действиям.

На уроках литературного чтения. На каникулах определяется список стихотворений для заучивания наизусть. Стихотворение К. Бальмонта оценивается через месяц 5 декабря.

Задается большой массив заданий сразу на достаточно большой промежуток времени. Например, из 50 заданий ученик должен выполнить 20. Важный психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает возможность самореализации для ученика, происходит самосогласование ребенка и уровня заданий, которые он решает. Объем задания можно варьировать.

Прием 3. Сам себе учитель.

В течение последних 10 минут урока предлагаем учащимся придумать наиболее интересную форму и содержание домашнего задания. Кто какое домашнее задание для себя придумал, тот и будет его выполнять. Кто не сумел или не захотел придумать, тому домашнее задание формулируем сами.

Прием 4. Идеальное задание.

Учитель не дает никакого определенного задания, но функция домашней работы выполняется, то есть учитель предлагает школьникам выполнить дома работу по их собственному выбору и пониманию.

Приемы оценивания(22)

От педагога в момент оценки результатов требуется эмоциональная уравновешенность, необходимая для объективной оценки, доброжелательность – в момент оглашения оценок любого уровня, умение учитывать возможности и реальные достижения каждого учащегося. Главное, чтобы оценка на уроке стала стимулом для дальнейшего приложения сил. Человеку нужен успех.

Прием 1. Оценка – не отметка.

Оцениваем не только цифрой. Оцениваем словами, интонацией, жестом, мимикой...

Вариант: учитель, потирая ладони, с хитрым видом выдает группам на листочке задание каверзное, но посильное... Через 10 минут ученики справляются. Учитель: "Ну что с вами делать! Вы же мой золотой фонд невыполненных заданий погубите! Вот уж в следующий раз...”

Завершив работу, ученик сам ставить себе отметку. За ту же работу отметку ставит и учитель. Записываем дробь. Например, 4/5. Задача учителя – приучить ученика к регулярному оцениванию своего труда.

Прием вводится на период согласования критериев отметки, а через некоторое время числитель и знаменатель все чаще совпадают.

Прием 3. Кредит доверия.

В некоторых случаях ставим отметку в "кредит”. Спорная четвертная. Предмет волнений и надежд. Учитель: "По отметкам ты на "4” ("5”) чуть-чуть не доработал. Но у меня создалось впечатление, что ты можешь и хочешь. Это так? Если да, то давай попробуем поставить тебе высокую оценку, а в следующей четверти станет ясно, насколько мы были правы”.

Прием 4. Система стимулов.

Вариант 1. Листочек с отложенной оценкой.

Не желая выставлять низкую оценку, выдаем учащемуся листочек, в который он записывает тему, заданный вопрос или задание, с которым не справился, дату и возвращает учителю. При следующем опросе предлагаем ученику ответить или выполнить задание, которое содержится в отложенном листке.

Вариант 2 . Развернутая оценка.

Наряду с цифровой оценкой делаем запись, раскрывающую наше отношение к ученику и его достижениям.

Вариант 3.

Достаточно хорошей оценкой могут быть:

 маленькая грамота;

 благодарственное письмо или диплом "За победу на уроке”, "За маленькое открытие”, "За помощь другу”;

 благодарственная запись в дневнике;

 книга, открытка с дарственной надписью, стихотворение, посвященное ученику.

Прием 5. Взаимопроверка. Выполнение тестов дома. Проверить надо, вопросов до 30. Рабочие тетради собираются, затем раздаются вновь, кому попадается своя тетрадь, заменяется. Начинаем согласованную проверку. Читаем вопрос, дают дети правильный ответ. В случае творческого задания, читаются несколько ответов, каждый ответ принимается.

Результат: по предложенным критериям: 15,14 +отметка «5», 11,12,13 + «4»,от 8 до10 + «3», меньше 7+ оценка «2».

Положительные стороны дифференцированного обучения.(23)

Отрицательные стороны дифференцированного обучения.(24)

Среди приведенных приемов нет такого, который можно назвать самым главным. Радуга из одного цвета – не радуга. Только поддерживая друг друга, приемы дают "радужный” эффект. Многоцветную картину не нарисовать одним махом. Терпение и постепенность! Лучший способ загубить педтехнику – схватиться за все сразу.

Будем знать (25), что в нашей профессиональной деятельности учителя главное не в том, чтобы учить, а в том, чтобы думать.

Пусть нашим девизом будут слова замечательного поэта Максимилиана Волошина:

Из всех насилий,
Творимых человеком над людьми,
Убийство – наименьшее,
Тягчайшее же – воспитанье.

И будем помнить, что "приемы педтехники – каждодневный инструмент учителя. Инструмент без работы ржавеет... А в работе – совершенствуется”. (А.Гин).

Кодекс чести учителя (принципы отношения к ребенку, сформулированные Г.Л. Лэндгрет):

1. Я хочу, чтобы меня любили, поэтому открыта детям.

2. Я так мало знаю о сложных лабиринтах детства, что позволяю детям учить меня.

3. Иногда мне нужно убежище, поэтому я дам его детям.

4. Я люблю, чтобы меня принимали такой, какая я есть на самом деле, поэтому буду стремиться сопереживать ребенку и ценить его.

5. Я склонна ошибаться, поэтому буду терпелива к человеческой сущности ребенка.

6. Я единственная, кто может прожить мою жизнь, поэтому я не буду стремиться управлять жизнью ребенка.

7. Я научилась почти всему, что я знаю, на собственном опыте, поэтому я позволю детям приобретать свои.

8. Я черпаю поддержку и волю к жизни внутри себя, поэтому я буду признавать и подтверждать чувство самости у ребенка.

9. Я не могу сделать так, чтобы страх, боль, разочарование и стрессы ребенка исчезли, но я буду стараться смягчить удар.

10. Я чувствую страх, когда беззащитна, поэтому буду прикасаться к внутреннему миру ребенка с добротой, лаской и нежностью.

Положительные моменты дифференцированного обучения :

 учащиеся с удовольствием выбирают варианты заданий, соответствующие своим способностям и пытаются выполнять задания повышенного уровня;

 учащиеся ощущают себя успешными и уверенными; возрастает степень их психологического комфорта на уроках;

 поднимается уровень преподавания в школе;

 дифференцированное (разноуровневое) обучение позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечивает усвоение всеми учениками содержания образования.

Литература

1. Гин А. Приемы педагогической техники. – М., "Вита-Пресс”, 1999.

2. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М., 2001.

Выделяют два вида дифференциации обучения: дифференциацию внешнюю и внутреннюю.

Внешняя дифференциация подразумевает относительно стабильные группы, на основе определённых особенностей развития интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии, в которых различаются содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования.

Группы создаются с учётом:

Интересов, склонностей;

Способностей;

Достигнутых результатов;

Проектируемой профессии.

Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы, либо в рамках элективной системы.

Профильное обучение – для подготовки к избирательному продолжению образования;

Специализированное обучение- специально-профессиональная подготовка к творческой деятельности на базе повышенного образования;

Специально-профессиональное обучение – подготовка специалистов среднего звена для общественного производства с присвоением профессии, квалификации.

Внутренняя дифференциация представляет собой различное обучение детей в группе (в классе) учащихся, подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на возможно более полном учёте индивидуальных и групповых особенностей учащихся. Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как правило, мобильны, подвижны.

Особенность внутренней дифференциации на современном этапе – её направленность не только на детей, испытывающих трудности в обучении, но и на одарённых детей.

Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учёта индивидуальных особенностей учащихся, так и в системе уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения.

Таким образом, можно выделить характерные особенности каждой из названных форм дифференциации.

Виды дифференциации определяются, исходя из тех индивидуально-типологических особенностей учащихся, кото­рые в данном случае учитываются. Традиционно выделяются следующие виды дифференци­рованного обучения: по общим и специальным способностям, но интересам, склонностям, по проектируемой профессии. В основании деления, лежат те признаки, те индивидуально-типологические особенности учащихся, которые позволяют разделить их на группы.

В работах Н. М. Шахмаева наряду с диффе­ренциацией по способностям называется дифференциация по неспособностям. Не выделяя отдельно этот вид, мы считаем, что понимание дифференциации по общим способностям предполагает учет уровня общих способностей учащихся, т.е. низкий уровень их развития и будет являться основанием для дифференциации по неспособностям. (15)

Дифференциация может осуществляться на различных уровнях. Так, например, Рональд Де Гроот выделил три уровня. 1-й микроуровень, когда различный подход осуществ­ляется к отдельным группам детей внутри класса. Этот уровень дифференциации иногда называется внутренней или внутриклассной. 2-й мезоуровень - уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями. И 3-й мак­роуровень - дифференциация между школами, создание различных типов школ. 2-й и 3-й уровень представляют собой дифференциацию внешнюю.

Дифференциация широко применяется практически в каждой школе в настоящее время, это, прежде всего, выражается в создании специальных классов. При изучении доступной литературы нами были выделены следующие внутришкольные деления, существующие в современных общеобразовательных учреждениях.

Классы повышенного уровня обучения относятся к такому виду дифференциации как дифференциация по общим способностям учеников. Способности не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

Такие классы создаются, начиная с первого класса и после окончания детьми

начальной школы – в параллели пятых классов. Критериями отбора детей в 1-й класс являются готовность к школе, степень развития школьно-значимых

психофизиологических функций (памяти, внимания, мышления), общий кругозор ребенка.

В таких классах создается атмосфера напряженной интеллектуальной деятельности, обучение организуется с учетом высокого уровня

интеллектуального развития всех детей.

Гимназические классы и гимназии . Гимназическое образование рассчитано на

детей, имеющих высокий уровень общих интеллектуальных способностей, проявляющих склонности к умственной деятельности. Это образование повышенного уровня. Таким образом, ученик овладевает общими способами интеллектуальной деятельности.

Дифференциация по психофизиологическим особенностям детей предполагает не только приспособление учебного процесса к определенным психическим и физическим особенностям детей, но и развитие недостаточно развитых психофизиологических функций. Дифференциация в такие классы осуществляется при выявлении у ребенка отклонений в умственном развитии, слабостлышаших, слабовидящих, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата. В таких классах ведется оздоровительная работа, учебная – в соответствии с возможностями детей, работа по социальной адаптации детей (формирование простейших бытовых навыков, доступных профессиональных).

Классы коррекционно-развивающго обучения являются формой дифференциации, в которой учитываются общие интеллектуальные способности учеников и их индивидуальные психофизиологические особенности. Данные классы создаются в школе для обучения детей, испытывающих затруднения в освоении базового содержания образования. Эти классы могут быть созданы как в начальной школе, так и в средней.

Основанием для отбора служит низкий уровень подготовки ребенка, который

характеризуется слабым развитием речи, узким кругозором, несформированностью школьно-значимых психофизиологических функций.

Классы с углубленным изучением отдельных предметов и профильные классы

являются формами дифференциации по интересам учеников. Это – наиболее широко распространенные на практике формы дифференциации.

На данный момент времени часто осуществляется деление учеников по уровню общих специальных особенностей, где за главное берется в основном, интеллектуальное развитие каждого ученика и такое деление называют внутриклассной дифференциацией.

Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является

выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или дальние связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности необходимой при выполнении задания.

Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: задания, устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме.

Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий (разбивка текста или упражнения на самостоятельные части - порции), задания с письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с подготовительными упражне­ниями (каждое подготовительное упражнение представляет собой этап выполнения основного), работы с наглядным под­креплением рисунком, чертежом.

Учитель объясняет материал на уровне, более высоком, чем минимальный. При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, перед началом изучения очередной темы знакомит учеников результатами, которых они должны достичь.

Таким образом, в уровневой дифференциации учитываются не только интеллектуальные способности ученика, но и его интересы.

Формой внутренней дифференциации является и групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний. Модель полного усвоения знаний предполагает четкую постановку целей в образовательной деятельности: что ученики должны знать, что уметь, какие ценности должны у них фор­мироваться в ходе учения.

Причем, очень важна технологичность целей: их достижение должно быть

проверяемым, т.е. должен существовать инструментарий проверки. После изучения определенной темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета, входе которого и определяется достижение поставленных целей, класс делится на две группы: первая - ученики, усвоившие тему, с ними организуется расширенное и углубленное изучение материала, и вторая группа не усвоивших тему, с этими учениками проводится дополнительная работа по усвоению содержания.

Во второй группе идет отработка знаний, способов действий, которые недостаточно усвоены. К такой отработке могут подключаться и ученики первой группы в качестве консультантов, помощников учителя. Таким образом, дифференцированное обучение в рамках данной модели определяет различный характер деятельности групп учеников после проведения итогового контроля по ре­зультатам усвоения определенного фрагмента содержания.

Внутренняя дифференциация чаще всего осуществляется по общим интеллектуальным способностям учеников, но в практике присутствуют и другие ее виды: например, внутрен­няя дифференциация по специальным способностям, которая выражается в том, что, давая ученикам задания, учителя принимают во внимание их художественные, музыкальные и другие способности. Реализуется внутриклассная дифференциация и по инди­видуальным психофизиологическим особенностям учеников.

Дифференцированное обучение в начальной школе.

Обучение детей, различных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям – сложная задача, стоящая перед нами, учителями. Решить невозможно без дифференцированного подхода к их обучению. При любом коллективном или фронтальном обучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально в соответствии:

- с уровнем работоспособности и темпом учащихся;

- с особенностями восприятия, памяти, мышления.

Цель дифференцированного подхода – приспособить условия обучения к особенностям различных групп учащихся.

Для обеспечения дифференцированного подхода к учащимся при проведении контрольных работ текст каждой работы представлен в нескольких вариантах по уровню сложности. Дети в классе уже заметили, что 1вариант легче 2-го и 3-го.

Использование дифференцированного подхода позволяет раскрыть и развить способности учащихся, удовлетворить образовательные потребности каждого ученика в полной мере, адаптировать весь учебный процесс к особенностям школьников, стимулировать процессы самопознания и самоопределения личности.

Различные приемы дифференциации могут быть использованы на уроке математики, на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему. Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, можно дифференцировать по:

1. степени самостоятельности учащихся;

2. характеру помощи учащихся;

3. форме учебных действий.

по уровню творчества . Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приемов и т.п. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия, создавать новый продукт. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

На уроках математики используются различные виды продуктивных заданий. Например:

· поиск закономерностей;

· классификация математических объектов;

· преобразование математического объекта в новый;

· задания с недостающими или лишними данными;

· выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

· самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.;

· нестандартные и исследовательские задания.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости предлагаю репродуктивные задания, а ученикам с высоким и средним уровнем обучаемости – творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить задания в измененной ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

Например.

Дана задача: «В вазе лежало 5 желтых яблок и 2 зеленых яблока. 3 яблока съели. Сколько яблок осталось?»

Задание для 1-й группы:

Решите задачу. Подумайте, можно ли ее решить другим способом.

Задание для 2-ой группы:

Решите задачу двумя способами.

Задание для 3-й группы:

Измените задачу так, чтобы ее можно было решить тремя способами. Решите полученную задачу тремя способами.

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности. Такой способ предполагает следующие виды усложненных заданий для наиболее подготовленных учащихся:

· усложнение математического материала (однозначные, двузначные числа);

· увеличение количества действий в выражении или в решении задачи;

· выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию;

· использование обратного задания вместо прямого;

· использование условных символов вместо чисел или отдельных цифр.

Например. Найдите значение выражений.

1-я группа. 2-я группа. 3-я группа.

28:2+3 28:2+56:8 28:2+(50+6):8

45-7·3 5·9-7·3 (35-30)·9-7·3

Усложнение заданий в данном случае заключается не только в увеличении количества действий, но и в изменении ситуации применения правил о порядке выполнения арифметических действий.

1-я и 2-я группа. Сравните числа: 3-я группа.

54 и 7 63 и 64 КС и Н К3 и К4

9 и 26 52 и 32 9 и РС 5Н и 3

Это задание требует от учеников умений выйти на обобщение способа поразрядного сравнения чисел.

Дифференциация заданий по объему учебного материала. Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

В качестве дополнительных можно предложить творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера.

Например: основное задание: «Найдите значения выражений».

15-7 14-9 16-9

13-8 12-6 11-8

Дополнительное задание: «Найдите сумму ответов в каждом столбике».

Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся. При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для различных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы 2-я группа детей начала работать самостоятельно. Ученики 1-й группы выполняют все задания под руководством учителя. Этап поверки проводится фронтально. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

Дифференциация работы по характеру помощи учащимся. Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем учащимся, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются:

· помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;

· помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций).

Остановлюсь более подробно над особенностями работы с карточками-помощницами.

Учащимся 3-й группы предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 1-й и 2-й групп оказывается помощь различного уровня . Карточки-помощницы могут быть одинаковыми для всех, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках могут быть использованы различные виды помощи:

· образец выполнения задания: показ образца рассуждения и оформления;

· справочные материалы: правила, формулы; таблицы единиц длины и т.п.;

· алгоритмы, памятки, планы, инструкции;

· наглядные опоры, иллюстрации, модели;

· дополнительная конкретизация задания;

· вспомогательные вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

· план решения задачи;

· начало решения или частично выполненное решение.

Например.Задача. «Дядя Федор поехал с папой в Простоквашино на 5 дней. Дядя Федор привез в подарок Матроскину 15 бутербродов, а папа 13 бутербродов. Сколько бутербродов съел Матроскин, если через 2 дня у него осталось 9 бутербродов?»

Покажу, как проводится самостоятельная работа над этой задачей с лишними данными с использованием дозированной, постепенно увеличивающейся помощи.

Дифференциация работы по форме учебных действий . При организации работы с математическим материалом детям, нуждающимся в речевых действиях, предлагается проговаривать производимые операции, например, шепотом рассказывать самому себе, как нужно вычислять; объяснять соседу по парте, как следует рассуждать при работе над текстовой задачей. При работе над вычислительными приемами одним детям достаточно иллюстрации в учебнике или на доске, а другим необходимо выполнить операции со счетными палочками.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

Домашние задания на уроках также можно дифференцировать. Единое домашнее задание не способствует продвижению младших школьников. Доступность домашнего задания укрепляет веру ребенка в свои силы, ставит его в ситуацию успеха, поддерживает познавательный интерес и способствует овладению определенными навыками.

В условиях осуществления дифференцированного обучения домашняя работа является органическим продолжением классной работы и осуществляет адресную функцию. Первая группа заданий – традиционные задания, в частности, работа с текстом, иллюстрациями, подготовка пересказа текста, ответы на вопросы после текста. Эти задания должны выполняться всеми учащимися. Вторая часть заданий – обязательная для группы «сильных» учащихся. Им даются конкретные дополнительные задания, выполнение которых обязательно. Например, подготовить небольшое сообщение на заданную тему, найти ответы на дополнительные вопросы, продумать дополнительные доказательства. Третья группа заданий – задания для желающих их выполнить, для учащихся, которые имеют особый интерес к изучению предмета.

Все эти приемы позволяют дифференцированно подходить к учащимся, превратить учеников из объектов в субъекты, а все в целом – активизировать познавательную деятельность учащихся.

Поворот школ в России к учащемуся вызвал большой интерес педагогического общества к идеям личностно-ориентированного образования, которое в настоящее время определяет направленность инновационной деятельности.

Главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать её творческие возможности, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребёнка с учётом его возрастных особенностей – это личностно- ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность – это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщённых системах качеств. Личностно- ориентированное образование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.

Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:

• построение дифференцированного процесса обучения невозможно без индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;
• обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;
• только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е.
• в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности- раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося.

Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень.

Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений и навыков.

Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию.

Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся,
абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны, во внимание принимается индивидуальные запросы личности, её возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Её осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:

• изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;
• определение критериев деления учащихся на группы;
• умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве;
• умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;
• перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом;
• умение заменить малоэффективные приёмы дифференциации руководства учением более рациональным.

Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную. А более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только тогда когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.

Принимая это во внимание, необходимо отчётливо представлять, в чём состоит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастания возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся.

Личностно-ориентированный подход – главная идея в программе гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образовании. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает ранее выявление склонностей и способностей детей. Создание условий для развития личности. Умелое применение приёмов и способов внутренней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным – в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его неповторимых черт и качеств.

Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик стал подлинным субъектом учения, желающим учиться. Обучение, по выражению Ш.А.Амонашвили, должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников».Дифференциация обучения является одним из средств реализации индивидуального подхода к детям. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся.

Дифференциация в обучении предполагает разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении
Учащихся. Другим не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в группах. Таким образом, при дифференциации обучения осуществляется учёт индивидуально типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах.

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.
2. Проведение диагностики по выработанному критерию.
3. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.
4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

Для организации дифференцированного обучения я в своих классах на протяжении многих лет использую групповую форму. В группы детей формирую по способу обученности, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.

Первая группа комплектуется из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости, а также я включила сюда и учащихся со средними учебными возможностями и высоким уровнем развития познавательного интереса. Для этой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящая естественный ускоренный процесс развёртывания психологических функций. Существенным моментом является ориентация на самостоятельность учащихся. Для наиболее одарённых детей разрабатываю индивидуальные задания и упражнения.

Вторую группу комплектую из учащихся со средними показателями успеваемости по предмету. Для этой группы наиболее важным для учителя будет деятельность по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.

Третью группу составляют учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низкими показателями успеваемости по предметам.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении внутри самой группы.

Осуществляя групповую дифференциацию, я руководствуюсь следующими требованиями: создаю атмосферу, благоприятную для учащихся, ибо для того,чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.

В работе с младшими школьниками целесообразно, на мой взгляд, использовать два основных критерия дифференциации: «обученность» и «обучаемость». По мнению психологов, обученность – это определённый итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психологического развития ребёнка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый уровень усвоения знаний, качества знаний и навыков, способы и приёмы их приобретения.

Обучаемость – это восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Важными показателями высокого уровня являются восприимчивость к помощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность и т.д.

Дифференцированное обучение по своей структуре понятие многогранное, поэтому на своих уроках, вводя элементы дифференциации, я придерживаюсь в основном одной цели – обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении самостоятельной работы. Т.е. я исходила из того, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих творческих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость труда, прочно и более сознательно усваивал программный материал.

Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке математике на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, объёму, трудности.

Используя различные способы организации деятельности детей и единые задания, я дифференцирую по:

1. Степени самостоятельности учащихся;
2. Характеру помощи учащихся;
3. Форме учебных заданий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯУЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТВОРЧЕСТВА

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).
К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов.
К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.
На уроках математики использую различные виды продуктивных заданий, например:

• классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);
• преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);
• задания с недостающими или лишними данными;
• выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;
• самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.

Дифференцированную работу организую различными способами. Чаще учащиеся с низким уровнем обучаемости (3 группа) предлагают репродуктивные задания, а ученикам со средним (2 группа) и высоким (1 группа) уровнем обучаемости – творческие задания.

2. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТРУДНОСТИ

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

• усложнение математического материала (например, в задании для 1-й и 2-й группы используются двузначные числа, а для 3-й группы – однозначные);
• увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, во 2-й и 3-й группах даётся задача в 3 действия, а в 1-й группе в 4 действия);
• выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например, 3-й группе даётся задание: запишите выражения в порядке увеличения их значений и вычислите);
• использование обратного задания вместо прямого (например, 2-й и 3-й группам даётся задание на замену крупных мер мелкими, а 1-й группе – более трудное задание на замену мелких мер крупными).

3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗАДАНИЙ ПО ОБЪЁМУ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-й и 2-й группы выполняются кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт. Подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

4. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО СТЕПЕНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычную работу организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3-й группы, т.е. школьники, с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 1-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная. Для 3-й – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

5.ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАДОТЫ ПО ХАРАКТЕРУ ПОМОЩИ УЧАЩИМСЯ

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи использую: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске).

Изучив опыт И.И.Аргинской, которая предлагает в данном случае использовать стимулирующую, направляющую обучающую помощь.

Предлагаю особенности работы с карточками-помощницами. Учащимся 1-й группы (с высоким уровнем обучаемости) предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 2-й и 3-й группы оказывается помощь различного уровня. Карточки-помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках могут использоваться различные виды помощи:

• образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;
• справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблице единиц длины, массы и т. п.;
• наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.)
• дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);
• вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
• начало решения или частично выполненное решение.

Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом.

Приведу пример самостоятельной работы над задачей с лишними данными с использованием дозированной, постепенно увеличивающей помощи.
Различный характер дифференциации и цели этих заданий, позволяют мне течении урока обращаться к подобной организации учебной деятельности многократно, создавать благоприятные условия для активной мыслительной деятельности обучающихся.
Изучив опыт работы учителей-новаторов, считаю, что большие возможности для учета индивидуальных особенностей учащихся предоставляют современные программы и УМК по математике для начальных классов. Программы Н. Б. Истоминой, Л. Г. Петерсон, В. Н. Рудницкой, И. И. Аргинской являются разноуровневыми, в них дифференцируются требования к математической подготовке школьников по каждому году обучения. Материал учебников математики позволяют мне применять различные способы дифференциации. Например, в учебниках В. Н. Рудницкой номера заданий, относящихся к разным уровням сложности, обозначены разным цветом, а к некоторым упражнениям даются карточки – помощницы. В своей работе используют тетради на печатной основе, для дифференцированных заданий.
Используя изученный опыт в своей работе, отслеживаю качество знаний и % успеваемости по предметам. Так по математике % успеваемости ежегодно возрастает от 1,5% до 1,8%. Качество знаний соответственно от 1,2% до 1,5%.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

города Керчи Республики Крым «Школа № 4 им. А. С. Пушкина»

Методическая работа

«Технологии дифференцированной обучения в начальной школе»

Бортникова Н. Г.

учитель начальных классов

СОДЕРЖАНИЕ

1.2

II . ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

III . ТЕХНОЛОГИЯ ВНУТРИКЛАССНОЙ

ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

3.4 .

ПРИЛОЖЕНИЕ

Любить детей - этого мало,

Надо знать их.

Профессор М. Н. Гернет

ВВЕДЕНИЕ

Личностно - ориентированный подход - главная идея в программе гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образования. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе.

В педагогической психологии, дидактике, а так же в школьной практике широко используются термины «дифференциация», «дифференцированное обучение». Проблема дифференциации обучения принадлежит к числу традиционных проблем для современной школы. Её методологические основы отражены в работах Ю.Н. Бабанского (1), А.А. Бударного (2), И.Я.Лернера (7), А. А. Кирсанова (13) Е.С. Рабунского(12), И.Э. Унт (4), В. В. Фирсова(5).

Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе.

На основе своего многолетнего опыта работы в начальной школе, я пришла к выводу, что массовая школа не в состоянии одинаково хорошо научить всех

школьников, так как не может предложить каждому ученику

индивидуальную учебную программу. Поэтому я стала искать технологии обучения, которые способны обеспечить развитие личности с учетом индивидуальных, психологических особенностей и интеллектуальных интересов.

Я проанализировала результаты диагностического обследования учащихся, которые пришли ко мне в 1 класс.

Уровень развития у 23% первоклассников на низком уровне, у 30% на среднем, у 47% на достаточном и высоком;

устойчивость внимания у 26% первоклассников на низком уровне, у 28% на среднем, у 46% на достаточном и высоком;

память развита у 25% первоклассников на низком уровне, у 35% на среднем, у 40% на высоком и достаточном уровне.

Наблюдая за учащимися, отметила, что на начальном периоде обучения они не воспринимают слова учителя, не могут отвечать на вопросы, не умеют слушать ответов товарищей, самостоятельно выполнять задания. Самостоятельно ребенок не может преодолеть эти недостатки.

Поэтому я перед собой поставила цель : построить процесс обучения таким образом, чтобы сформировать компоненты учебной деятельности, направленной на качественное усвоение содержании образования с учетом дифференцированного подхода.

Задачами организации учебной деятельности являются:

раскрытие и развитие индивидуальности;

максимальное развитие задатков и способностей каждого школьника;

овладение всеми учащимися программного минимума знаний, умений и навыков;

привитие познавательного интереса к учебным предметам;

развитие мышления, творческой активности, настойчивости и

трудолюбия.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

1.1. Сущность дифференциации обучения

Слово дифференциация имеет латинское происхождение (different) и обозначает «различие», «разделение». С этой точки зрения, «дифференциация» - это выделение отдельных групп учащихся, обучение которых строится по-разному. В действительности, понятие дифференциации глубже и шире. В условиях дифференциации происходит выделение групп учащихся и построение учебного процесса, соответствующего определенным

особенностям учеников. Индивидуальные особенности должны учитываться для того, чтобы сделать обучение более эффективным и максимально раскрыть индивидуальность ученика.

Необходимость дифференциации вызвана имеющимися у людей различиями: в типе нервной системы, мышления, восприятия, в общих интеллектуальных способностях, уровне обучаемости, работоспособности.

Дифференциация обучения позволяет обеспечить усвоение всеми учениками программного материала. Основной смысл дифференциации в обучении заключается в том, чтобы, зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся, определить для каждого из них наиболее рациональный характер работы. Таким образом, процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

Дифференциация учащихся в учебном процессе носит условный характер. Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей подходить индивидуально к каждому ученику.

Основная задача дифференциации – создание максимально комфортных условий образовательного процесса для развития способностей и

склонностей учеников, успешного освоения содержания образования.

Современное общество в центр образовательного процесса ставит личность. Целью образования является необходимость обеспечения актуализации личностных функций учащихся: самоопределение, самораскрытие, самореализацию личности.

Поэтому наряду с психологическими особенностями личности необходимо учитывать имеющийся субъективный опыт индивида, его предпочтения, ценности.

Учитывая все выше сказанное, в понимании дифференциации можно выделить четыре основных аспекта:

изучение индивидуальных (типологических и личностных) особенностей учащихся и их учебных возможностей;

определение критериев деления учащихся на группы;

группирование учеников на основании индивидуально-

типологических особенностей;

организация учебной деятельности в группах на разных уровнях для овладения единым программным материалом.

1.2 . Способы организации дифференцированного обучения в школе

Существуют две формы организации дифференцированного обучения в школе: дифференциация «внешняя» и «внутренняя».

Внешняя дифференциация – создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются.

Внешняя дифференциация может осуществляться в рамках разноуровневого обучения, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводится, прежде всего ко времени,

необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Сущность подхода заключается в том, что если разделить детей по уровню их подготовки, то можно создать

группу ребят, с которыми есть возможность идти быстрее по программе, изучать предмет (предметы) углубленно;

с другой группой, как правило, работают в соответствии с существующей государственной программой;

в зависимости от возможностей школы создаются также группы, где учатся ребята, не связывающие свою дальнейшую учебу и работу с каким - либо конкретным предметом, и поэтому они изучают данный предмет по облегченному варианту.

Комплектование классов гомогенного состава позволяет решить многие противоречия, возникающие в педагогическом процессе, связанные с

неоднородностью состава учащихся одного класса по их учебным

возможностям. Внешняя дифференциация при правильной её организации позволяет определить меру трудности для каждого учащегося в «зоне ближайшего развития», строить обучение, которое будет способствовать наиболее эффективному психическому развитию, позволит создать благоприятные условия для формирования положительной «Я»-концепции.

В этих условиях наиболее быстрыми темпами идет развитие интеллектуально способных детей, для которых создаются условия для стимулирования мотивации и направленности личности на интеллектуальный труд, а также детей, обладающих менее развитыми способностями. В условиях гомогенной дифференциации, эти дети чувствуют себя более комфортно, снижается уровень тревожности, при правильной организации обучения у детей сохраняется интерес к учебе, положительное отношение к школе и учебному труду.

Исходя из этого, выделяют три варианта внешней дифференциации обучения в школе:

Комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями.

Разноуровневое обучение, организуемое не в отдельном классе, а во всей параллели классов. Этот вариант порождает ряд проблем, связанных с процессуальной стороной разноуровнего обучения:

расформирование уже сложившегося коллектива,

составление расписания с учетом всех новшеств.

Профильное обучение в основной школе, направленное на самоопределение школьников.

Внутриклассная дифференциация в среднем звене, направлена на углубленное изучение отдельных предметов.

Основные проблемы:

отсутствие учебников, дидактических материалов приводит к тому, что вся нагрузка по составлению упражнений, домашних заданий ложится на учителя;

изменение тематического плана ведет к нарушению уже сложившихся связей между предметами, это требует особого внимания к реализации межпредметных связей.

Наиболее часто используемый в начальной школе вариант разноуровнего обучения – комплектование классов гомогенного состава – не исключает и внутриклассной дифференциации, которая связана с наличием широкого диапазона интересов и способностей детей внутри одного класса.

Внутренняя дифференциация основана на максимальном учете индивидуальных особенностей учащихся. Это позволяет считаться с персональным уровнем, индивидуальными интересами школьников.

Основная задача дифференцированного обучения – формирование и проявление индивидуальности учащегося в учебном процессе, наиболее полное выявление индивидуальных способов развития возможностей

ребёнка, укрепление его собственной активности, раскрытие неповторимости его личности. Внутренняя дифференциация выступает как средство достижения индивидуализации.

Цель внутренней дифференциации – сначала изучить, раскрыть индивидуальность, а затем организовать учебный процесс, в рамках которого эта индивидуальность будет развиваться наиболее оптимально.

II . ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Индивидуальные особенности как психологическая основа дифференцированного обучения в начальной школе

Учет индивидуальных особенностей в учебном процессе составляет

психологическую основу дифференциации и индивидуализации обучения.

По выражению Ш.А. Амонашвили (11), обучение должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям» школьников, т.е. индивидуализированным. В процессе обучения целесообразно учитывать те индивидуальные особенности, которые оказывают влияние на результаты учебной деятельности. Такой подход к дифференцированному обучению отмечен в работах И. Унт «Индивидуализация и дифференциация обучения» (4), А.А. Кирсанова «Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема»(13), Е.С. Рабунского «Индивидуальный подход в процессе обучения школьников»(12).

Анализ литературы, посвященной проблемам индивидуализации обучения, позволяет выделить три вида индивидуальных черт, оказывающих наиболее существенное влияние на успешность обучения:

уровень умственного развития;

личностные черты характера;

психофизиологические особенности детей.

Учитывать эти особенности в учебном процессе – это значит:

диагностировать, прогнозировать их влияние на дальнейшее

развитие ребенка, выстраивать на этой основе педагогическую стратегию.

улучшать индивидуально-психологические особенности.

Все это требует знания структуры, критериев и показателей оценки динамики развития индивидуальных особенностей, а также знания того, как и в какой степени они влияют на успешность обучения.

2.2. Структура, критерии и показатели оценки динамики развития индивидуальных особенностей

Существенное влияние на результаты обучения оказывает умственное развитие школьников.

Понятие «умственное развитие» используется очень широко, однако до сих пор не существует однозначного ответа на вопрос, по каким признакам

Можно судить об уме человека, об уровне его умственного развития.

Психологи признают, что ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. В процессе овладения этим опытом и происходит умственное развитие ребёнка, формирование его человеческих способностей.

Умственное развитие – сложная динамическая система количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики.

В этом определении отражены два основных компонента умственного развития: знания (как результат обучения) и особенности психики субъекта, усваивающего эти знания.

Поскольку овладение человеческим опытом является решающим фактором умственного развития, знания следует рассматривать как один из компонентов, входящих в структуру умственного развития.

В соответствии с этим не отвечающая возрасту бедность знаний может

свидетельствовать о низком уровне умственного развития. Однако об умственном развитии говорит не столько наличие знаний, сколько возможность оперировать этими знаниями, применять их на практике. Фонд действенных знаний позволяет устанавливать новые взаимосвязи, быстрее и легче осознать новые проблемы, повышает динамичность мышления. Знания, усвоенные формально, могут быть применены человеком лишь в идентичных случаях, в очень узкой сфере, т. е. не обладают действенной силой. У человека, накопившего таким путем большой запас знаний, возможно несоответствие объема знаний и уровня его умственного развития. Вот почему компонентом умственного развития следует считать фонд действенных знаний, подчеркивая тем самым сознательный характер их приобретения.

Фондом действенных знаний не исчерпывается содержание понятия

«умственное развитие». Ведь психика человека есть субъективное отражение окружающей действительности, и не только от объективных условий обучения зависит его развивающий эффект. Ученик не пассивно поглощает преподносимые ему знания. Он является активным деятелем, и его индивидуальные особенности, уровень сформированности и специфика сочетания отдельных свойств психики (прежде всего – свойств его интеллекта) оказывают существенное влияние на успешность овладения знаниями, на диапазон их применения).

Если одни и те же качества ума более или менее устойчиво проявляются при усвоении различного учебного материала, имеют «межпредметный» характер, определяя в значительной мере успех в овладении разнородными знаниями, они входят в структуру общих умственных способностей, общей обучаемости.

Понятие «обучаемость» очень широко используется в психолого-педагогической литературе. Этот термин принимают для обозначения умственной способности к учению в своих работах С.Л. Рубинштейн (3),

Д. Брунер (6). Они определяют обучаемость как способность к усвоению знаний, умений, навыков.

З.И. Калмыкова (8) считает, что: «обучаемость – это система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности».

Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше, следовательно, и темп его умственного развития. Вот почему обучаемость наряду с фондом действенных знаний входит в структуру умственного развития.

Уровень работоспособности условно разделяют на высокий, средний и

низкий. Дети с высоким и средним уровнем работоспособности утомляются только при интенсивной и длительной работе, а дети с низким уровнем работоспособности могут быстро утомляться даже при мало интенсивной и непродолжительной работе.

2.3 . Психологическое обоснование организации дифференцированного обучения в школе

Учет индивидуальных особенностей создает основу для дифференцированного обучения по общим способностям.

Психологическим обоснованием педагогического процесса в условиях дифференцированного обучения по общим способностям служит теория «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготского (9) и последующие исследования в этой области В.В. Давыдова (10).

Л.С. Выготский (9) исходил из того, что школьное обучение должно развивать ребенка и поэтому опираться надо не столько на достигнутый им уровень умственного развития, сколько на те интеллектуальные особенности, которые еще отстают, но для возникновения, которых уже

имеются предпосылки. Поэтому в развитии ребенка выделяют два уровня

актуальный

зону ближайшего развития.

Под актуальным уровнем понимается запас знаний и умений, сформированный у ребенка.

Понятие « зона ближайшего развития » определяется как большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве.

Впоследствии психологические исследования и наблюдения показали, что не только сам процесс обучения, но и его эффективность подвержены влиянию индивидуально-типологических особенностей учащихся. Успех или неуспех в учении объясняется тем, насколько у школьника сформировались

приёмы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса с одной стороны, и индивидуальным проявлениям основных

свойств нервной системы - с другой.

В учебном процессе психофизиологические особенности выступают в качестве приспособительного механизма к учебной нагрузке, кроме того, они лежат в основе индивидуального стиля деятельности.

В учебном процессе учет типологических свойств нервной системы происходит через выделение групп учащихся с сильной и слабой нервной системой. Для учеников со слабым типом нервной системы характерна быстрая утомляемость, что требует специальной организации учебного процесса со сменой видов деятельности, динамическими паузами. Они выполняют работу медленно, но очень обстоятельно. Они педантичны, очень чувствительны и ранимы. Поэтому их учебные неудачи следует оценивать очень осторожно, избегая резких выражений, оскорбительных упреков. Учащимся с инертной нервной системой необходимо больше времени для усвоения материала: для них необходимо предусмотреть большее количество

типичных заданий. Полной противоположностью являются учащиеся с сильной нервной системой, именно на них рассчитано традиционное обучение.

Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически действенное мышление, у вторых – наглядно-образное, а у третьих – словесно-логическое. Процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого их них.

Люди, у которых преобладает возбуждение над торможением, лучше запоминают вербальный материал, а тормозные – наглядный.

Другая составляющая психофизиологических особенностей человека – индивидуальные особенности познавательных процессов – восприятия, памяти, мышления и речи.

Особенности памяти накладывают отпечаток на процесс учения: у кого-то из ребят преобладает слуховая, а у кого-то зрительная память. Это необходимо учитывать при объяснении нового материала и в процессе его закрепления.

Очень ярко проявляются особенности сосредоточенности внимания у детей начальных классов: у одних из них сосредоточенность внимания падает в конце работы, а у других – низкий уровень сосредоточенности внимания наблюдается только в начале выполнения задания, у третьих – она может быть одинаковой на всем протяжении работы. Детям первой группы необходимо предоставить возможность отдохнуть, второй необходима активизация и вовлечение в работу, третьей – включение в учебный процесс специальных заданий на тренировку сосредоточенности внимания.

Для учеников со слабым типом нервной системы характерна быстрая утомляемость, что требует специальной организации учебного процесса со сменой видов деятельности, динамическими паузами.

Дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям предполагает не только приспособление учебного процесса к этим особенностям детей, но и развитие недостаточно развитых психофизиологических функций.

III . ТЕХНОЛОГИЯ ВНУТРИКЛАССНОЙ

ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

3.1. Определение технологии внутриклассной дифференциации, ее особенности и специфика

Одной из принципиально важных сторон педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. В технологии дифференцированного обучения личность ребёнка ставится в центр школьной образовательной системы, так как она направлена на обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализацию её природного потенциала.

Технология дифференцированного обучения – такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и дифференцированная форма обучения являются приоритетными.

Главным достоинством индивидуального подхода является то, что он позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребёнка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением, от знания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика.

3.2. Этапы проектирования технологии внутриклассной дифференциации обучения

В технологии дифференцированного обучения я выделяю следующие этапы:

Диагностический.

Постановка целей.

Отбор и дифференциация содержания обучения; разработка

дифференцированных заданий.

Конструирование методов и приёмов обучения.

Создание условий свободного выбора заданий.

Определение эффективности технологии внутриклассной дифференциации.

3.3. Направления дифференцированного обучения

Дифференцированное обучение учащихся осуществляю по следующим направлениям:

дифференциация учебных заданий по уровню творчества;

дифференциация учебных заданий по уровню трудности;

дифференциация заданий по объему учебного материала;

дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся;

дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Дифференциация учебных заданий по уровню творчества

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям отношу:

решение арифметических задач знакомых видов,

нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов,

определение безударных падежных окончаний,

определение частей речи,

нахождение грамматической основы предложения, и так далее.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

На уроках использую различные виды продуктивных заданий, например:

преобразование простой арифметической задачи в составную;

задания с недостающими или лишними данными;

выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений; 16

дополнение текста предложениями с определенными заданиями;

составление предложений по данной схеме;

редактирование текста.

Дифференцированную работу организую различными способами. Чаще учащимся с низким уровнем обучаемости предлагаю репродуктивные задания, а ученикам со средним, достаточным и высоким уровнем обучаемости – творческие задания. Например:

Математика , 4 класс

Задача

От двух пристаней, расстояние между которыми 247 км, отправились одновременно навстречу друг другу два катера. Один шел со скоростью 19 км/ч, другой – 26 км/ч. Какое расстояние между катерами будет через 3ч после начала движения?

Учащимся с низким уровнем

Реши задачу по плану:

Найди расстояние, пройденное первым катером за 3 часа. Обозначь его на чертеже синим цветом.

Найди расстояние, пройденное вторым катером за 3 часа. Обозначь его на чертеже зеленым цветом.

Рассмотри отрезки, обозначающие расстояние, пройденное двумя катерами за это время. Вычисли это расстояние.

Прочитай вопрос задачи и обозначь дугой на чертеже отрезок, соответствующий искомому. Вычисли это расстояние.

Средний уровень

Реши задачу более рациональным способом (в 3 действия).

Запиши пояснения к каждому действию.

1.Реши задачу по действиям;

2. Составь обратную задачу.

Русский язык , 4 класс

1. Карточка.

Учащимся с низкими уровнем

Спиши, вставляя окончания имен прилагательных.

В сыр… впадинах синели незабудки. Они были такие ярк… и такие син…, будто в них отразилось весен… небо. Озёра незабудок окружили золот… лютики. А на пригорке горели маки. Они были похожи на красн… фонарики, зажженные в зелён… траве. (Н.Сладков)

Средний уровень

Спиши, вставляя окончания имен прилагательных. Выпиши имена прилагательные в две группы.

Учащимся с высоким и достаточным уровнем

Спиши, вставляя окончания имен прилагательных. Попробуй придумать историю о происхождении названия цветка незабудки.

2. Карточка.

Низкий уровень

Спиши, вставь окончание прилагательных.

Весен… солнце продолжало нагревать землю. Дохнул теплом первый весен… ветерок, прилетевший с тёпл… моря. Набухли почки на берёзах, а мохнатые ветви елей покрылись мягк… светл… почками. Это были молод…

побеги новой хвои, выглянувшие зелён… глазками. Через мокр…

почерневший снег пробился своей жёлт… головкой первый подснежник.

(Д. Н. Мамин – Сибиряк)

Средний уровень

Спиши. Вставь окончание прилагательных, обозначь падеж. Подчеркни слова, которые употреблены в переносном значении.

.

Спиши. Вставь окончание прилагательных, обозначь падеж. Озаглавь текст восклицательным предложением.

Карточка

Достаточный и высокий уровень .

Дана схема предложения. Составить 3 предложения по данной схеме (работа творческого характера).

__________

что? что делают?

какие? куда?

Средний уровень

Даны 3 предложения. Выбери предложение, которые соответствует предложенной схеме.

__________

что? что делают?

какие? куда?

Разбери имя существительное листья , как часть речи (алгоритм отсутствует).

Низкий уровень.

Дано предложение:

Шустрая белка спряталась в дупло.

Разбери предложение по членам и частям речи.

2) Разбери имя существительное белка по схеме (по алгоритму).

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности

Я использую следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

усложнение математического материала;

увеличение количества действий в выражении или в решении задачи;

выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию;

составление сложного предложения из двух простых, используя соединительный союз;

составление словосочетаний с данными существительными в нужном падеже с предлогами и без предлогов.

Например:

Карточка.

Низкий уровень. Составь и запиши словосочетание, поставив существительные в родительном падеже с предлогами и без предлогов по образцу:

Ароматного яблока, добежать до автобуса,

Средний уровень. Составь и запиши словосочетание, поставив существительные в родительном падеже с предлогами и без предлогов.

Аромат (яблоко), добежать (автобус), сюрприз (друг), кабинет (директор), изделие (золото), машинист (электровоз), работа (столяр), вернуться (деревня).

Достаточный и высокий . Составь и запиши словосочетание, поставив существительные в родительном падеже с предлогами и без предлогов. С двумя из них придумайте предложения.

Аромат (яблоко), добежать (автобус), сюрприз (друг), кабинет (директор), изделие (золото), машинист (электровоз), работа (столяр), вернуться (деревня).

Дифференциация заданий по объему учебного материала

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся с достаточным и высоким уровнем обучаемости выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Дифференциацию по объёму сочетаю с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных, предлагаю творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам

задания в виде карточек, перфокарт. Подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

Например:

По столбу высотой 6 м ползёт вверх улитка. За день она поднимается на 4 м, а за ночь опускается на 3 м. Сколько времени ей понадобится, чтобы добраться до вершины?

Сколько нулей содержит число сто пятьдесят миллионов?

5, 6, 7, 8, 9

Попрыгунья стрекоза половину времени каждых суток красного лета спала, третью часть времени каждых суток танцевала, шестую часть пела. Остальное время решила посвятить подготовке к зиме. Сколько часов в сутки она готовилась к зиме?

Между некоторыми цифрами 1 2 3 4 5 поставить знаки действий и скобки так, чтобы значение равнялось 40.

Во дворе находятся куры и поросята. У них 5 голов и 14 ног. Сколько было кур и поросят?

В двух коробках лежало по 36 карандашей в каждой. Из одной коробки взяли столько же карандашей, сколько осталось. Сколько карандашей осталось в двух коробках?

Если на каждую полку поставили по 30 книг, то останется 10 книг. А если на каждую полку поставить по 25 книг, то останется 50 книг. Сколько было полок?

Какие цифры надо поставить вместо звёздочек в примере?

_ **** _ 1*7*

*** *3*2

1 5314

«Поработаем на ЭВМ»

Какое число было заложено в машину?

Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работу организую следующим образом. Знакомлю учащихся с заданием, выясняю его смысл и правила оформления. После этого учащиеся с высоким уровнем учебных достижений приступают к самостоятельному

выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы учащиеся со

средним уровнем учебных достижений начали работу самостоятельно, а школьники с низким уровнем обучаемости, выполняют задания под руководством учителя. Этап проверки провожу фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для учащихся с высоким и достаточным уровнем учебных достижений предусмотрена самостоятельная работа, для среднего уровня самостоятельная работа проводится после анализа, под руководством учителя. Для детей с низким уровнем учебных достижений – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

Дифференциация работы по характеру помощи учащимся

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени

самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь в виде:

вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;

«подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске).

На карточках я предлагаю различные виды помощи:

запись алгоритма выполнения того или иного задания по предмету;

справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблицы;

наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись

задачи, графическая схема, таблица и др.)

дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов, указание на какую-нибудь деталь, существенную для выполнения задания;

вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

начало выполнения или частично выполненное задание.

Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом. Например:

для закрепления правил о порядке арифметических действий для учеников с низким уровнем учебных достижений предлагаю в помощь теоретическую справку:

1.Карточка - памятка

2. При решении примеров вида:

78: 3

Учащимся с низким уровнем учебных достижений и тем, кто затрудняется в решении примеров такого вида, предлагается памятка :

Представь делимое в виде суммы удобных слагаемых: (60 + 18);

раздели эту сумму на делитель.

Дифференцированная помощь учащимся при решении задач.

Задача (Математика, 4 класс)

К празднику пекарю надо испечь 394 кекса. До обеда он испёк 84 кекса, а после обеда – шестую часть того, что испёк до обеда. Сколько кексов ещё надо испечь пекарю?

Учащимся с низким уровнем предлагается план решения задачи :

Реши задачу по плану:

1. Найди, сколько кексов испёк пекарь после обеда.

2. Затем узнай, сколько всего кексов испёк пекарь?

3. Прочитай вопрос задачи, ответь на него.

3.4. Формирование детей в группы

Дифференцированное обучение предполагает разделение учащихся на группы по каким-либо признакам.

В группы детей формирую по способу обученности, а так же на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.

1 группа – это учащиеся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости. Сюда включаю учащихся со средними учебными возможностями, но достаточно сильной мотивацией учения и высоким уровнем развития познавательного интереса к предмету.

Цель работы с группой:

развитие интеллектуальных качеств личности, самостоятельности и

нестандартности мышления;

совершенствование предметных умений и навыков;

развитие навыков творческой, исследовательской деятельности;

формирование потребности в самостоятельной познавательной деятельности;

овладение навыками саморефлексии.

2 группа – входят в нее учащиеся со средними показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособности, учебной мотивации, интереса, средними показателями успеваемости.

Цель работы с группой:

развитие познавательных процессов;

создание психолого-педагогических условий для перехода на более высокий уровень;

формирование и развитие умений и навыков по предмету в соответствии с программой.

3 группа – ее составляют учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низким уровнем мотивации учения, низкими показателями успеваемости по предмету.

Цель работы с группой:

формирование и коррекция мотивационных установок на учебную деятельность;

развитие навыков умственного труда, позволяющих полностью усвоить базисные знания и создающих возможности для перехода на второй уровень;

развитие интеллектуальных качеств, произвольного внимания и восприятия, осознанного мышления, логической памяти.

Осуществляя групповую дифференциацию, считаю необходимым создание благоприятной атмосферы для учащихся, чтобы учебный процесс был мотивированным, ребенок учился согласно своим индивидуальным возможностям и способностям.

3.5. Приемы организации дифференцированной работы с учащимися, которые я использую в практической деятельности

В своей работе я использую следующие приемы:

групповые формы проведения урока;

подбор разноуровневых заданий на уроках;

подбор разноуровневых домашних заданий;

использование карточек – памяток, карточек – помощниц с

различными видами помощи: показ способа решения, образец оформления записи, схемы, таблицы, наглядные опоры, вспомогательные наводящие вопросы, начало решения задачи или его план;

организация внеклассных мероприятий с учетом области интересов учащихся.

Нельзя говорить о дифференциации, не затронув вопрос о

домашнем задании .

Единое домашнее задание не способствует продвижению в развитии детей. Ориентация на среднего ученика использует лишь 15% возможностей сильного, а перегрузка слабого составляет 50%. Домашнее задание на сильного ученика толкает слабого к невыполнению недоступного. Доступность домашнего задания укрепляет веру ребенка в свои силы, способствует развитию его личных качеств, повышает мотивацию учения. Следовательно, важной задачей учителя является продуманное дифференцированное домашнее задание.

В своей работе я использую дифференцированное домашнее задание в следующих случаях:

при прохождении темы, когда встречаются довольно сложные понятия;

при обобщении пройденной темы и подготовке к итоговым работам.

Реализую следующие цели:

закрепление знаний, умений и навыков;

развитие логического мышления, орфографической зоркости;

27

формирование самостоятельности, самоконтроля – ответственного отношения к учебному труду;

учет индивидуальных различий учащихся.

Предлагая дифференцированные домашние задания, учитываю:

способность к учебной деятельности (быстро ли усваивает учебный материал, глубоко ли осмысливает);

умеет ли выразить свою мысль;

познавательную активность (проявляет ли интерес к знаниям);

организованность в работе (умеет ли доводить начатое дело до конца);

отношение родителей к учебе ученика, к советам учителя.

Дифференциация домашнего задания требует вдумчивой, кропотливой работы, творческой подготовки учителя к каждому уроку, знания индивидуальных особенностей учеников.

Знание индивидуальных особенностей учащихся позволяет мне обеспечить наиболее целесообразный характер учебной деятельности каждого школьника в процессе выполнения домашнего задания. Поэтому объем и характер задания подбираю с ориентировкой на средний уровень подготовленности учащихся. Затем дифференцирую его: для детей с высоким и достаточным уровнем учебных достижений даю дополнительные смысловые нагрузки, задания, требующие творческого поиска. Для учащихся с низким уровнем учебных достижений продумываю определенные меры помощи.

Примеры домашнего задания с учетом индивидуальных особенностей учащихся, которые я использую в работе

Математика

При решении примеров

36: 4 3 9 4 – 28 (73 – 45) : 7

27: (12: 4) 12 + 4 7 (61 – 29) : 8

32: 8 9 51 – 28: 7 (80 – 56) : 6

Учащимся с низким уровнем для закрепления правил о порядке

28

арифметических действий предлагаю в помощь теоретическую справку:

Карточка - памятка

ПОМНИ!

Если в выражениях без скобок указаны действия сложения и вычитания, умножения и деления, то сначала выполняют по порядку умножение и деление, а затем сложение и вычитание.

В выражениях со скобками первыми выполняют действия над числами, записанными в скобках.

Для учеников с высоким и достаточным уровнем даю дополнительное задание: выписать лишь те выражения, значение которых делится на 4.

При решении задач использую различные формы оказания помощи учащимся.

Низкий уровень учащихся: предлагаю краткую запись и чертеж :

Лип ___________ - 48 д. ?д.

Тополей ___ - ?д. в 3 меньше.

Запиши решение.

Проверь решение, заполнив пропуски :

: = + =

даю творческое задание: внести в изменение в условие задачи так, чтобы вместо действия деления, надо было выполнить действие сложения.

Использую разноуровневые задания

Карточка

Низкий уровень : Прочитай задачу, реши ее.

Ученики собрали в саду за один день 3 корзины яблок, по 20 кг в каждой, и 2 корзины груш, по 18 кг в каждой. Сколько всего фруктов собрали ученики?

29

Высокий и достаточный уровень

изменить вопрос так, чтобы задача при той же норме решалась выражением: (a b + с d) k

Карточка

1 группа - учащиеся с высоким и достаточным уровнем

Начертить квадрат и прямоугольник с одинаковой площадью.

2 группа. - средний уровень учебных достижений учащихся

Начертить прямоугольник с площадью 12 квадратных сантиметров

(3 варианта).

3 группа - учащиеся с низким уровнем

Найти площадь прямоугольника со сторонами 7см и 3 см.

3) Карточка

Низкий уровень . Реши задачу

Площадь прямоугольника равна 24 см 2 . Ширина прямоугольника 4 см. Чему равен периметр прямоугольника?

Средний уровень учащихся . Реши задачу.

Площадь прямоугольника 32 см 2 . Какова длина и ширина прямоугольника, если ширина в 2 раза короче, чем длина?

Достаточный и высокий уровень . Реши задачу.

Периметр прямоугольника равен 26 см, площадь – 42см 2 .

Определи его длину и ширину.

Русский язык

Тема. Однородные члены предложения. 4 класс

Низкий уровень . Найди границы предложений. Запиши текст, расставляя знаки препинания.

Стояла осень листья в саду облетели охотники разожгли костёр на сковородке жарилась картошка и от неё шёл вкусный запах вдруг в траве сердито засопел какой-то зверь он высунул из травы чёрный нос и долго нюхал воздух нос дрожал от жадности кто бы это мог быть из зарослей вылез маленький барсук. 30

Средний уровень . Найти предложения с однородными членами предложения, записать, расставляя знаки препинания.

Достаточный и высокий. Из первых двух предложений составить одно сложное, используя соединительный союз. Записать текст, расставляя знаки препинания.

Русский язык, 4 класс

Низкий уровень . Дополнить предложения однородными членами, используя слова для справок.

Воздух в лесу пахнет осенней листвой и осенней… . Скоро взойдёт над рекой осеннее солнце. Ночью и … таскает ёж в нору сухие … и мягкий … .Уже улетели ласточки,…, … . Остаются зимовать тетерева,…, … .В дальний путь отправляются гуси, длинноногие… .

Слова для справок: листья, мох, сыростью, грачи, утки, днём, синицы, дятлы, грибы, цапли.

Средний уровень . Списать текст, дополняя его однородными членами, используя слова для справок. Определить, какими членами предложения являются однородные члены предложения.

Списать текст, дополняя его однородными членами. Дополнить ещё 2 - 3 предложения к данному тексту.

Карточка.

Достаточный и высокий уровень . Прочитайте предложения. Расположите их по порядку так, чтобы получился связный текст.

Дети ходили в рощу за цветами и ягодами. За дачей тянулась роща. По дну оврага бежал и весело журчал ручей. За рощей был глубокий овраг. В роще распевали соловьи, дрозды, скворцы.

Средний уровень . Прочитайте предложения. Расположите их по порядку так, чтобы получился связный текст. Ориентируйтесь при этом на цифры в таблице, которые обозначают вид однородных членов и их количество в каждом предложении.

31

Номер предло

жения

Однородные члены предложения

подлежащее

Сказуе

мое

Второсте

пенные члены

1

-

-

-

2

3

-

-

3

-

-

2

4

-

-

-

5

-

2

-

Низкий уровень. Прочитайте текст, спишите. В выделенных предложениях подчеркните однородные члены предложения.

За дачей тянулась роща. В роще распевали соловьи, дрозды, скворцы. Дети ходили в рощу за цветами и ягодами. За рощей был глубокий овраг. По дну оврага бежал и весело журчал ручей.

Карточка.

Низкий уровень . Составьте предложения из данных слов, запишите.

Спряталось, солнце.

Средний уровень. Составьте предложения из данных слов, запишите только те предложения, в которых есть однородные члены предложения. Составить схему последнего предложением.

Спряталось, солнце.

Зяблики, малиновки, затихли, овсянки.

Дятлы, посвистывают, горихвостки, сонливо.

Пеночки, голос, прозвенел, звонкий.

Иволга, и, протяжно, прокричала, печально.

Достаточный и высокий уровень.

Составьте предложения из данных слов, запишите только те предложения,

32

в которых есть однородные члены предложения. Составьте к ним схемы.

Спряталось, солнце.

Зяблики, малиновки, затихли, овсянки.

Дятлы, посвистывают, горихвостки, сонливо.

Пеночки, голос, прозвенел, звонкий.

Иволга, и, протяжно, прокричала, печально.

Карточка.

Низкий уровень . и, а, но . Поставьте, где нужно запятые.

Поднялся сильный ветер (?) не разогнал тучи. Ребята ходили в лес за грибами (?) за ягодами. Листья летели, кружились, (?) усыпали дорожки. Вчера мы хорошо работали (?) весело отдыхали. Эта работа трудная (?)

интересная. Сегодня мы трудились(?) не отдыхали.

Средний уровень. Спишите текст. Вставьте подходящие по смыслу союзы и, а, но . Поставьте, где нужно запятые. Подчеркните грамматическую основу первого предложения.

Поднялся сильный ветер (?) не разогнал тучи. Ребята ходили в лес за грибами (?) за ягодами. Листья летели, кружились, (?) усыпали дорожки.

Вчера мы хорошо работали (?) весело отдыхали. Эта работа трудная (?) интересная. Сегодня мы трудились(?) не отдыхали.

Достаточный и высокий уровень. Спишите текст. Вставьте подходящие по смыслу союзы и, а, но . Поставьте, где нужно запятые. Установить связь слов во втором предложении.

Поднялся сильный ветер (?) не разогнал тучи. Ребята ходили в лес за грибами (?) за ягодами. Листья летели, кружились, (?) усыпали дорожки. Вчера мы хорошо работали (?) весело отдыхали. Эта работа трудная (?) интересная. Сегодня мы трудились(?) не отдыхали.

33

Тема. Части речи . 4 класс

Имя существительное .

Карточка.

Низкий уровень . Запиши текст, укажи число имен существительных.

Кедр

Средний уровень.

Запиши текст, укажи число имен существительных.

Разбери по составу существительное орешками.

Кедр – хвойное дерево. Этот великан растет в тайге. В шишках кедра мелкие орешки. Орешками питается таежный житель.

Достаточный и высокий уровень.

1) Запишите, изменив, где это возможно, число имен существительных (творческая работа).

2) Разбери по составу существительное орешками.

Кедр – хвойное дерево. Этот великан растет в тайге. В шишке кедра мелкий орешек. Орешком питается таежный житель.

2. Карточка.

Низкий уровень . Записать сначала существительные с окончанием – е, а затем с окончанием – и.

Стоять в карауле, служить в армии, ехать на лошади, родиться в Украине, не чувствовать боли, идти по аллее, рассказать о герое, найти в гербарии, беспокоиться о здоровье, подойти к двери.

Средний уровень. Записать, вставив окончание имен существительных.

Стоять в караул…, служить в арми…, ехать на лошад…, родиться в Украин…, не чувствовать бол…, идти по алле…, рассказать о геро…, найти в гербари…, беспокоиться о здоровь…, подойти к двер… .

34

Достаточный и высокий уровень . Записать, вставив предлог и окончание имен существительных.

Стоять… караул…, служить… арми…, ехать … лошад…, родиться … Украин…, плакать … бол…, идти … алле…, рассказать … геро…, найти … гербари…, беспокоиться … здоровь…, подойти … двер… .

Глагол

Карточка.

Низкий уровень . От данных слов образуйте однокоренные глаголы в неопределённой форме по образцу: Мороз – морозить, …

Средний уровень . От данных слов образуйте однокоренные глаголы в неопределённой форме. Определите их спряжение.

Мороз, оборона, дежурный, обед, ужин, рисунок, салют, беседа, желание, победа, путешествовать, работа, свобода, сочинение.

Достаточный и высокий уровень . От данных слов образуйте однокоренные глаголы в неопределённой форме. Определите их спряжение, с тремя из них составьте словосочетания.

Мороз, оборона, дежурный, обед, ужин, рисунок, салют, беседа, желание, победа, путешествовать, работа, свобода, сочинение.

Карточка.

Низкий уровень . Определи спряжение глаголов, выдели окончания.

Средний уровень .

Определи спряжение глаголов, выдели окончания.

Носят, куют, строят, собирают, поют, иду, едут, решаем, кричит, горит, носят, читаете, тает, расцветают, смотрят.

35

2. Образуй глаголы в форме 2-го лица единственного и множественного

числа настоящего времени. Укажи спряжение, выдели окончание.

Учить - …

Рисовать – …

Достаточный и высокий уровень .

1. Определи спряжение глаголов, выдели окончания.

Носят, куют, строят, собирают, поют, иду, едут, решаем, кричит, горит, носят, читаете, тает, расцветают, смотрят.

Образуй глаголы в форме 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Укажи спряжение, выдели окончание.

Учить - …

Рисовать – …

Тема: Состав слова. Корневые орфограммы.

Единая познавательная цель: работа над корневыми орфограммами.

Карточка

Низкий уровень . Списать, рядом написать проверочное слово.

В…сёлый, к…рмить, тра…ка, доро…ка, м…рской, б…жать, стр…ла, ска…ка, п…лить, см…треть.

Средний уровень. Записать однокоренные слова

П…левой, .д…р…вянный, зол…то, сне…, в…сёлый, м..рской, стр…ла.

Достаточный и высокий уровень .

Исправить ошибки, объяснить.

На трове, на зелини диревьев сверкала раса.

36

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает оптимальное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для развития каждого ученика.

Использование технологий дифференцированного обучения позволяют мне создавать благоприятные условия для активной мыслительной деятельности обучающихся, дает возможности для развития творческой личности, осознающей конечную цель и задачи обучения.

Наблюдая за деятельностью учащихся на уроках, отмечаю, что дети стали более активными, происходит развитие коммуникативных навыков, логического мышления, познавательного интереса к изучаемым темам учебных дисциплин.

Дети активно принимают участие в предметных олимпиадах разного уровня и занимают призовые места.

37

ЛИТЕРАТУРА

1. Ю. О. Бабанский. О дидактических основах повышения эффективности обучения. Народное образование, 1986, № 11 - с.105-111

2. А. А. Бударный. Влияние самооценки на успешность обучения в младшем школьном возрасте. Педагогика, 2007 - с.1 – 25.

3. С. А. Рубинштейн. Вопросы психологии, №4, 1989 – с.74

4. Унт Ише. Индивидуализация и дифференциация обучения.

М., Педагогика. 1990 – с. 192

5. В.В. Фирсов. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов. М., 1992 – с. 117

6. Д. Брунер. Психологи познания, Москва, 2008 – с.482

7. И. Я. Лернер. Внимание технологии обучения. Педагогика N3,1990г. с.138

8. З. И. Калмыкова. Индивидуализация и дифференциация процесса обучения, Педагогика, 2009 – с.46

9. Л. С. Выгодский. Мышление и речь, Психология, 1964 - с. 173

10. В. В. Давыдов Индивидуализация и дифференциация процесса обучения, Педагогика, №1, 1995 – с.7

11. Ш. А. Амоношвили. Личностно – гуманная основа педагогического процесса, Минск, 1990 – с. 102

12. Е. С. Рабунский. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников, Педагогика, 1975 – с. 76

13. А. А. Кирсанов. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема, Педагогика, 2003 – с.94

14. И. К. Глушков. Использованием дифференцированных заданий, Начальная школа №4 1992 – с. 29

38

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………. 3

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

1.1Сущность дифференциации обучения..……………………........... …..5

1.2 Способы организации дифференцированного обучения в школе………6

II . ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Индивидуальные особенности как психологическая основа дифференцированного обучения в начальной школе……………….............. 9

2.2. Структура, критерии и показатели оценки динамики развития индивидуальных особенностей ………………………………………………10

2.3. Психологическое обоснование организации дифференцированного обучения в школе……………………………………………………………….12

III . ТЕХНОЛОГИЯ ВНУТРИКЛАССНОЙ

ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

3.1. Определение технологии внутриклассной дифференциации, ее особенности и специфика………………………………………………………15

3.2. Этапы проектирования технологии внутриклассной дифференциации обучения…………………………………………………………………………15

3.3. Направления дифференцированного обучения………………………… 16

3.4 . Формирование детей в группы……………………………………………26

3.5. Приемы организации дифференцированной работы с учащимися, которые я использую в практической деятельности……………………… 27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………... 40

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………..........42

ПРИЛОЖЕНИЯ

Урок 1 Русский язык и внеклассное чтение «Предложение». «Царствует в природе осень»………………………………………………………………43

Урок 2 Русский язык и внеклассное чтение «Однородные члены предложения». «Осенние хлопоты»…………………………………………... 50

Урок 3 Математика «Сложение и вычитание величин» …………………58

Внеклассное мероприятие. Игровая программа

«По экологической тропе» …………………………………………………63