Программа работы с ребенком с нарушением зрения. Перспективное планирование коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия для детей с нарушением зрения подготовительной группы. Организация коррекционно-педагогической работы

Перспективное планирование коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия для детей с нарушением зрения подготовительной группы.

Просмотр содержимого документа
«Перспективное планирование коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия для детей с нарушением зрения подготовительной группы.»

«УТВЕРЖДАЮ»

Заведующая МБДОУ № 5 «Алёнка»_______________Г.Г.Воронцова

«_____»________________2014 г.

Перспективное планирование коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия для детей с нарушением зрения подготовительной группы учителя-дефектолога Исмагиловой С.С.

Разделы программы	Количество занятий в год	Темы занятий
1. Формирование представлений о системе эталонов величины.		Формирование умения зрительно анализировать ширину, длину, высоту предметов;
		Формирование умения устанавливать взаимосвязи между предметами по величине; Формирование умения отбирать предметы по убывающей и возрастающей величине; (7-8) Формирование умения располагать на ф/г, столе предметы по убывающей, возрастающей величине;
		Формирование умения проводить замеры с помощью условных мер; Формирование умения сличать размеры разных предметов;
		Формирование умения замечать величину реальных предметов; Формирование умения называть в процессе наблюдения близкие и дальние, высокие и низкие, широкие и узкие объекты;
2.Формирование представлений о системе эталонов формы.		Формирование умения различать и называть геометрические фигуры (круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, ромб, трапеция, пятиугольник) в разных пространственных положениях;
		Упражнение в различении геометрических фигур (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник) и объемных тел (шар, эллипсоид, конус, куб, призма);
		Обучение детей анализу формы предметов соответственно эталонам;
		Обучение анализу формы предметов соответственно эталонам, оперируя понятиями;
		Закрепление умения анализировать сложную форму предметов с помощью вписывания сенсорных эталонов формы для анализа строения формы предметов;
		Формирование умения в использовании лекала, трафаретов для изображения и дорисовывания предметов;
		Формирование умения в создании из геометрических фигур узоров, предметных изображений и т.д.;
3.Формирование системы эталонов цвета.		Закрепление умения в назывании основных цветов и оттенков (по насыщенности, светлоте);
		Закрепление умения ориентироваться на цвет, как постоянный признак предметов и явлений окружающего мира;
		Закрепление умения находить предметы заданного цвета, оттенка в окружающем мире;
		Формирование умения правильно использовать эталоны цвета при описании классификации группы предметов;
		Формирование умения в создании узоров, цветных композиций на ф/г, магнитной доске, из мозаики;
		Формирование умения различать цвет движущегося объекта и нескольких объектов;
4.Развитие сенсорных операций и систем исследовательских действий.		Расширение представлений о предметах и явлениях окружающей действительности;
		Формирование заинтересованности и положительного отношения к наблюдению, поиску, анализу предметов и явлений окружающего мира;
		Развитие скорости и полноты зрительного обследования предметов;
		Закрепление умения выделять главные (существенные) признаки;
		Упражнение в нахождении предметов определённой формы, цвета, величины и пространственного положения в окружающем мире;
		Упражнение в группировании предметов по отдельным признакам (форма, цвет, величина или пространственное положение);
		Упражнение в различении движущихся предметов, назывании скоростных качеств движения;
		Упражнение в выполнении движения в разном темпе;
		Развитие умений пользоваться оптическими средствами (лупами, линзами, биноклями) при рассматривании предметов;
5.Развитие восприятия сюжетных изображений.		Развитие навыков сличения контурных, силуэтных, реальных изображений и соотношения их с реальными предметами: Учить описывать предметы и находить их по описанию Находить где детали, где целый предмет, составлять и дополнять из частей целый предмет, сюжетное изображение;
		Развитие умений в расположении предметов на картине: Называть предметы, расположенные ближе-дальше; Учить понимать заслонённость одного предмета другим при изображении и в действительности.

Под коррекционно-педагогической работой понима­ется система мероприятий, средств, форм и методов обучения и воспитания, направленных на развитие процессов компенсации, преодоление, устранение не­достатков познавательной деятельности, черт личнос­ти, физического развития и двигательных способнос­тей детей с нарушениями зрения.

Исходные теоретические положения по вопросам компенсации и коррекции нарушенных функций, изу­чения ведущей роли обучения и воспитания в разви­тии аномального ребенка были разработаны Л.С. Вы­готским, Т.А. Власовой и др.

При обследовании детей, поступающих в специа­лизированные группы, а также в ходе наблюдений и бесед с медицинским персоналом выясняется, что у большинства детей имеются нарушения осанки, у всех детей ослаблены познавательные процессы (восприя­тие, воображение, наглядно-образное мышление), огра­ничено овладение социальным опытом. Исходя из это­го, занятия строятся дифференцировано, соответствен­но возрасту детей, составу нарушенных функций, осо­бенностям восприятия учебного материала. И наряду с общими задачами ставятся специальные (коррекци-онные).

В младшей группе - накопление знаний и форми­рование приемов четких представлений об эталонах (цвете, форме, величине, пространственном расположе­нии); обогащение словаря и развитие образной речи на основе предметной соотнесенности слова.

В средней группе - формирование приемов целена­правленного восприятия (алгоритмизации по плану-сим­волу); обучение детей на полисенсорной основе с ис­пользованием сохранных анализаторов узнавать и вы­делять предметы среди других, определять их свойства и назначение:

■ по существенным признакам;

■ на основе овладения приемом сравнения;
обучение приемам группировки на подражание; обуче­
ние переносу знаний, понятий на уровень внешней речи,
в самостоятельную практическую деятельность.

Коррекционные задачи в старших группах: « формирование приемов целенаправленного воспри­ятия по плану (в старшей группе), владение планом (в подготовительной группе);

■ формирование навыка узнавания и выделения пред­
метов среди других с использованием сохранных ана­
лизаторов, определения их свойств и назначения на
основе овладения приемом сравнения;

■ овладение приемами группировки (в старшей груп­
пе), классификации (в подготовительной группе);

■ обучение обобщению знаний о предметах и явлениях
окружающего мира с целью формирования понятий.
Обязательным содержанием специальных занятий

является не механическая тренировка зрительных фун­кций глаза, а связанная с общеобразовательной про­граммой работа по развитию всех видов познаватель­ной деятельности ребенка. Например, плетение коври­ков обыгрывается в творческих играх «Магазин» или «Гости», в которых обсуждается с детьми удачное со­четание цветов, размеров, стимулируется самостоятель­ность, творчество.

Сенсорное и физическое воспитание - основа кор­рекционной работы, поэтому дидактические и подвиж-

ные игры с определением коррекционных задач пла­нируются гораздо чаще, чем в обычных группах. Эф­фективным средством коррекционной работы является прогулка, где должны проводиться дидактические и подвижные игры на развитие глазомера, точности дви­жений, на ориентировку. Для этого подбираются яр­кие, красочные материалы, способствующие развитию зрительного внимания, восприятия.

Коррекционную направленность занятий определяет и выбор методов и приемов с учетом не только возраст­ных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительной функции, уровня развития зрительного вос­приятия. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности на занятиях, введения физкультминутки как обязательной части любого занятия. Суженный сен­сорный опыт обязывает обращать внимание на правиль­ный способ деятельности, а не только на ее результат. Например, очень важно, чтобы ребенок при составле­нии узора не хаотично выполнял действия, а мысленно и последовательно заполнял лист, начиная с центра, затем используя углы, правую, левую стороны, верх, низ, между и т. д., правильно воспроизводил направле­ние, пространственное расположение фигур. Важно ис­пользовать формообразующие движения руки при об­следовании и воспроизведении объекта, так как они спо­собствуют развитию глазодвигательных функций.

Коррекционную направленность занятий определя­ет использование индивидуального и дифференцирован­ного подхода.

При индивидуальной работе нужно учитывать воз­можности ребенка в зависимости от остроты зрения, его вхождение в контакт в процессе обучения, устой­чивость внимания. Дифференцированный подход к учеб­но-воспитательной работе требует выделения подгрупп

детей, в состав которых могут входить дети с низкой остротой зрения, с нарушением зрения в сочетании со сниженным интеллектом, с низкой остротой зрения в сочетании с задержкой психического развития. Чис­ленность таких подгрупп, как правило, 1-2 ребенка. При работе с подгруппой нужно говорить медленней, ставить вопросы четко, кратко, конкретно, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Если ребе­нок не может ответить, необходимо дать дополнитель­ное разъяснение. Можно разрешать не вставать при от­вете, подходить к объекту в процессе занятия, исполь­зовать на занятиях по развитию речи дополнительный материал: контур, силуэт, рисунок, мелкие картинки, игрушки. Следует больше внимания обращать на руки педагога при обследовании предмета, обводке и т. д., руки должны двигаться медленно, каждое движение сопровождаться словом, показом. Обязательна индиви­дуальная оценка ребенка после каждого выполненного задания, подчеркивание положительных сторон его де­ятельности, самостоятельности.

На физкультурных занятиях важно использовать при­ближение горизонтальной, вертикальной цели, большой ее размер, дополнительную страховку в лазании, спры-гивании; ограничение отдельных видов движений по со­гласованию с врачом-офтальмологом, замедленный показ движений, чтобы дети успели его увидеть. Следует умень­шить дозировку упражнений с наклонами вниз, прыж­ками, переворотами со спины на живот, упражнений на животе. При некоторых видах упражнений (лазанье, рав­новесие) окклюзия снимается, чтобы ребенок ощутил движение своего тела без боязни упасть, получить ушиб, так как заклейка ограничивает свободу движений.

В изодеятельности образцы для показа должны быть в 2-2,5 раза больше детских работ, мелкие детали по-

казываются дополнительно в крупном размере. Для слабовидящих детей листы для рисования используют в 2 раза меньшего, чем для остальных, размера. Для рисования можно применять как общую, так и инди­видуальную натуру, а также дополнительную для 3-4 наиболее плохо видящих детей. На музыкальных за­нятиях, праздниках, чтобы у ребенка появилось ощу­щение свободы движений в пространстве, его красоты, иногда можно снимать окклюзию. На физкультурных и музыкальных занятиях дети с низкой остротой зре­ния ставятся за детьми с более высокой остротой зре­ния, равными им по темпу движения, чтобы был ори­ентир для передвижения в пространстве.

Обязательным компонентом коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, является зри­тельная гимнастика, которая проводится несколько раз в течение дня по 3-5 мин. Показываем предмет для зри­тельной гимнастики в медленном темпе, чтобы ребенок до конца проследил движение предмета. Предмет пока­зывается чуть выше уровня глаз впереди сидящих де­тей. Он не должен сливаться по цвету с одеждой педаго­га и окружающей обстановкой. При выполнении зри­тельной гимнастики дети с низкой остротой зрения сто­ят перед педагогом, остальные располагаются дальше. Для гимнастики необходимо использовать мелкие пред­меты. Гимнастика проводится по словесным указани­ям, с использованием стихов, потешек. Необходимо от­мечать старание, желание и результаты работы детей.

Коррекционную направленность имеет и организа­ция рабочего места ребенка с нарушением зрения на занятиях. Так как коррекция зрения ребенка на пер­вом этапе его лечения заключается в стимуляции хуже видящего глаза путем окклюзии лучше видящего гла­за, то ребенок с амблиопией и косоглазием попадает

в разряд слабовидящего. Поэтому рассаживают детей относительно педагога следующим образом: впереди - дети с низкой остротой зрения (0,4), далее с остротой зрения 0,4-0,6 и за третьим столом - дети с остротой зрения 0,6-1,0. Если у ребенка окклюзия левого глаза, то его надо посадить справа от преподавателя, если ок­клюзия правого глаза, то слева, детей с расходящимся косоглазием - по центру. При работе за столом свет должен падать слева и сверху.

Детям с низкой остротой зрения демонстрационный материал предъявляется не далее 1 м от глаз. Также необходим дополнительный индивидуальный показ пред­мета. Наиболее благоприятен показ предмета на черно-белом фоне, либо на зеленом (успокаивающем), корич­невом (спокойном, контрастном) или оранжевом (сти­мулирующем). Предметы берутся крупные, яркие по цвету, точные по форме и деталям. Размещать объекты на доске нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно, а хорошо выделялись по отдельности.

На занятиях по математике размер предметов - до 15 см, размер используемой натуры- 20-25 см, раз­даточный материал - 2-5 см.

Весь демонстрационный материал должен соответ­ствовать естественным размерам, т. е. машина должна быть меньше дома, помидор меньше капусты и т. д.

Условиями для полного и точного восприятия де­монстрируемого объекта являются:

■ выбор адекватного фона;

■ выбор адекватного цвета, так как цвет в сочетании
и на расстоянии может меняться (например, крас­
ный рядом с желтым часто видится оранжевым, си­
ний - фиолетовым, фиолетовый с коричневым -
черным, красный - бордовым);

■ постоянное использование указки для показа;

■ нахождение ребенка при показе объекта у доски со
стороны открытого глаза (закрыт правый глаз - сле­
ва, закрыт левый глаз - справа);

■ нахождение педагога у доски справа, обязательно ли­
цом к детям;

« подача некоторых объектов на рассматриваемой кар­тине с четким контуром (обводятся черным цветом по контуру).

Коррекционная направленность воспитательно-обра­зовательных мероприятий в сочетании с лечебными создает благоприятные условия для развития неполно­ценного зрения, коррекции вторичных нарушений, для общего развития ребенка.

Похожая информация.

Родившись, ребёнок попадает в яркий мир красок, звуков, запахов, движений и тактильных впечатлений. Все эти ощущения становятся базой его развития. Слух является базовым для развития речи, а зрительная информация, совместно с другими, - основой мышления. Основную информацию об окружающем мире дети получают до трех лет, и более 90% этой информации - с помощью зрения. Однако не у всех детей зрение в норме.

Чаще всего встречаются такие формы зрительной недостаточности, как амблиопия и косоглазие , близорукость (миопия), дальнозоркость (гиперметропия), близорукий и дальнозоркий астигматизм , нистагм . У преобладающего большинства детей эти нарушения - врожденные.

Даже небольшое снижение остроты зрения задерживает у ребёнка развитие способности различать и запоминать форму, величину и цвета окружающих предметов, оценивать их местоположение и рассматривать движущиеся объекты. Взрослый, сняв очки, все равно отличит по очертаниям один предмет от другого - у него есть опыт и знания. У ребенка мало зрительного опыта, знаний, а нарушение зрения мешает ему приобрести их. Вот почему дошкольнику с нарушением зрения без специальных занятий и коррекции зрения трудно определить, является ли то, что перед ним находится, предметом или это просто цветовое пятно. Только многократно воспринимая предметы, ребёнок начинает их выделять.

Характерной особенностью при нарушении зрения являются вторичные отклонения в психическом и физическом развитии детей . Ребенок, получающий нечеткую зрительную информацию об окружающем мире, не уверен в своих движениях, снижается его двигательная активность, нарушаются быстрота, точность, координация, темп движений, возможны нарушения осанки. Могут быть ослаблены познавательные процессы (восприятие, воображение, наглядно-образное мышление), ограничивается овладение социальным опытом, нарушается эмоциональное восприятие действительности, окружающих.

Следовательно, такие дети с раннего возраста нуждаются в дополнительных занятиях по развитию зрительного восприятия, навыков ориентировки в пространстве, по социально-бытовой ориентировке.

Эти коррекционно-развивающие занятия в детском саду для детей с нарушением зрения проводит учитель-дефектолог (тифлопедагог).

Вся коррекционно-развивающая работа с детьми строится на диагностической основе. Тифлопедагог определяет уровень нервно-психического развития каждого ребёнка, составляет план индивидуального сопровождения ребёнка на определённый период, проводит индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми, консультирует педагогов группы, родителей по вопросам воспитания и обучения детей с нарушением зрения.

Если ребенку, особенно с миопией или косоглазием , выписаны очки , то их обязательно нужно носить. Возможно, вам придется потратить много сил и терпения, но дело того стоит.

Несколько советов, как можно приучить ребенка носить очки:

Очки должны быть удобными и соответствовать конфигурации и размерам лица;

Очки не должны давить на виски и переносицу, иначе у ребенка может появиться головная боль;

Чтобы очки хорошо держались, заушники должны быть закругленными;

Прикрепите к заушникам резиночку, тогда ребенок не сможет сбросить очки на пол.

Ношение очков – необходимое условие коррекции зрительной недостаточности у детей. Строго выполняйте назначения врача – офтальмолога.

Интересуйтесь тем, как реализуется план индивидуального сопровождения вашего ребёнка. Будьте активным его участником - выполняйте рекомендации учителя – дефектолога (тифлопедагога) по организации коррекционно-развивающей работы в условиях семьи.

И.В. Баграмян, г. Москва

Путь взросления человека довольно тернист. Для ребенка первая школа жизни - это его семья, которая представляет собой целый мир. В семье ребенок учится любить, терпеть, радоваться, сочувствовать и многим другим важным чувствам . В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и деятельности. Приоритет в воспитании ребенка, принадлежит семье (М.И. Розенова, 2011, 2015) .

Расхламляемся

Много написано о том, как важно уметь отпускать, завершать старое-отжившее. Иначе мол, новое не придет (место занято), и энергии не будет. Почему же мы киваем, читая такие мотивирующие на уборку статьи, но по-прежнему все остается на своих местах? Находим тысячи причин отложить отложенное на выброс. Или вовсе не начинать разборы завалов и кладовок. И уже привычно ругаем себя: «Захламилась совсем, надо взять себя в руки».
Уметь легко и уверенно выбросить ненужные вещи - становится обязательной программой «хорошей хозяйки». И часто - источником еще одного невроза для тех, кто почему-то не может этого сделать. Ведь чем меньше мы делаем «как надо» - и чем лучше умеем слышать себя, тем счастливее живем. И тем правильнее это для нас. А значит, давайте разберемся, так ли необходимо расхламляться лично вам.

Искусство общения с родителями

Родители часто любят поучать своих детей, даже тогда, когда они становятся уже достаточно взрослыми. Они вмешиваются в их личную жизнь, советуют, осуждают… Доходит до того, что дети не хотят видеться с родителями, поскольку надоели их нравоучения.

Что делать?

Принятие недостатков. Дети должны понять, что родителей перевоспитать не удастся, они не изменятся, как бы вам этого не хотелось. Когда вы смиритесь с их недостатками, вам будет проще общаться с ними. Вы просто перестанете ждать иного отношения, чем было прежде.

Как не допустить измен

Когда люди создают семью, никто, за редким исключением, и не думает о том, чтобы заводить отношения на стороне. И все же по статистике семьи чаще всего распадаются именно из-за измен. Примерно половина мужчин и женщин изменяют своим партнерам в рамках законных отношений. Словом, количество верных и неверных людей распределяется 50 на 50.

Прежде чем говорить, как уберечь брак от измен, важно понять

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЛЕКЦИЯ

на тему: «Коррекционная работа с детьми с нарушением зрения»

Раздел 1. Дошкольный возраст - сензитивный период развития восприятия

Тема 1. Восприятие в онтогенезе

Тема 2. Зрительное восприятие при нарушениях зрения

Раздел 2. Развитие зрительного восприятия как важное направление коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения

Тема 1. Психологические основы управления развитием зрительного восприятия

Тема 2. Педагогические основы управления развитием зрительного восприятия

Тема 3. Формы и методы организации психологической помощи по развитию зрительного восприятия

Тема 4. Планирование работы по развитию зрительного восприятия

Литература

Раздел 1. Дошкольный возраст - сензитив ный период развития восприятия

Тема 1. Восприятие в онтогенезе

Особенностью деятельности центральной нервной системы ребенка после рождения является превалирование подкорковых образований. Головной мозг новорожденного еще недостаточно развит, кора и пирамидные пути не имеют законченной дифференцировки. Вследствие этого отмечается склонность к диффузным реакциям, к их генерализации и иррадиации и вызываются такие рефлексы, которые у взрослых бывают только при патологии.

Указанная особенность центральной нервной системы новорожденного существенно сказывается и на деятельности сенсорных систем, в частности зрительной. При резком и внезапном освещении глаз могут возникнуть генерализованные защитные рефлексы -- общее вздрагивание тела и феномен Пейпера, который выражается в сужении зрачка, смыкании век и сильном откидывании головы ребенка назад. Глазные рефлексы появляются и при раздражении других рецепторов, в частности тактильного. Так, при интенсивном почесывании кожи происходит расширение зрачков, при легком постукивании по носу -- закрытие век. Наблюдается также феномен кукольных глаз, при котором глазные яблоки двигаются в направлении, обратном пассивному движению головы.

В условиях освещения глаз ярким светом возникают мигательный рефлекс и отведение глазных яблок кверху. Уже при рождении ребенка имеется ряд безусловных зрительных рефлексов -- прямая и содружественная реакция зрачков на свет, кратковременный ориентировочный рефлекс поворота обоих глаз и головы к источнику света, попытка слежения за движущимся объектом. На 2--3-й неделе формирование и совершенствование функций предметного, цветового и пространственного зрения.

Уже в первые месяцы жизни ребенка развиваются ретинальный оптомоторный рефлекс направления и рефлекс фиксации. При рождении ребенок сознательного зрения не имеет. Под влиянием яркого света у него происходит суживание зрачка, закрытие век, голова толчкообразно откидывается назад, но глаза при этом бесцельно блуждают независимо друг от друга.

Через 2--5 нед после рождения сильное освещение же побуждает ребенка удерживать глаза относительно неподвижно и пристально смотреть на светлую поверхность. К концу первого месяца жизни оптическое раздражение периферии сетчатки вызывает рефлекторное движение in аза, которое подводит под действие оптического раздражения центр сетчатки. Эта центральная фиксация вначале совершается мимолетно и только на одной стороне, но постепенно благодаря повторению она становится устойчивой и двусторонней. Б течение 2-го месяца жизни ребенок начинает осваивать ближнее пространство. В первое время близкие предметы видны в двух измерениях (в высоту и ширину), На 4-м месяце у детей развивается хватательный рефлекс. Со второго полугодия жизни. Создаются зрительные представления о расстоянии эта функция развивается позднее других. Она обеспечивает трехмерное восприятие пространства и совместима лишь с полной согласованностью движений глазных яблок и с симметрией в их положении.

Таким образом, уже в возрасте 2 месяцев у ребенка возникает функциональная взаимосвязь между обеими половинами зрительного анализатора и между оптическим и двигательным аппаратом глаз, т. е. примитивное бинокулярное зрение. Формирование и становление со вершенного бинокулярного зрения происходят в возрасте 2--6 лет.

Тема 2. Зрительное во сприятие при нарушениях зрения

Современными научными исследованиями доказано, что снижение функций зрения, неизбежно приводящее к снижению скорости и точности восприятия, обусловливает фрагментарность, искаженность восприятия единичных предметов и групповых композиций, затрудняет установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, замедленность и нечеткость их опознания, нарушает одновременность, дистантность восприятия. Кроме того, у детей, испытывающих зрительную депривацию, наблюдается ослабление некоторых свойств восприятия. Так, избирательность восприятия выражается в сужении круга интересов, снижении активности отражательной деятельности, что в свою очередь приводит к снижению количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира. Для детей с нарушениями зрения характерным также является более слабый, по сравнению с нормально видящими детьми, уровень эмоционального восприятия объектов внешнего мира и т.д. сенситивный период восприятие нарушение зрения

Анализ научных данных и результатов наблюдений за практической деятельностью детей этой категории позволяет утверждать, что дети с нарушениями зрения испытывают серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в выполнении практических действий, в ориентировке на своем теле, рабочей поверхности, в пространстве.

Кроме того, недостатки зрительного восприятия, обусловливая формирование нечетких, недифференцированных образов представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.) дошкольников, что значительно затрудняет их познавательную деятельность.

В ходе познавательной деятельности дети с нарушениями зрения испытывают трудности, связанные как с темпом работы, так и с качеством выполнения заданий. Для данной категории детей характерными являются:

Низкий уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;

Низкий уровень умения узнавать предметы, изображенные в различных вариантах (контур, силуэт, модель);

Низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;

Плохое запоминание букв;

Невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;

Формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов;

Пропуск или появление новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;

Низкий уровень овладения навыками письма и чтения;

Наличие серьезных затруднений в копировании букв;

Появление зеркального написания букв, носящее стойкий характер и др.

Наличие перечисленных трудностей у дошкольников с нарушениями зрения неизбежно приводит к снижению успеваемости. Постоянная ситуация неуспеха, становясь источником отрицательных эмоций, зачастую перелетает в негативные эмоциональные состояния, что снижает положительную мотивацию познавательной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности таких детей.

Таким образом, ребенок с нарушениями зрения в период дошкольного обучения, находясь в роли субъекта образовательного процесса, испытывает значительные трудности, что, в свою очередь, требует от педагогов образовательного учреждения специальной поддержки данной категории детей. Оказание такой поддержки не только позволит в значительной степени нивелировать возникающие у данной категории детей трудности в практической и познавательной деятельности, но и, в соответствии с современными научными данными, поможет оказать положительное воздействие на кору головного мозга и тем самым ослабить зависимость становления зрительных функций от зрительного дефекта.

Раздел 2. Развитие зрительного восприятия как важное направление коррекционной работы с дет ьми, имеющими нарушения зрения

Тема 1. Психологические основы управления ра

К психологическим основам управления развитием зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения следует отнести, во-первых, ведущие положения психологии о сенсорном развитии ребенка и, во-вторых, экспериментальные данные, раскрывающие особенности зрительного восприятия детей, имеющих зрительный дефект.

Отечественными психологами (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, А.П. Усова и др.) разработана теория сенсорной организации человека, в которой определено место сенсорного развития ребенка. Выделение ведущих идей этой теории в свете задач специального обучения детей с нарушением зрения позволяет использовать положения общей психологии для обоснования направленности, выбора методов и приемов коррекционно-педагогического процесса по развитию зрительного восприятия детей, имеющих различные степень и характер зрительного дефекта.

Решая задачи развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения функционального характера, необходимо исходить, прежде всего, из положения психологии о том, что сенсорно-перцептивная организация ребенка -- это «единая система анализаторов всех без исключения модальностей, включенная, в свою очередь, в общую структуру человеческого развития» (Б.Г. Ананьев, 1982). Это единство обеспечивает целостность отражения объективной действительности. Поэтому процесс управления развитием зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения нельзя рассматривать вне задач развития других анализаторных систем и вне задач целостного психофизического развития ребенка. Такой подход обусловливает осуществление коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия как неотъемлемой части всего процесса сенсорного воспитания ребенка. Кроме того, необходимо иметь в виду, что зрительная система призвана интегрировать системы любой модальности. Это позволяет ребенку уже в дошкольном возрасте визуализировать весь чувственный опыт. Однако в случаях наличия нарушений зрения процесс визуализации чувственного опыта происходит замедленными темпами.

Выбор путей для развития зрительного восприятия связан с положением психологии о том, что восприятие как процесс формирования и функционирования чувственного образа действительности есть сложное сочетание различных образований: функциональных, операционных и мотивационных. Именно это триединство обеспечивает качественное восприятие окружающего. Кроме того, если условно расчленить единую структуру перцептивного процесса на функциональные, операционные и мотивационные механизмы, то можно говорить не только об их взаимообусловленности и взаимозависимости, но и о самостоятельном влиянии каждого образования на уровень зрительного восприятия.

Важно отметить прижизненный характер возникновения этих образований. Именно в процессе накопления и обобщения индивидуального опыта ребенка в ходе обучения происходит их развитие. Даже генетическая обусловленность, составляющая основу функциональных механизмов перцептивных процессов, «реально существует лишь во взаимосвязи с накоплением индивидуального опыта посредством образования, дифференцировки и генерализации условных связей, в которых и осуществляется тренировка функций» (Б.Г. Ананьев, 1982);

Возникновение и совершенствование условных связей обеспечиваются операционными механизмами, к которым относятся различные перцептивные действия. Существенно, что перцептивные действия формируются в процессе практического оперирования с объектами наблюдения и поэтому не заданы самой организацией анализаторов. Операционные механизмы опосредуются сенсорными эталонами -- средствами осуществления перцептивных действий. Однако овладение сенсорными эталонами требует не только времени, но и определенного уровня функционального развития, при котором только и возможно оперирование ими. Необходимо иметь в виду, что операционные механизмы, выступая как фактор стабилизации функций, оказывают положительное влияние и на способы восприятия окружающего, что в свою очередь благоприятно влияет на сохранение, а в некоторых случаях и на развитие зрительных функций.

Качество отражения окружающего зависит от направленности, селективности и напряженности перцептивных процессов. Выделенные свойства восприятия определяются мотивационной стороной. Мотивация восприятия также является фактором индивидуального развития в условиях учения. При управлении развитием зрительного восприятия детей с нарушениями зрения педагогу прежде всего необходимо формировать мотивацию восприятия в гностическом направлении: от элементарных ориентировочно-исследовательских реакций до сложных видов любознательности и познавательных интересов. При этом важно помнить, что потребность в видении, познавательные интересы ребенка оказывают регулирующее положительное влияние, как на функциональные, так и на операционные механизмы.

Таким образом, работа тифлопедагога по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения, прежде всего, должна предполагать целенаправленное воздействие на все перцептивные механизмы.

Объем и качество овладения детьми сенсорными эталонами являются одним из показателей особенностей зрительного восприятия, так как сенсорные эталоны определяются психологами как средства осуществления перцептивного процесса. Поэтому педагог, определяя уровень развития зрительного восприятия детей, поступивших в первый класс, прежде всего должен выявить уровень сформированности у них представлений о зрительных сенсорных эталонах, что в свою очередь определяет сенсорную готовность ребенка к обучению.

Сложности у детей, имеющих зрительные нарушения, в основном возникают в процессе узнавания, локализации, соотнесения ранее усвоенных форм, особенно в том случае, если объект восприятия предлагается в новом пространственном расположении. Этот факт свидетельствует о том, что нарушения зрительного восприятия у детей с нарушением зрения проявляются не только на уровне формирования образа, но и на уровне пользования имеющимися образами.

Трудности овладения пространством школьниками с нарушениями зрения связаны с неспособностью большинства детей, верно, оценивать взаимное расположение объектов, локализовать заданную величину, соотносить предметы по величине при восприятии пространства и оценивать расстояние между объектами.

Низкий уровень сформированности сенсорных эталонов и способности оперировать у таких детей приводит к стойким вторичным отклонениям в их зрительном восприятии: искаженности, диффузности, фрагментарности, недифферен-цированности, что в свою очередь ведет к снижению успешности учебной деятельности.

Таким образом, становится очевидным, что эффективность работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения во многом определяется знанием психологических основ управления процессом зрительного восприятия.

Тема 2. Педагогические основы управления ра звитием зрительного восприятия

К педагогическим основам развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения можно отнести ведущие положения педагогики, определяющие подходы к управлению развитием ребенка школьного возраста.

Выводы тифлопсихологии об общих закономерностях развития познавательной деятельности детей с нормальным и нарушенным зрением позволяют положить в основу коррекционно-педагогического процесса по развитию зрительного восприятия общие принципы управления развитием дошкольника. Однако действенность общих принципов определяется своеобразием их содержания и реализации с учетом особенностей зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения. Это, в свою очередь, позволяет соблюдать определенное соотношение общего и специального в коррекционно-педагогической работе, направленной на развитие зрительного восприятия как психического процесса.

Одним из ведущих принципов отечественной педагогики являетсякомплексный подход к воспитанию ребенка. Своеобразие его реализации в образовательном процессе определяется необходимостью целенаправленности, одновременности и взаимосвязанности процессов лечебно-восстановительной и коррекционно-развивающей работы. Это позволяет педагогу целенаправленно специфическими средствами воздействовать на каждый из компонентов, определяющих высокий уровень развития зрительного восприятия: функциональный, операционный, мотивационный -- и в то же время развивать зрительное восприятие как единый, целостный психический процесс.

Реализация принципа комплексного подхода в рассматриваемом аспекте предполагает значительное расширение содержания обучения за счет включения в учебный план коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия, проведения фронтальных и индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия во второй половине дня и выполнение различных упражнений по развитию зрения дома. Комплексный подход предполагает проведение исследований исходного уровня развития зрительного восприятия и зрительных функций с помощью медицинских, психологических и педагогических методов, а также коррекцию содержания, приемов и форм коррекционной работы в соответствии с результатами текущей комплексной диагностики уровня развития зрительного восприятия, состояния и уровня развития зрительных функций.

Динамический принцип обучения и воспитания младших школьников является общим для детей с нормальным развитием и детей с проблемами в развитии. Своеобразие реализации динамического принципа предполагает не только учет возрастных изменений в развитии ребенка, но и динамику степени и характера зрительного нарушения и вторичных отклонений. Текущая диагностика уровня развития зрительного восприятия и зрительных форм, позволяя внести необходимые коррективы в содержание, формы и методы работы, обеспечивает личностно-ориентированный характер лечебно-восстановительных и коррекционно-педагогических мероприятий по отношению к каждому ребенку, имеющему нарушения зрения.

К основным принципам управления развитием зрительного восприятия необходимо отнести принцип развивающего обучения. В условиях специальной педагогической работы его реализация предполагает целенаправленное управление развитием зрительного восприятия младших школьников, обусловливает организацию зрительной деятельности детей на разных уровнях (от элементарных действий до широкой познавательной деятельности). При этом опережающее обучение проявляется в постановке перед ребенком таких учебных задач, продуктивность решения которых определяется не только реально существующим, но и необходимым уровнем развития зрительного восприятия. Тем самым активизируется зрительная деятельность детей.

Принцип систематичности и последовательности в процессе работы по развитию зрительного восприятия заключается в том, что логический порядок обучения определяется не только общими закономерностями протекания этого процесса, но и состоянием зрения, поэтапностью лечебно-восстановительной работы, задачами коррекционно-педагогической деятельности. Разнородность контингента младших школьников, поступающих в первый класс, по уровню развития их зрительного восприятия и по степени и характеру зрительного дефекта предполагает специфические средства достижения систематичности и последовательности учебно-воспитательного процесса: повышение уровня сенсорной готовности к обучению, развитие зрительно-моторной координации, зрительно-пространственной ориентировки и т. д.

Принцип доступности обучения в педагогической работе по развитию зрительного восприятия означает, что младшие школьники с нарушениями зрения (особенно не посещавшие специальные дошкольные учреждения) должны быть специально обучены тому, что дети с нормальным зрением постигают самостоятельно. Только в таких условиях дети с нарушениями зрения смогут достичь определенного уровня обученности в условиях общеобразовательной школы.

Кроме того, говоря о педагогических основах управления развитием зрительного восприятия, необходимо опираться на принцип всесторонности, реализация которого обусловливает осуществление работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения в различных видах деятельности (учебной, досуговой, творческой).

Принцип сознательности и активности подразумевает постоянное и творческое участие детей в усвоении и применении знаний и позволяет педагогу целенаправленно управлять мотивационной стороной зрительного восприятия, которая является важным фактором высокого уровня его развития. Средством осуществления этого принципа в специальной педагогической работе является отбор такого материала обучения, который был бы значим для познания ребенком окружающего мира на данный момент. Это способствует активности оперирования знаниями и умениями детей, что необходимо для прочного усвоения полученных знаний.

Реализация принципа преемственности, то есть постоянного многоступенчатого обучения, не только способствует обогащению сенсорного опыта детей, но и обеспечивает непрерывность работы по развитию зрительного восприятия на дошкольном и школьном этапах жизнедеятельности ребенка.

В настоящее время наукой накоплены экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что степень и характер первичного дефекта, возраст детей, условия накопления ими предшествующего сенсорного опыта и воспитания неравномерно влияют на развитие зрительного восприятия детей с нарушениями зрения. Это обусловливает необходимость и важность использования принципов дифференцированного и личностно ориентированного обучения. Применение этих принципов в системе педагогической работы по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения предполагает глубокое и всестороннее изучение каждого ребенка. Именно анализ результатов диагностических исследований должен быть положен в основу создания и использования коррекционных программ.

Реализация вышеперечисленных педагогических принципов создает условия, обеспечивающие нивелирование трудностей в овладении учебной деятельностью младшими школьниками с нарушениями зрения.

Тема 3. Формы и методы организации психологической помощи по развитию зрительного восприятия

Основным средством управления развитием зрительного восприятия ребенка с нарушениями зрения является обучение его способам видения. В процессе специального обучения педагог использует все обще дидактические методы: наглядный, практический, словесный. Выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных (на этом этапе обучения) зависит от конкретных дидактических задач и от того, каким способом (наглядным, практическим, со слов) могут усваивать дети программный материал.

Специфика использования обще дидактических методов в процессе целенаправленного развития зрительного восприятия заключается в том, что обязательным компонентом каждого дидактического метода является тот или иной прием практического метода.

На занятиях в процессе решения конкретной дидактической задачи педагог использует один или несколько приемов ведущего или дополнительных методов. При этом дидактические приемы разных методов тесно переплетаются и соотносятся с приемом практического метода.

В наглядном методе можно выделить ряд приемов, направленных на формирование целостного образа и обучения оперирования им.

Приемы демонстрации объекта восприятия:

Демонстрация объекта восприятия с целью ознакомления с предметом;

Последовательное обведение контура объекта восприятия с целью тренировки, как целостного восприятия объекта, так и выделения его характерных частей;

Выделение объекта восприятия из множества или же его части из целого при помощи указки, графических средств, контрастности фона демонстрации для максимальной концентрации внимания ребенка на объекте и удержании этого объекта в поле зрения в течение продолжительного времени.

Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы, их конкретных свойств и качеств:

Показ последовательности рассматривания объекта по схеме: целостное восприятие, детали объекта, их пространственное расположение, повторное целостное восприятие;

Показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение одного к другому, наложение одного на другой и их сопоставление, плавное последовательное выделение деталей объектов сравнения);

Выделение (показ указкой, графическими средствами, словесным уточнением) в объекте восприятия информативных признаков, по которым он наиболее быстро узнаваем;

Ознакомление детей с алгоритмом восприятия. В своей деятельности педагог использует наглядный дидактический материал, который помогает ему полнее решить поставленные задачи программы по развитию зрительного восприятия.

К приемам словесной наглядности, направленным на иллюстрацию программного материала по развитию зрительного восприятия, следует отнести чтение педагогом стихотворений, потешек, описательных загадок и т. д. перед или по ходу выполнения детьми заданий. Кроме этого к приемам словесной наглядности относится образец описания того или иного предмета, его свойств и качеств.

Довольно часто на занятиях по развитию зрительного восприятия педагог пользуется инструкцией как приемом словесного метода. Инструкция используется тогда, когда дети в основном представляют содержание своей деятельности.

Для формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира, особенно когда педагог выявляет и уточняет имеющиеся знания, сообщает новые сведения, учит простым рассуждениям, применяется один из основных приемов словесного метода -- беседа. В качестве приемов обучения широко используются и вопросы к детям. С их помощью проверяются знания детей. Вопросы следует задавать так, чтобы они предполагали размышления: дети должны сравнивать между собой объекты восприятия, устанавливать причинно-следственные связи.

По ходу выполнения задания педагог дает указания, направляя отдельными словами или словосочетаниями мыслительную, зрительную или внешнюю практическую деятельность детей. "К указаниям можно отнести следующие реплики: «докажи», «подумай», «сравни это», «рассмотри» «посмотри внимательнее», «следи глазами за указкой» и т. д.

В процессе обучения часто используется и такой методический прием, как словесный диктант.

К практическому методу следует отнести и организацию различных видов зрительной, умственной, внешней практической деятельности детей. Содержанием этих заданий являются задачи, предъявляющие жесткие требования к восприятию. Психологи к таким задачам относят, во-первых, практические задачи, требующие специфического учета тех или иных свойств и отношений предметов, и, во-вторых, задачи познавательные, предусматривающие необходимость качественной и количественной характеристики этих свойств и отношений. Основными задачами на восприятие являются поиск, обнаружение, различение, идентификация и отражение объективной природы, внешних свойств и отношений предметов. Такие задачи и составляют основное содержание заданий в процессе развития зрительного восприятия.

В зависимости от этапа и задач обучения педагог подбирает задания, ориентируясь не только на их содержание, но и на возможный характер их решения ребенком. Причем характер решения задачи должен быть заложен в самом задании.

Тема 4. Планирование работы по разви тию зрительного восприятия

Развитие зрительного восприятия детей реализуется в ходе фронтальной и индивидуальной работы, осуществляемой на коррекционных занятиях, предусмотренных учебным планом.

Содержание фронтальной работы по развитию зрительного восприятия определяется наличием специфических трудностей, возникающих у детей данной категории, в процессе осуществления ими практической и познавательной деятельности. Программное содержание каждого занятия определяется его типом, то есть определенной направленностью задач, позволяющих в конечном счете реализовать основную цель занятия. Классификация трудностей, возникающих у данной категории детей, позволяет выделить следующие типы специальных занятий по развитию зрительного восприятия:

Занятия по совершенствованию сенсорных эталонов;

Занятия по расширению и автоматизации способов обследования предметов;

Занятия по расширению и коррекции предметных представлений о предметах и явлениях окружающего мира;

Занятия по совершенствованию восприятия глубины пространства;

Занятия по совершенствованию умения воспринимать сюжетное изображение;

Занятия по развитию зрительно-моторной координации.

Программное содержание работы по развитию зрительного восприятия в каждой возрастной группе включает все перечисленные типы занятий. Однако удельный вес каждого типа занятий меняется в зависимости от возрастных изменений, происходящих в зрительном восприятии, и результатов диагностического исследования уровня его развития.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование сенсорных эталонов у дошкольников с нарушениями зрения является реализация следующих задач: расширение знаний о сенсорных эталонах, закрепление представлений о системе сенсорных эталонов; расширение умения пользоваться сенсорными эталонами на уровне называния, узнавания, оперирования; формирование и автоматизация умений пользоваться сенсорными эталонами при анализе свойств и качеств предметов; развитие сенсорных операций как части обследовательских перцептивных действий; расширение представлений о свойствах и качествах предметов реального мира.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование и автоматизацию способов обследования предметов у детей с нарушениями зрения, является реализация следующих задач: закрепление умения узнавать предметы, предложенные для восприятия в разных модальностях (натуральный предмет, объемная модель, силуэтное или контурное изображение); совершенствование и обогащение предметных представлений; совершенствование и автоматизация навыков полного и последовательного зрительного обследования предметов; закрепление навыка поли сенсорного обследования предметов.

Программным содержанием занятий, направленных на расширение и коррекцию представлений о предметах реального мира у детей с нарушениями зрения, является реализация следующих задач: расширение круга представлений о предметах (объектах и деталях), трудных для дистантного восприятия, а также предметов, недоступных зрительному восприятию детей с нарушениями зрения; предметов, имеющих сложное строение; использование компенсаторных приемов восприятия предметов на поли сенсорной основе; использование целенаправленного восприятия с помощью алгоритмизации; закрепление представлений о предметах и явлениях окружающего мира за счет включения их в новые виды деятельности; коррекция и пополнение предметных представлений за счет использования наглядности и руководящей роли слова при восприятии предметов.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование глубины пространства у детей с нарушениями зрения, является реализация следующих задач: развитие пространственного восприятия за счет формирования не стереоскопических способов восприятия глубины пространства (использование приемов перекрытия, светотени и др.); формирование умения применять освоенные способы восприятия глубины пространства в учебно-познавательной и практической деятельности; развитие глубинного зрения, глазомера, глазодвигательных функций; активизация оперирования представлениями о предмете при пространственной ориентировке в окружающей действительности; совершенствование способов восприятия объектов при разной их удаленности; формирование навыка использования имеющихся знаний и умений в свободном (новом) пространстве и в деятельности р новыми объектами.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование умения воспринимать сюжетное изображение, является реализация следующих задач: формирование и закрепление умения детально, последовательно и целостно воспринимать сюжетное изображение; автоматизация умения соотносить имеющиеся предметные представления с образами (предметами), изображенными на картине; формирование умения устанавливать причинно-следственные связи и отношения при восприятии сюжетного изображения на основе выделения информативных признаков предметов и явлений, изображенных на картине.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование зрительно-моторной координации, является реализация следующих задач: совершенствование способов восприятия движущихся предметов; развитие навыка прослеживания глазами за действием руки; развитие умения удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи; развитие осязания и мелкой моторики; автоматизация умения пользоваться ручкой, карандашом; развитие умения проводить линии (прямые, косые, изогнутые) от заданного начала к заданному концу, между границами, по образцу; развитие умения соединять точки прямой линией; развитие умения писать буквы, цифры по образцу и самостоятельно; развитие умения выбирать рациональный способ действия при выполнении графических заданий.

Кроме того, программное содержание коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия целесообразно расширять за счет реализации наряду с выделенными дополнительных задач, связанных с развитием внимания, памяти, воображения, речи школьников с нарушениями зрения.

Конкретизация программного содержания индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия должна осуществляться в соответствии:

С анамнестическими данными (степень снижения зрения, состояние бинокулярного зрения, ведущее глазное заболевание);

Со знаниями зрительных функциональных резервов ребенка;

С учетом формы возникновения нарушения;

С перспективами и этапом лечения;

С видом и тяжестью сопутствующих нарушений;

С результатами диагностического обследования уровня зрительного восприятия каждого ребенка;

С общим уровнем развития ребенка.

Эффективность занятий по развитию зрительного восприятия зависит от выполнения педагогом ряда организационных требований. Работа по развитию зрительного восприятия должна начинаться с всестороннего изучения всех воспитанников группы, с выявления уровня развития, зрительного восприятия как всей группы (средние показатели), так и каждого отдельного ребенка. В результате проведенной работы педагог должен выделить тех детей, которые требуют проведения наряду с фронтальными индивидуальных занятий. Следующим этапом в деятельности педагога является составление перспективного плана, в который должны войти все типы занятий. Составление перспективного плана должно не только происходить с опорой на обще дидактические принципы (принцип последовательности, систематичности и т.п.), но и учитывать уровень развития зрительного восприятия каждого конкретного ребенка, условия дошкольного воспитания, психолого-педагогические и офтальмологические особенности детей, возрастные особенности зрительного восприятия, общий уровень развития группы и т. п. Далее педагогу необходимо уточнить программное содержание каждого типа занятий как основными, так и дополнительными задачами.

В ходе следующего этапа педагогу необходимо ориентироваться прежде всего на необходимость сочетания при выполнении любого задания двух видов нагрузок (мыслительной и зрительной), что обеспечивает профилактику механической тренировки зрения, с одной стороны, и недостаточность зрительной деятельности, с другой. Умственная нагрузка дошкольников может быть достигнута за счет сообщения новых знаний, углубления имеющихся знаний, включения мыслительных операций (анализа, синтеза классификации, сравнения, обобщения), активизации произвольности внимания, памяти при решении задач на зрительное восприятие, повышения полноты, точности, произвольности восприятия, использования возможности предоставления ребенку самостоятельной постановки доступной задачи на восприятие и т. п.

Знание уровня развития всех компонентов зрительного восприятия у каждого дошкольника дает возможность при определении типа специального занятия и его содержания использовать личностно-ориентированный подход.

Л итература

1. Аветисов Э.С., Ковалевский Е.И., Хватова А.В. Руководство по детской офтальмологии. - М., 1987.

2. Артюкевич С.В., Никулина Г.В. «Классы охраны зрения» как форма реализации прав детей на получение специальной поддержки // Ребенок в современном мире. - СП-б., 1998.

3. Безруких М.М., Морозова Л. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7 лет. - М., 1995.

4. Григорян Л.А. Лечебно-востановительная работа в детских садах для детей с амблиопией и косоглазием. - М.,1987.

5. Григорьева Л.П. Психофизические исследования функций нормально видящих и слабовидящих школьников. - М., 1983.

6. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. - М., 1990.

7. Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. - М., 1989.

8. Земцова М.И., Коплан А.И., Певзнер М.С. Дети с глубокими нарушениями зрения. - М., 1967.

9. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением / Под ред. Феоктистовой В.А. - С-Пб., 1995.

10. Обучение и воспитание дошкольников с нарушенным зрением / Под ред. М.И. Земцовой - М.,1978.

11. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи детям с нарушениями зрения. - М., 1998.

12. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. - М.,1988.

13. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений четвертого вида (для слабовидящих детей) (ясли - сад - начальная школа). - М., 1997.

14. Рудакова Л.В. Психолого-педагогические обоснования коррекционной работы по развитию зрительного восприятия детей с нарушениями зрения. / Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. - Л.,1988.

15. Фомичева Л.В. Развитие зрительного восприятия и знакомство с окружающим / Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением. - С-Пб, 1995.

16. Фомичева Л.В. Интеграция методов развития зрительного восприятия в работе тифлопедагога / Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения. - М., 1997.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Теоретические основы развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения (5-6 лет). Особенности их зрительного восприятия. Методические подходы к опытно-экспериментальной работе с детьми с нарушением зрения, коррекция восприятия.

курсовая работа , добавлен 06.11.2009


Развитие зрительного восприятия в дошкольном возрасте и его особенности у детей с нарушениями зрения. Средства и приёмы коррекции зрительного восприятия у данных детей. Организация и руководство занятиями по конструированию для слабовидящего ребенка.

дипломная работа , добавлен 05.07.2010


Психологическая характеристика восприятия. Исследование особенностей развития детей дошкольного возраста. Анализ роли зрительного восприятия в развитии психики личности. Методики оценки уровня развития зрительного восприятия детей пятилетнего возраста.

курсовая работа , добавлен 28.07.2015


Особенности формирования зрительного восприятия у детей с нарушением речи. Анализ состояния психологических процессов дошкольников. Практическое исследование возможности развития уровня зрительного восприятия при помощи специально составленной программы.

курсовая работа , добавлен 02.06.2014


Восприятие и его значение в жизнедеятельности организма. Этапы формирования восприятия от рождения до младшего школьного возраста. Особенности восприятия у детей с нарушениями интеллекта. Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 30.10.2012


Проблема восприятия в психологии. Психологические особенности детей школьного возраста. Возрастные психолого-педагогические и физиологические индивидуальные особенности зрительного восприятия у младших школьников. Графическая деятельность школьников.

курсовая работа , добавлен 16.07.2011


Подходы отечественных и зарубежных учёных-психологов к изучению зрительного восприятия и пространственного мышления у детей. Результаты экспериментального исследования развития зрительного восприятия и пространственного мышления у младших школьников.

реферат , добавлен 13.10.2015


Особенности развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими детьми. Характеристика речи детей старшего дошкольного возраста в норме. Особенности развития речи у детей с нарушением зрения.

курсовая работа , добавлен 25.11.2012


Физиологические механизмы восприятия как психического процесса, его основные свойства. Общая характеристика развития зрительного, слухового и осязательного восприятия. Психологическая характеристика и закономерности различных модальностей восприятия.

контрольная работа , добавлен 02.09.2012


Общая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Сказка как метод народной психологии. Особенности художественного восприятия действительности в дошкольном возрасте. Изучение восприятия сказочных героев детьми старшего дошкольного возраста.