Психологические особенности познавательной деятельности. Психология познавательной деятельности - закон. Типы и группы студентов

7. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Познавательные психические издавна привлекали внимание ученых потому, что являются средствами, инструментами всякого познания. К познавательным психическим процессам относятся: ощущение, восприятие, представление, воображение, мышление, память, внимание. С помощью познавательных процессов человек получает и осмысливает информацию, отображает объективный мир, преобразуя его в субъективный образ. Таким образом, познавательные процессы – это различные по сложности и адекватности уровни отражения реальности, которые образуют систему.

Ощущение – отражение отдельного чувственного качества или недифференцированное и неопредмеченное впечатление от окружающего, отражение свойств предметов объективного мира при непосредственном воздействии на рецепторы. Результатом процесса ощущения является возникновение сенсорного образа. По модальности сенсорные образы делятся на экстероцептивные, интероцептивные и проприоцентивные.

Экстеропцеция – это всем знакомые пять видов чувств: зрение, слух, вкус, обоняние, осязание. Каждое из них имеет свой орган-анализатор (глаз, ухо, нос, кожа, язык) и соответствующее мозговое звено.

Интероцептивный образ – это то внутреннее чувство, которое мы имеем относительно исходящих от наших внутренних органов сигналов. Так, например, тревожность, страх – отрицательные эмоции не только потому, что предвещают что-то плохое, но и потому, что сопровождаются неприятными переживаниями (сжимается сердце, бросает то в жар, то в холод и так далее). Контроль за эмоциями – это во многом контроль за интероцепциями.

Проприоцепция – это неосознаваемое ощущение в мышцах и сухожилиях. Проприоцепция отвечает не только за все наши движения, но и за последующее психическое развитие. Не случайно для новорожденных «тестами на интеллект» являются показатели физического развития.

Восприятие – это психический процесс, отражение предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.

Если в результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета, то восприятие дает целостный образ предмета или явления. Выделяется четыре уровня восприятия: обнаружение, различение, идентификация и опознание.

Обнаружение – исходная фаза развития любого сенсорного процесса. Следующая операция восприятия – различение, или собственно восприятие.

Идентификация – отождествление непосредственно воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти, или отождествление двух одновременно воспринимаемых объектов.

Таким образом, восприятие представляет собой систему перцептивных действий, овладение которыми требует специального обучения и практики.

Свойства восприятия:

Ø Целостность. Восприятие есть всегда целостный образ предмета. Способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной. Восприятие формируется в процессе практики. Восприятие – система перцептивных действий, которыми надо овладеть.

Ø Константность. Благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и так далее. Константность восприятия – не врожденное свойство, а приобретенное. Нарушение константности восприятия происходит, когда человек попадает в незнакомую ситуацию (например, когда люди смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то автомобили, пешеходы кажутся им маленькими, в то время как строители, постоянно работающие на высоте, сообщают, что они видят объекты, расположенные внизу, без искажения их размеров).

Ø Структурность восприятия. Восприятие не является простой суммой ощущений. Так, при слушании музыки воспринимаются не отдельные звуки, а мелодия, которая узнается, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны.

Ø Осмысленность восприятия. Восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.

Ø Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими. Учеными было установлено, что даже бессмысленные чернильные пятна всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака, облако, озеро и так далее), и только некоторые психически больные склонны воспринимать чернильные пятна как таковые. То есть, процесс восприятия протекает как динамический процесс поиска ответа на вопрос: «Что это такое?».

8. ХАРАКТЕРИСТИКА ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ

Внимание – это процесс сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Без внимания восприятие невозможно.

Различают следующие виды внимания: внешнее и внутреннее, произвольное (преднамеренное), непроизвольное (непреднамеренное) и послепроизвольное.

Внешним вниманием называется направленность сознания на предметы и явления внешней среды (природной и социальной), в которой существует человек, и на свои собственные внешние действия и поступки. Внутренним вниманием называется направленность сознания на явления и состояния внутренней среды организма.

При произвольном внимании сосредоточенность сознания определяется целью деятельности и конкретными задачами, вытекающими из ее требований и изменяющихся условий. Непроизвольное внимание возникает без предварительной постановки цели (например, реакция на сильный звук, яркий свет, новизну предмета).

Свойствами внимания называются особенности его проявления. К ним относятся объем, концентрация, устойчивость, переключение и распределение внимания.

Объем внимания характеризуется количеством запоминаемого и производимого материала. Объем внимания можно увеличить путем упражнения или устанавливая смысловые связи между воспринимаемыми предметами.

Концентрация внимания – свойство, выражающееся полной поглощенностью предметом, явлением, мыслями, переживаниями, действиями, на которых сосредоточено сознание человека.

Устойчивость внимания – способность длительно быть сосредоточенным на определенном предмете или на одном и том же деле. Устойчивость внимания зависит от целого ряда причин: значимости дела, интереса к нему, подготовленности рабочего места, навыков.

Переключение внимания выражается в произвольном, сознательном перемещении его с одного предмета на другой, в быстром переходе от одной деятельности к другой. Оно диктуется самим ходом деятельности, возникновением или постановкой новых ее задач.

Распределение внимания – свойство, благодаря которому возможны выполнения двух или более действий (видов деятельности) одновременно, но только в том случае, когда одни действия привычны для человека и осуществляются, хотя и под контролем сознания, но в значительной мере автоматизировано.

Память- это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Человеческая память - это не просто какая-то единая функция. В ней участвует много различных процессов. Существуют три совершенно различных типа памяти: 1) как "непосредственный отпечаток" сенсорной информации; 2) кратковременная память; 3) долговременная память.

Непосредственный отпечаток сенсорной информации. Эта система удерживает довольно точную о полную картину мира, воспринимаемую органами чувств. Кратковременная память: удерживаемая информация представляет собой непосредственную интерпретацию событий. Например, если при вас произнесли какую-то фразу вы запомните не столько составляющие ее звуки, сколько слова. Долговременная память- наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти.

В памяти выделяют три процесса: запоминание (ввод информации в память), сохранение (удержание) и воспроизведение. Эти процессы взаимосвязаны. Организация запоминания влияет на сохранение. Качество сохранения определяет воспроизведение.

Познавательная деятельность человека - это конкретная деятель ность. Психология как абстрактная наука изучает лишь один из структурных уровней ев организации. Поэтому, если мы оставим за понятием мышление психологический смысл, его нельзя будет отождествлять с понятием познание, так как мышление будет в таком случае отображать лишь один из структурных уровней организации познания, его психологический механизм.

В основе характеристики процесса учения лежит идея деятельностного подхода, разработанная в советской психологии. Учение - это система познавательных действий учащихся, направленных на решение учебно-воспитательных задач. Исходя из положения марксизма о роли труда в становлении человека, советская психология утверждает, что предметная деятельность должна менять и меняет тип его поведения. Вместе с тем для человека характерна одновременно с предметной и внутренняя психическая деятельность, осуществляемая с помощью словесных, цифровых и других знаков. Эта деятельность ведет к психическому развитию личности. Различными знаками и материальными орудиями человек особенно активно овладевает во время специально организованного обучения. Социальные отношения людей, проявляемые, в частности, в обучении, ведут к развитию их высших психических функций. Теперь принято кратко передавать эту мысль Л. С. Выготского в виде формулы: «Обучение идет впереди развития». Принципиальное отличие советской педагогической психологии от многих зарубежных концепций состоит в том, что она ориентируется на активное формирование психологических функций, а не на пассивную их регистрацию и приспособление к имеющемуся уровню. Отсюда весьма важное методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы зону ближайшего развития личности, т. е. необходимо ориентироваться не на имеющийся сегодня уровень развития, а на несколько более высокий, которого ученик может достичь под руководством и с помощью преподавателя.

Современная педагогическая психология считает, что для каждого возрастного периода имеется свой, наиболее характерный ведущий вид деятельности: в дошкольном - игра, в младшем школьном - учение, в среднем школьном возрасте - развернутая общественно полезная деятельность во всех ее вариантах (учебная, трудовая, общественно-организационная, художественная, спортивная и др.).

Познавательные психические процессы

Ощущения	Отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на наши органы чувств
Восприятия	Отражение предметов и явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств в целом, в совокупности свойств и признаков этих пред-метов
	Отражение прошлого опыта или запечатление, сохранение и воспроизведение чего- либо
Воображение	Отражение будущего, создание нового образа на основе прошлого опыта
Мышление	Высшая форма отражательной деятельности, позволяющая понять сущность предметов и явлений, их взаимосвязь, закономерность развития

ПРОЦЕССЕ ДОКАЗЫВАНИЯ

В юридической литературе до последнего времени процесс доказывания

характеризовался, с одной стороны, с точки зрения его структуры (стадий),

предмета, пределов, системы, способов собирания и проверки фактической

информации и т.п. а с другой - с точки зрения логической формы мыслительной

деятельности следователя и судей. Доказывание в последнем аспекте происходит

путем выдвижения и проверки различных версий, построения силлогизмов,

индуктивных умозаключений и т. п. Эта безусловно правильна характеристика

форм мышления, однако, не

раскрывает всех сторон мыслительного процесса. Процесс этот в

уголовно-процессуальном доказывании, помимо логических операций, включает

ощущения и восприятия, акты узнавания и другие психологические акты, при

посредстве которых протекают сложные познавательные процессы. Поэтому было

бы слишком упрощенным представлять себе мыслительную деятельность

следователя, прокурора и судьи только как систему логических развернутых

рассуждений, именуемых в психологической науке дискурсивным мышлением.

Дискурсивное мышление само по себе, без включения других компонентов,

является вполне достаточным средством познания (доказывания) в случаях: а)

когда даны все необходимые условия и предпосылки для решения задачи и ответ

достигается в результате выведения одного положения из другого и б) когда

связь между искомым ответом (доказываемым положением) и его предпосылками

однозначна или ограничена небольшим числом вариантов и строго определенными

формами. Тогда действительно рассуждение идет от одного довода к другому,

пока искомое не станет вполне ясным и доказанным. Дискурсивное мышление

хорошо работает в четко очерченной сфере, пробегая отдельные этапы между

заранее намеченными пунктами и известными положениями, при ясном различении

того, что дано и что требуется доказать, т. е. на заключительных этапах

расследовани При этом движение мысли происходит от известных предпосылок

(фактов) к искомому, доказываемому положению, которое уже намечено заранее,

оформилось гипотетически. Но выдвижение гипотезы (версии) и подбор

соответствующих предпосылок (фактических данных) происходят на основе

широкого и содержательного процесса. Здесь, как установлено психологией,

вступает в свои права творческое мышление. Творческие элементы, как

научного или художественного творчества. Во всех областях познавательной

деятельности, включая расследование и судебное разбирательство, человек

решает различные творческие мыслительные задачи. Решение определенной

проблемы с психологической точки зрения есть сочетание реальных и

мыслительных операций с постоянным переходом практических действий в сферу

мышления и обратно, при дублировании одного другим.

Всякое мышление включает в себя два необходимых компонента - знание и

действие, т. е. состоит в применении знаний для решения определенных задач.

Этот процесс слагается из мыслительных действий, каждое из которых решает

конкретно одну элементарную задачу. Ее решением завершается действие, и при

этом нередко возникают новые вопросы, требующие дальнейших мыслительных

действий. Их совокупность и образует сложную и длящуюся мыслительную

деятельность. Прежде чем что-то сделать, человек прикидывает это в уме и,

если результат его устраивает, приступает к практическому осуществлению; в

отрицательном случае он производит в уме другие действия, пока не получит

мысленно то, что нужно "Неумение" мыслить, как показывают исследования,

состоит в том, что человек не знает, что делать с условиями возникшей перед

ним задачи, какие необходимо произвести операции и действия, чтобы ее

решить. Надо отметить в связи с этим, что мыслительные процессы скрыты от

внешнего наблюдения и далеко не всегда осознаются их субъектами. Это

обусловливает важность научного рассмотрения настоящей проблемы и

необходимость овладения "тайной" собственной мыслительной деятельности

каждым лицом, осуществляющим производство по уголовному делу. Неумение

отдавать себе отчет в своих действиях, неумение сделать свое мышление

осознанным - одна из основных причин ошибочных суждений и выводов в ходе

доказывани Рассматривая мыслительную сферу следователя (судьи), мы видим

различные типы задач, решаемых в ходе доказывани Надо, однако, оговориться,

что вопрос о характере мыслительных задач и их классификации еще мало

освещен в психологической литературе. Применительно же к задачам,

возникающим в следственной и судебной практике, известна лишь одна попытка,

предпринятая в краткой публикации И. К. Шахриманьяна. Он, в частности,

выделяет "прогностические задачи", к числу которых, по его мнению, относится

построение версий. Однако версия скорее диагноз, ибо она объясняет уже

происшедшее событие, а не явление, ожидаемое в будущем. Далее им выделены

"задачи на внешнюю ориентировку", в порядке разрешения которых следователь,

по его мнению, устанавливает источники сведений о доказательствах. И в этой

части допущена неточность, поскольку люба решаемая следователем задача

связана с необходимостью внешней ориентировки, а определение источников

информации является результатом решения и иных задач. Спорно определение,

даваемое "задачам на внутреннюю ориентировку", к числу которых И. К.

Шахриманьян почему-то относит оценку доказательств. Внутрення ориентировка

также является компонентом любой мыслительной деятельности, связанной с ее

осознанием, и специфична не только для оценки доказательств. Не вызывает

принципиальных возражений выделение "задач на выбор средств". Но трудно

согласиться с тем, что этот тип задачи включает в себя и такие решения, как

избрание меры пресечения, привлечение в качестве обвиняемого и пр. Здесь, с

нашей точки зрения, смешиваются мыслительные операции и практические

действия, которые зачастую и не связаны с решением мыслительных задач (если

при этом не возникает проблемной ситуации, т. е. несоответствия между

наличными данными, известными способами действия и условиями выполнени

задания). Мыслительная задача встает, когда возникают какие-либо

субъективные трудности (например, сложно решить вопрос о достаточности

данных для предъявления обвинения, затруднительна юридическая квалификация

совершенного деяния и т. и.). Сказанное обусловливает необходимость

самостоятельного рассмотрения вопроса о классификации мыслительных задач в

доказывании. По различным основаниям могут быть выделены различные типы

задач, решаемых следователем и судом. Если эти задачи разложить на

составляющие их элементы, то полученные "подзадачи" не будут специфичны для

судопроизводства: в них окажутся операции и действия, свойственные любой

мыслительной деятельности. В частности, можно выделить: а) задачи на

отыскание; б) задачи на распознавание (различение, отождествление) ; в)

задачи на объяснение (истолкование); г) задачи на обоснование (доказывание);

д) задачи на предвидение (предсказание); е) задачи на выбор средств и образа

действия; ж) задачи на оценку. Специфическими для уголовно-процессуального

доказывания являются лишь сочетания этих задач и преобладание одного вида

задач в определенной ситуации. В психологии различают простые и творческие

задачи. Говоря о простых задачах, имеют в виду такие ситуации, при которых

решение определенного вопроса, получение нужного результата достигается в

результате применения известного способа при известных условиях. Решающему

все предоставлено: и достаточные данные, и путь решения, указан или

предполагается результат.

Вместе с тем наименование задачи "простой" не делает ее всегда легкой.

Для решения ее иногда требуется немало времени и усилий. В ходе

расследования так решаются лишь отдельные частные вопросы; сложные вопросы

становятся "простыми" только к окончанию доказывани Тогда мы имеем дело с

выводным знанием, которое достигается в результате применения логических

форм. Для решения самой логической задачи уже не требуется приобретения

новых знаний и разработки новых способов действи Прежде чем задача станет

простой и для того чтобы она стала такой, исследователю нужно решить ряд

творческих задач. Творческая задача встает перед следователем, прокурором,

судьей, когда не хватает исходных данных пли неизвестен образ действий с

этими данными, ибо не определены условия, при которых данный способ может

привести к искомому результанту. При отсутствии и неполноте фактического

знания на помощь приходит творческое воображение. Отразив проблемную

ситуацию, т. е. известные фактические обстоятельства дела, и задачу,

подлежащую разрешению, мысль мобилизует запасы знаний и опыта, отыскивая в

прошлом нечто сходное, что предположительно может возместить недостающую

информацию. Одновременно принимаются меры к получению дополнительных

сведений. Имеющиеся данные подвергаются переработке при помощи таких

операций, как сравнение, классификация, анализ, синтез и т. п. Тем временем

воображение на основе имеющихся представлений и понятий из всего этого

материала строит новые образы, объединя, комбинируя, сочетая и подчиня их

определенному замыслу. Эта интеллектуальная деятельность приводит к рождению

догадки - первоначальному предположению, которое еще в достаточной мере не

исследовано, не выяснены его логические и эмпирические основани На первых

порах это лишь проблеск идеи, смутное понимание, которое обычно начинается с

вопроса "может быть..?". Затем мысль развивается, конкретизируется,

уточняется посредством логических операций и оформляется в гипотезу

(версию). Дальнейшие рассуждения идут уже по линии ее проверки. Так

поступает следователь применительно к ряду возможных вариантов, к системе

версий. Считается общепризнанным и неоспоримым положение, согласно которому

параллельно и одновременно проверяются все возможные для данной ситуации

версии. По этой концепции исследование происходит путем полного перебора

всех вариантов, т. е. в результате более или менее систематических попыток,

в ходе которых неудачные пробы отбрасываются и после исключения всех иных

версий положительно подтверждается одна. Несомненно, исключение всех иных

возможностей необходимо для доказывания определенного положения, но при этом

вовсе не обязательно специально исследовать и доказывать ошибочность всех

возможных предположений. Тот же результат достигается путем достоверного

подтверждения правильной интерпретации события, исключающей все иные

объяснени Так, доподлинно установив совершение данного преступления именно

этим обвиняемым, по таким-то мотивам и точно определенным способом, мы тем

самым исключаем совершение этого преступления кем-то другим, иным способом и

по иным мотивам. Доказав пребывание человека в известное время в

определенном месте, вовсе не требуется устанавливать его отсутствие в то же

время в ряде других пунктов. Большой экспериментальный материал по

психологии мышления показывает, что концепция механического перебора

вариантов по методу "проб и ошибок" не оправдывает себя, ибо полный перебор

всех возможностей в сложных случаях неосуществим, неэффективен и не

соответствует реальному процессу решения задач человеком. Анализ

следственной практики также убеждает в том, что подобный путь не является

оптимальным. Фактически методом перебора исследование происходит лишь в

процессе грубой ориентировки в ходе первоначальных следственных действий,

при чрезвычайно ограниченном объеме информации. Однако и здесь этот образ

действий носит избирательный характер. Из неограниченного круга возможностей

происходит отбор небольшого числа вариантов, из которых за основу

исследования принимается несколько наиболее вероятных. Значительная роль в

решении творческих задач принадлежит полуколичественным оценкам возможности

существования определенного факта или наступлени ожидаемого результата (мало

или весьма вероятно, более или менее вероятно и т. п.). Психологи

предполагают, что на основе теоретических знаний, жизненного и

профессионального опыта в сознании человека формируется специальный аппарат

предвидения, выполняющий высоко полезную функцию, регулирующую поведение во

многих видах деятельности. Здесь, по-видимому, скрыт секрет интуиции, на

которой мы остановимся ниже. Методы поиска решений для творческих задач

называют эвристическими.

Эвристические приемы основаны на использовании таких средств, которые

сужают область поиска, сводя к минимуму количество возможных способов

действи Допустим, обнаружен труп с признаками насильственной смерти. Как

сузить практически безграничный круг лиц, среди которых может находиться

виновный? Намечается несколько путей: установить, "кому выгодна" гибель

этого человека, с кем его видели накануне смерти, кто совершал преступления

подобным способом, на ком могут оказаться следы совершенного преступления и

т. д. Каждое из этих мероприятий выделяет определенную группу людей, все

более ограничивая круг подозреваемых; из их числа по тем или иным основаниям

отбираются конкретные лица пли одно какое-то лицо, чью причастность к

преступлению проверяют дальнейшим расследованием. Как видно, область поиска

сокращается в результате отнесения данной ситуации к одной из категорий

известных задач, содержащих сходные услови При этом на первый план выступает

распознавание и сравнение возникшей задачи с имеющимися в сознании

следователя эталонами. В этом состоит значение типичных версий и

исследовании для проверки соперничающих гипотез нередко ставят "решающий

эксперимент". В процессе расследования также подчас может быть установлен

такой "ключевой" факт, который соответствовал бы одной версии и опровергал

бы все остальные, делая ненужной их дальнейшую проверку. С этой целью

используются следственные действия, результаты которых позволяют решить

некоторые ключевые вопросы и тем самым отбросить сразу большое количество

предположений. И хотя единичный факт, сколь бы ни был он существенным, не

может иметь решающего значения, с его помощью, а тем более с помощью

определенной совокупности таких фактов происходит ускоренный отсев ошибочных

версий. Как именно происходит собирание, накопление и переработка информации

следователем и судьей? Современная наука отвечает на этот вопрос,

основываясь на теории мысленного моделировани Это понятие относится к числу

науке Сейчас общепризнано, что люди познают мир через модели - такие

системы, которые отражают отдельные, ограниченные в нужном направлении

стороны явлений. Всякое познание - это моделирование информации о чем-либо

Информацию, которой пользуется следователь в процессе доказывания, можно

рассматривать как модель исследуемого событи Говоря о модели в самом общем

виде, имеют в виду мысленно или практически созданную структуру (статическую

или динамическую), воспроизводящую какую-то часть действительности в

упрощенной, схематизированной форме. Будучи в определенном отношении подобна

структуре другой системы, модель

является способом отображения действительности, как бы ни отличалась она от оригинала Сущность моделирования состоит в мысленном или материальном конструировании моделей, имитации определенных процессов или явлений с тем, чтобы полученные при этом

знания служили основой для суждения о другом - изучаемом - предмете или

явлении. Именно благодаря моделированию возможно отвлечение от таких свойств

исследуемого объекта, которые в данном случае несущественны. Изготавливая

слепок следа ноги, мы в известных пределах считаем несущественным материал,

из которого он изготовлен и пользуемся этой моделью для изучения признаков

обуви, в которую был одет преступник. Мысленно воссоздавая картину дорожного

происшествия, мы абстрагируемся от многих обстоятельств места и времени,

которые в данном случае для нас безразличны, и пользуемся созданной моделью

расследуемого события для дальнейшего исследования его механизма. Отличие

модели от оригинала не лишает его познавательного значени Функцию

отображения действительности модель выполняет благодаря своему подобию,

соответствию в определенных чертах подлинному предмету или явлению. Это

соответствие может иметь место в нескольких планах. Во-первых, в отношении

результатов действия модели и оригинала, во-вторых, в отношении функции и

поведения, которые приводят к этим результатам в-третьих, в отношении

структуры того и другого, обеспечиваю щей выполнение таких же функций, и,

в-четвертых, в отношении материалов и элементов, из которых состоят эти

структуры Разумеется, модель не может совпадать с оригиналом во всех

отношениях. В процессе доказывания в уголовном процессе, как будет показано

ниже, пользуются моделями, которые по-разному соответствуют объектам В

зависимости от формы отражения действительности различают модели

материальные, или физические, и идеальные, или воображаемые. С первыми мы

имеем дело во всех случаях, когда нам приходится воспроизводить в натуре

какие-либо предметы и явления, относящиеся к событию преступлени Таковы уже

упомянутые слепки или оттиски, сохраняющие размеры, рельеф и строение

оригинала. В принципе тот же характер носит воссоздание обстановки и

условий, в которых происходили либо могли происходить те или иные событи

Речь идет о следственном действии, которое в процессуальном законодательстве

ряда союзных республик именуется "воспроизведением обстановки и

обстоятельств события" К числу материальных относятся также модели,

воспроизводящие те или иные объекты в уменьшенном масштабе (например, макет

места происшествия), или всякого рода репродукции, передающие в

наглядно-образной форме важные признаки предметов. В этом смысле

фотографические снимки, рисунки также являются моделями. Модели могут быть

не только статическими, но и динамическими. В качестве примера динамического

моделирования могут рассматриваться некоторые следственные действия, в ходе

которых воспроизводятся какие-либо операции, процессы или события в их

движении, развитии. Разумеется, преступление как таковое не может быть

предметом реального моделировани Это невозможно ввиду неповторимости любого

событи Это недопустимо, ибо подобная "модель" будет представлять собой новое

преступление. Воспроизведению доступны лишь отдельные обстоятельства,

связанные с расследуемым событием; воссоздать субъективные моменты,

психические процессы, которые относятся к преступному событию, в

овеществленной, материальной форме нельз Они доступны лишь мысленному

моделированию, о чем подробнее будет сказано ниже. Отдельные же фрагменты

преступления могут быть реально воспроизведены в ходе следственного

эксперимента, когда в отличие от простой реконструкции выполняются

определенные действия, воссоздается поведение участников расследуемого

события, моделируются явления, подобные тем, которые имели место при

совершении преступлени Например, изготовление документа, проникновение в

хранилище, определение местоположения стрелявшего путем визирования по

направлению раневых каналов и пробоин, проверка слышимости и т. п. Все

признаки, свойственные данному классу моделей, усматриваются и в проверке

показаний на месте, предусмотренной рядом уголовно-процессуальных кодексов

как самостоятельное следственное действие. Элементы моделирования здесь

налицо, когда участник проверки показаний на месте наглядно демонстрирует

чьи-либо действия, воспроизводит маршрут передвижения, указывает позы и т.

п. Имеет место моделирование в процессе предъявления для опознания, если оно

осуществляется в специально созданной обстановке, воспроизводящей те

условия, в которых опознающий ранее наблюдал предъявленный объект. Наконец,

с динамическим моделированием реальных процессов мы сталкиваемся при

производстве экспертного эксперимента, когда, например, необходимо

установить возможность самовозгорания каких-либо веществ, отпирание замка

данным ключом, нанесение повреждения конкретным орудием. Всякая материальная

модель, прежде чем воплотиться в действительность, обязательно проходит

идеальную стадию в качестве замысла, плана или схемы будущего действия и его

результатов. Самый плохой архитектор, как указывал Маркс, тем и отличается

от самой искусной пчелы, что в конце процесса труда получается результат,

который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е.

идеально Здесь мы непосредственно подошли к умственному моделированию как

способу познания в уголовном судопроизводстве. В процессе мышления

исследователь оперирует некоторым умственным материалом, который имеет

двоякую психологическую природу. Это, во-первых, более или менее яркие

образы; во-вторых, это тот или иной смысл, значение образов, выраженные в

понятиях и суждениях. При получении чувственной и словесной информации в

сознании взаимосвязано возникают и образы, и поняти Слова рождают образы,

образы наполняются смыслом, обозначаясь словами. В отличие от физического

моделирования в данном случае мы имеем дело с чисто информационной моделью,

котора служит основой для накопления, упорядочения, переработки и

дальнейшего собирания информации.

Различаются модели и в зависимости от уровня нашего знани По исходным

данным возникают простейшие модели, в которых систематизируется информация

об отдельных предметах и обстоятельствах. В свою очередь эти отдельные

ячейки, узлы, элементы увязываются в общую схему расследуемого событи Вновь

поступающая информация, проходя через эту структуру, находя в ней свое

место, достраивает ее или отсеивается как безразлична Так, следователь,

разыскивая орудие убийства, создает в своем воображении схематический образ

ножа, обладающего признаками, которые установлены судебно-медицинской

экспертизой. В ходе поисков он отвергает все орудия, не удовлетворяющие этой

модели, и отбирает те пз них, которые соответствуют ей. Описание ножа

очевидцем преступления дополняет модель новыми деталями. В том же порядке

корректируются и достраиваются модели отдельных обстоятельств и всего

события в целом. Формируясь в процессе ориентировки в ходе первоначальных

следственных действий, модель на первых порах весьма схематична. Она

изобилует пробелами и неоформленными частями, в ней отсутствуют многие узлы

и детали. Фактически в параметрах этой схемы на первых порах действует

несколько моделей, по-разному связывающих наличные и предполагаемые данные,

т. е. дающих различное объяснение событию преступления, различные указания

по поводу его участников и результатов их действий. По мере накопления

информации модель реконструируется, освобождается от излишних образований,

обрастает "жесткими узлами" (достоверно установленными фактами), количество

вариантов в различных частях модели сокращается, покуда сама она не станет

однозначной системой достоверного знания об исследуемом событии. В этом

движении и осуществляется процесс познания при расследовании. Таким образом,

в уголовном судопроизводстве имеют дело с двумя типами информационных

моделей -вероятностными и достоверными. Первые служат средством познания,

вторые - его результатом и целью Но как, благодаря каким свойствам модель

выполняет свою функцию в качестве инструмента познания? Наиболее

существенным свойством мысленной модели, делающим ее средством активного

исследования, является то, что она не ограничивается накоплением и хранением

информации, а преобразует ее, открывая пути дальнейших поисков, указывая на

источники и способы получения недостающих знаний. Информационная модель

является преимущественно динамической системой, отражающей ход реальных

процессов В сознании исследователя воображаемые картины не остаются

застывшими "фотоснимками". Они сохраняют жизнь, темп и те формы движения,

которые были свойственны отражаемым объектам в действительности. Такой

динамической системой является модель преступления, построенная в

воображении следователя на основе имеющейся информации. Каждый новый кусочек

знаний включается в это движение и в результате комбинирующей деятельности

сознания открывает и устанавливает те или иные связи, вступает во

взаимодействие с другими элементами. Модель считаетс удачной при соблюдении

двух условий: а) она должна обладать тем же поведением, что и ее прототип

(исследуемое явление); б) необходимо, чтобы на основе структуры и поведения

этой модели можно было выявить дополнительные черты прототипа, не

структуре сигнализируют о необходимости устранить неясность,

неопределенность. Временно творческое воображение, опираясь на опыт и знания

восполняет имеющиеся пробелы. Пропуска перед своим мысленным взором все

варианты расследуемого события, снова и снова "проигрывая" созданную им

модель, созерцая и осмысливая ее действие, исследователь видит, какие следы

в реальной обстановке и сознании людей могло или должно было оставить

преступление. Подчас эти операции выполняются в форме мысленного

эксперимента Приводя в движение мысленную модель, исследователь представляет

себе результаты соответствующих процессов на практике, проверяет жизненность

и правильность своих построений, соответствие их друг другу при помощи

воображаемого опыта. Затем путем проверки и с помощью извлекаемой при этом

информации испытывается, переделывается и достраивается модель расследуемого

событи В своем законченном виде она должна включать в себя сумму знаний по

всем вопросам, образующим предмет доказывани Наряду с этой моделью,

обращенной в прошлое, в процессе расследования пользуются системой

вспомогательных моделей, направленных в будущее и отражающих ход

предстоящего исследовани Практические действия до их реального осуществления

выполняются мысленно, и это позволяет нам предвидеть ход и результаты своей

деятельности, планировать и направлять ее. Протекая в наглядной, образной

форме, мысленное планирование рождает множество динамических структур, так

называемых рабочих моделей. Это - прообразы расследования, картины

предстоящих следственных действий, намеченные приемы, методы и

последовательность их выполнения, возможные действия участников процесса в

той или иной ситуации, воображаемые последствия и результаты их поведения в

различных вариациях. Иными словами, речь идет о мысленной модели

динамического планировани Работа таких моделей тесно переплетается с

реальной практической деятельностью. Так, прибыв для производства обыска,

следователь уточняет свои предварительные наметки и, ориентируясь на месте,

представляет, как в этой обстановке он проникнет в обыскиваемое помещение,

как может действовать обыскиваемый и как в том пли ином случае следует

поступить. Если - все это осмысливается заранее, а не выполняется путем

непродуманных действий, в сознании следователя возникает живая картина -

модель первого этапа предстоящего следственного действи Наряду с

образно-понятийными моделями на еще более высоком уровне абстракции

следователь, отвлекаясь от живых образов действительности, оперирует только

понятиями, суждениями и умозаключениями. Здесь мы уже имеем дело с

собственно логическим процессом. Однако обычно понятийно-образное

моделирование предметов и явлений действительности и логические операции

составляют единый процесс. Одной из форм такого процесса является версия,

которая может рассматриваться как идеальная информационно-логическая модель

Вероятностна образно-понятийная модель является промежуточным звеном между

логическим объяснением и объективной действительностью. Она действует в двух

направлениях: во-первых, от действительности - к объяснению (версии), как

наглядное воспроизведение в сознании возможного механизма и обстоятельств

расследуемого событи Во-вторых, от объяснения (версии) - к действительности,

как указатель на недостающие знания, неустановленные факты, не найденные

фактические данные, подлежащие собиранию, с тем чтобы придать нашим знаниям

характер достоверности. Характеристика мыслительного процесса будет

неполной, если не упомянуть еще об одной важной особенности информационных

моделей: они как бы независимо от воли исследователя продолжают по-своему

действовать даже тогда, когда он сосредоточен на другом и не размышляет о

предмете данного исследовани Объясняется это тем, что мысленная модель, как

говорят психологи, обладает свойством доминантного очага, т. е.

господствующего в нервной системе очага возбуждения, привлекающего к себе

любые импульсы, поступающие в сознание извне и направляющие психическую

жизнь человека. Доминантный очаг привлекает и обрабатывает поступающую

информацию и, оперируя ею, открывает и устанавливает новые связи, приходит к

решению мыслительных задач. Так объясняют неожиданные, на первый взгляд,

изобретения, находки, догадки в науке и практике, которые в психологии

именуют "инсайт-решением". Следственная и судебная практика также изобилует

примерами такого рода. При этом обычно ссылаются на интуицию. Неясность и

путаница в использовании этого понятия вынуждают нас остановиться на данном

вопросе. В работах зарубежных и некоторых отечественных авторов

высказывалась мысль о том, что сложный и неуловимый процесс формировани

наших знаний в уголовном судопроизводстве носит интуитивный характер и лишь

интуиция позволяет следователю и судье распознать истину. Следственная и

судейская интуиция получает порой искаженное освещение как необъяснимая

врожденная способность угадывать истину, минуя деятельность сознани Именно

на такой основе построена реакционная философская система интуитивизма.

Объявля реальный мир иррациональным потоком субъективных переживаний, в

котором нельзя найти ничего определенного, интуитивисты приходят к выводу о

невозможности познания мира посредством органов чувств и мыслительной

деятельности. Эта чуждая науке проповедь мистицизма широко воспринята

буржуазными юристами для обоснования беззаконий и судебного произвола. В

ряде работ содержатся двусмысленные рассуждения, фактически ориентирующие на

приоритет субъективных впечатлений следователя и судьи. Западногерманский

профессор Ганс Вальдер в книге "Криминалистическое мышление" рекомендует в

качестве самостоятельного приема исследования "интуитивное угадывание",

которому отводится преувеличенная роль. "Мы имеем, - пишет он, - свои

собственные, чисто личные нити ассоциаций, и часто нам не приходит в голову

та решительная догадка, которая другого немедленно толкнет на уяснение

нужного вопроса. При этом невежды и женщины рассматривают вопросы совсем

по-другому и иногда правильнее" Пытаясь объяснить явление интуиции,

английский криминалист Альфред Бакнилл рассматривает ее как инстинктивную

способность человека принимать решения в результате внезапного импульса. В

конце концов он договаривается до того, что признает божественное

происхождение такой способности С этим смыкаются изыскания в области пара- и

метапсихологии, попытки использовать телепатию,

ясновидение и оккультизм в уголовном процессе. Весьма симптоматично, например, опубликование в "Международном обзоре уголовной полиции" статьи, озаглавленной "Гаданье на службе полиции". С серьезным видом французский прокурор Анри Тренз называет

гаданье "искусством, которое может стать наукой" и предвидит то время, когда

мы увидим судью, официально поручающего гадалке установить, одним ли лицом

выполнены два образца почерка, правдивы ли свидетели, виновен ли

подозреваемый и т. п. Неудивительно, что подобные "разработки" отбили охоту

у многих материалистов заниматься проблемой интуиции как в гносеологическом,

так и в психологическом плане. "Понятие интуиции, - писал Б. М. Теплов, -

окружается ореолом некоей мистической таинственности. Поэтому в советской

психологической литературе замечается склонность избегать и даже замалчивать

его. Едва ли это правильно. Следуя этому способу, пришлось бы избегать

большинства психологических терминов, так как все они бывали на службе

совершенно чуждых нам целей" Аналогичная тенденция имела место и в теории

уголовного процесса. Нельзя согласиться ни с преувеличенной оценкой роли

интуиции, ни с призывами изгнать ее из уголовного процесса. В. Ф. Асмус

правильно пишет, что, хотя в известных философских работах классиков

марксизма не встречается прямых указаний на интуитивное знание, это не

означает, что там не рассматривается проблема интуиции. Оно передается как

по-немецки, так и по-русски терминами "созерцание", "видение", "усмотрение"

или даже просто "непосредственное знание". Проблема эта рассматривается,

например, Ф. Энгельсом в "Диалектике природы" как вопрос об отношении знания

непосредственного к опосредствованному, об их диалектике и взаимосвязи. Если

философ, как справедливо замечает В. Асмус, признает среди других видов

знания также и знание интуитивное, то одно это признание еще ровно ничего не

говорит о том, какова теория интуиции, характерная для него, -

материалистическая или идеалистическа Определяющим является истолкование,

объяснение этого вида знани В марксистской философской и психологической

литературе интуиция определяется как "быстрое и непосредственное нахождение

решения проблемы", "неосознанное творческое решение задачи, основанное на

длительном творческом опыте и большой творческой культуре художника, ученого

или изобретателя" Известно, что в повседневной жизни мы постоянно

сталкиваемся с такими явлениями, когда по ничтожным признакам при очень

малом исходном материале возникают правильные догадки; последующая проверка

устанавливает их достоверность. В этом "загадочном эффекте" обычно

Первый год жизни ребенка условно можно разделить на два этапа - период новорожденности, который длится от четырех до шести недель и кончается с появлением комплекса оживления, и период младенчества, который заканчивается в год.

Этап новорожденности - это время адаптации ребенка к новым, вне утробным условиям жизни, удлинения периода бодрствования по сравнению с периодом сна, формирования первых, необходимых для психического развития реакций - зрительного и слухового сосредоточения (умения сосредоточиться на звуковом или зрительном сигнале), появления первых сочетательных или условных рефлексов, например на положение при кормлении.

В это же время начинает проявляться закономерность, характерная для общего направления развития детей в первые годы жизни и существенно отличающая их от детенышей животных. Она заключается в том, что развитие сенсорных процессов (зрения, слуха, осязания) существенно опережает у человеческих младенцев развитие моторики, в то время как у животных, наоборот, движения развиваются раньше, чем органы чувств.

Зрительное и слуховое сосредоточение, которые возникают соответственно в 4-5 и 3 недели, фактически закладывают основу перехода от ощущений к восприятию, к возможности увидеть предмет целиком, во всей совокупности его свойств, а также проследить взглядом движение предмета или повернуть голову за перемещающимся источником звука. Эти реакции развиваются по принципу доминанты - в момент сосредоточения все другие реакции ребенка прекращаются, он замирает и концентрируется только на том звуке или объекте, который привлек его внимание. На основе этих сформировавшихся реакций рождается комплекс оживления, который я является показателем перехода к новому этапу развития - младенчеству. Комплекс оживления также представляет собой своего рода доминанту, так как в этот момент все другие потребности для ребенка теряют свое значение. Когда к нему подходит взрослый, он замирает, а затем начинает усиленно двигать ручками и ножками, улыбаться, гулить - словом, делать все, чтобы привлечь к себе внимание.

Такая реакция на взрослого доказывает, что близкие люди являются для младенца не просто необходимым условием развития, но его источником. В этом также заключается существенное отличие младенцев человека от детенышей животных - среда, общение со взрослыми, окружающая культура, язык не просто ускоряют или замедляют темп развития, благоприятствуя или, наоборот, препятствуя формированию, становлению определенных качеств, но и направляют это развитие, обогащают его новым содержанием, которое может существенно изменить саморазвитие детей. Об этом важно помнить всем взрослым, окружающим детей с первых дней их жизни.

Реакция на взрослого представляет собой не только первую собственно психологическую реакцию ребенка, но и первую его социальную реакцию. Л. С. Выготский, говоря о развитии младенцев, писал, что это максимально социальное существо, и отчасти это справедливо, так как ребенок полностью зависит от взрослого, который удовлетворяет все его потребности. Сам ребенок никогда бы не смог выжить; именно взрослый, окружая его вниманием, заботой и уходом, помогает ему нормально сформироваться. С зависимостью от заботы взрослого связан и тот факт, что у младенцев человека в первые месяцы жизни доминирует сенсорное развитие, а у детенышей животных - моторное. Развитие восприятия все первые годы жизни, фактически весь дошкольный возраст, - один из наиболее важных психических процессов. От развития восприятия в этом возрасте, как будет показано позднее, во многом зависят и другие познавательные процессы, прежде всего мышление.

Однако роль взрослого не сводится только к уходу за ребенком и созданию благоприятных условий для развития восприятия. Исследования многих психологов (М.И.Лисиной, Л.И.Божович, Э. Эриксона, А. Адлера, А. Фрейд, Дж. Боулби и др.) показали, что в первые месяцы жизни для ребенка крайне важны эмоциональный контакт, привязанность и защита, которые исходят от близкого взрослого. Доказывая, что ведущей деятельностью в младенческом возрасте является эмоционально-личностное общение со взрослым, М.И.Лисина провела серию экспериментов, в которых показала, что и познавательное развитие (а не только развитие эмоций и речи) в значительной степени определяется общением со взрослым. Этнопсихологические исследования также продемонстрировали, что Дети, которые имеют постоянный тактильный контакт с матерью (например, привязаны у нее за спиной, как во многих африканских племенах), быстрее развиваются.

К концу младенчества формируются практически все свойства восприятия детей - константность, правильность, предметность, системность. Появление этих свойств связано с развитием локомоций детей, перемещением в пространстве, благодаря чему они научаются видеть предмет под разными углами зрения, узнавать его в разных сочетаниях, с различного расстояния и под разнообразными углами зрения. Появляются первые сенсорные эталоны - постоянные образы окружающих предметов. С этими эталонами дети соотносят новые объекты, воспринимаемые в окружающем мире. Так как первые эталоны еще не являются обобщенными и отражают свойства конкретных предметов, они получили название предметные эталоны.

Основные закономерности и нормативы психического развития младенцев были установлены в первые десятилетия XX в. благодаря исследованиям Н. М. Щелованова и А. Гезелла.

Систематическое изучение генезиса развития психики ребенка было начато Н. М. Щеловановым еще в 1922 г. с открытием лаборатории генетической рефлексологии. Метод, который применялся в лаборатории, заключался в беспрерывном, систематическом наблюдении за ребенком с регистрацией всех его реакций, возникающих под влиянием внешних и внутренних раздражителей. Применялся также метод рефлексологического эксперимента, т.е. формирование искусственных сочетательных рефлексов у младенцев (например, рефлекса на молоко в рожке определенной формы и цвета).

Н.М. Щелованов и его сотрудники Н.Л. Фигурина и П. М.Денисова установили важнейшие закономерности развития детей в периоды новорожденности и младенчества. Они зафиксировали динамику перехода от сна к бодрствованию, описали развитие сенсорных анализаторов, показали возможность формирования первых условных рефлексов на втором - третьем месяце жизни. Они открыли и описали зрительное и слуховое сосредоточение, установили нормативы развития памяти и восприятия младенцев, выявили этапы становления моторики и сенсомоторной координации в первый год жизни. Были открыты оживление (термин был введен в психологию именно этими учеными) и кризис одного года. На основе полученных данных были разработаны критерии диагностики психического развития младенцев, с некоторыми модификациями использующиеся и в современной практической психологии.

Большой вклад в исследование психического развития младенцев внес и американский психолог А.Л.Гезелл. Гезелл - создатель Йельской клиники нормального детства, в которой изучалось психическое развитие детей раннего возраста - от рождения до 3 лет. Периоды младенчества и раннего детства были в центре научных интересов Гезелла, поскольку он считал, что за первые 3 года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, так как темпы этого развития максимальные именно в первые 3 года, а затем постепенно замедляются со временем.

Исследования темпа психического развития детей привели другого известного психолога - В. Штерна к мысли о том, что индивидуальный темп психического развития, который проявляется, прежде всего, в скорости обучения, входит в число важнейших индивидуальных свойств ребенка. Исходя из этого, Штерн, который был одним из основателей дифференциальной психологии, доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. Поэтому нарушение индивидуального темпа развития может привести к серьезным отклонениям, в том числе и к неврозам.

Исследования Гезелла, в отличие от работ Щелованова, были направлены не на анализ закономерностей развития психики в первые 3 года жизни, а на установление нормативности этого развития. В клинике Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей, в том числе кино- и фотосъемка, «зеркало Гезелла» (полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблюдения за поведением детей). Он также ввел в психологию новые методы исследования - лонгитюдный (метод изучения одних и тех же детей в течение определенного периода времени, чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецовый (сравнительный анализ психического развития монозиготных близнецов). На основе этих исследований была выработана система тестов для детей от 3 месяцев до 6 лет по следующим параметрам: моторика, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. В модифицированном виде эти тесты также лежат в основе современной диагностики психического развития младенцев.

В течение первого года жизни активно развиваются не только восприятие и движения, но и память. Именно в это время формируются все генетические виды памяти - эмоциональная, моторная, образная, вербальная. Эмоциональная память есть, по некоторым данным, уже у плода. У младенца этот вид памяти является основным в первые недели жизни, он помогает ему ориентироваться в действительности, фиксируя внимание и направляя органы чувств на наиболее важные в эмоциональном отношении объекты. В 7-9 недель возникает и моторная память, ребенок может запомнить и повторить какое-то движение, у него начинают формироваться привычные жесты - начало будущих операций. В 4 месяца у детей появляется образная память (сначала в виде узнавания знакомых предметов), а в 8-9 месяцев - воспроизведение того, что ребенок видел ранее. Как возникновение моторной памяти способствует организации движений, локомоции детей, так появление образной памяти существенно влияет на его общение и формирование мотивационной сферы. С развитием узнавания ребенок начинает дифференцировать окружающих взрослых, узнавать приятных и неприятных людей. Дифференцируется и его реакция на них - оживление и улыбка на приятных сменяются плачем при виде неприятных лиц. Развитие воспроизведения стимулирует появление первых мотивов, или, как их называет Л. И. Боокович, мотивирующих представлений ребенка, которые способствуют становлению его личности, развитию независимости от окружающей среды. Если раньше взрослый мог регулировать поведение ребенка, изменяя ситуацию, убирая, например, неприятные объекты и предлагая ребенку приятные, то теперь, с появлением воспроизведения, ребенок меньше зависит от окружающих условий, так как у него появляются устойчивые желания, связанные с объектами или ситуациями, которые сохранились в его памяти. Так возникают постоянные побуждения, или мотивы, направляющие деятельность ребенка.

Развивается и мышление младенцев. К концу первого года жизни у детей появляется ручной интеллект, или наглядно-действенное мышление, которое строится на основе проб и ошибок и связано « развитием первых самостоятельных движений, локомоций ребенка» Большое значение имеет и развитие ориентировки - реакции на новые предметы, стремление их обследовать. Недаром А. В. Запорожец, исследовавший познавательное развитие в первые годы жизни, подчеркивал, что различные психические процессы являются, по сути, разными видами ориентировки в окружающем мире. Так, восприятие, по его мнению, представляет собой ориентировку в свойствах и качествах предметов, мышление - в отношениях и связях между ними, а эмоции - в их личностном смысле. Поэтому время, в течение которого ребенок обследует новый предмет, а также количество анализаторов, которые участвуют в этом процессе, - это важный показатель интеллектуального развития младенца. Чем дольше ребенок рассматривает новую игрушку, чем больше разных качеств он в ней открывает, тем выше его интеллектуальный уровень.

На первом году жизни начинает развиваться речь, прежде всего пассивная - ребенок слушает и различает звуки. Появляется и существенная, автономная речь детей (напомним, что в этом возрасте развитие внешней речи идет от слова к предложению, а внутренней - от предложения к слову).

Большое значение для понимания психического развития детей первого года жизни имеют данные, полученные в работах Э. Эриксона. С его точки зрения, каждый этап становления идентичности не только формирует новое, необходимое для социальной жизни качество, но и подготавливает ребенка к следующему жизненному периоду. Все стадии способствуют формированию противоположных качеств и черт характера, которые осознает в себе человек и с которыми он начинает себя идентифицировать. Выделяя период года в качестве первой стадии психического развития, Эриксон считал, что в это время психика детерминируется в основном близкими людьми, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия или недоверия, т. е. открытости миру или настороженности, закрытости. Базовое доверие впоследствии позволяет детям доброжелательно относиться к окружающим, без опаски и внутреннего барьера общаться с новыми, незнакомыми людьми. В некоторой степени работы Эриксона показывают, что мотивация общения закладывается именно в этот период. В этом концепция Эриксона очень близка к данным М. И. Лисиной о значении для младенца эмоционального общения со взрослыми.

Об этом же писал английский психолог и психиатр Дж. Боулби, доказывавший, что тесная эмоциональная связь между матерью и ребенком устанавливается в период младенчества. Нарушение этой связи, как уже говорилось выше, приводит к серьезным отклонениям в психическом развитии ребенка. Работы Боулби способствовали в 50-х годах в Англии, а позднее и в других странах, изменению условий госпитализации маленьких детей, которых теперь не разлучают с матерью.

Развитие восприятия, мышления, становление эмоциональных контактов с окружающими, а также появление собственных мотивов поведения изменяют социальную ситуацию развития младенца, который переходит на новый уровень. С этим связано возникновение критического периода, в том числе таких его негативных составляющих, как упрямство, агрессия, негативизм, обидчивость. Как правило, эти проявления неустойчивы и с окончанием кризиса проходят, но при полном игнорировании стремлений и активности ребенка могут стать основой для формирования устойчивых негативных качеств личности.

Основным новообразованием периода новорожденности является своеобразная психическая жизнь. На протяжении первых недель жизни ребенок учиться находить сосок, сосать кулачок, ногу, фиксировать взглядом и прослеживать перемещение движущегося предмета (на расстоянии 30 см - игрушки цветные), улыбаться при виде человеческого лица, а также удерживать голову в положении лежа. Период новорожденности заканчивается к концу первого месяца жизни. Психологическим признаком завершения этого периода является появление улыбки на звук человеческого голоса.

После окончания периода новорожденности основное психическое новообразование это некоторая общность, особая связь младенца с матерью. Этот контакт служит исходным пунктом осознания собственной личности. Это подтверждается 2 факторами:

• 1. Младенец не может выделить из окружающего мира и осознать свое собственное тело (ноги, руки, посторонние предметы). Психическая жизнь младенца лишена своего центра сознания, следовательно, у него нет самосознания, но есть смутно чувствуемые и переживаемые впечатления.
• 2. Экспериментально установлено, что для младенца социальные отношения и отношение к предметам в начале непосредственно слиты. Его интерес к предметам зависит от возможности совместно переживаемой ситуации с другим человеком.

К концу четвертого месяца жизни младенцы улыбаются не только виду человека. Они могут уже изображать улыбку на лице в ситуации далеко неприятной и начинают издавать звуки. Улыбки очень часто не похожи одна на другую. Ученые насчитывают около 70 улыбок различного характера. Общение ребенка взрослого на первом году жизни является ведущим типом деятельности ребенка

Первые двигательные реакции новорожденного строятся на основе двигательных рефлексов. Особенно важную роль играет овладение активным передвижением в пространстве (ползаньем, а затем ходьбой), хватанием предметов и манипулированием ими. Ползанье - первый вид самостоятельного перемещения ребенка.

К концу младенческого возраста дети обнаруживают большую подражательность, повторяя за взрослыми многие действия. Преднамеренные действия и подражание свидетельствуют об интенсивно развивающемся интеллекте. Таким образом, мышлению ребенок учится в действии, подражая своим собственным и чужим движениям.

К концу младенческого возраста усвоение речи приобретает активный характер, становиться одним из важных средств расширения возможностей общения ребенка со взрослым. Начало и конец автономной речи знаменуют начало и конец кризиса первого года жизни.

Итак в процессе развития складывается неповторимое индивидуальное своеобразие личности. Они проявляются в функциональных особенностях нервной системы, в умственных, эмоциональных, моральных, волевых качествах, в нуждах, интересах, способностях и характерологических чертах детей и взрослых людей. В процессе развития складывается неповторимое индивидуальное своеобразие личности.

Психическое развитие человека проходит ряд периодов, которые последовательно сменяют друг друга. Последовательное их изменение необратимо и предсказуемо. Каждый период - это отрезок жизненного пути человека и одновременно определенная степень его развитии как личности. В границах каждого возрастного периода происходят не только количественные, но и качественные изменения психики, которые дают основания выделять в нем определенные стадии, последовательно сменяют друг друга в процессе психического развития и его результатах существуют типологические и индивидуальные различия. Они проявляются в функциональных особенностях нервной системы, в умственных, эмоциональных, моральных, волевых качествах, в нуждах, интересах, способностях и характерологических чертах детей и взрослых людей.

Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий обеспечивающих полноценное умственное развитие детей связанное с формированием устойчивых познавательных интересов умений и навыков мыслительной деятельности качеств ума творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач. В результате такого обучения у детей недостаточно развиваются качества мышления: глубина критичность гибкость которые определяют его самостоятельность. Если сравнить чтение задачи учеником и...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Лекция 2

Особенности психологических познавательных процессов

и учебной деятельности младших школьников

Проблема развития познавательной активности детей младшего школьного возраста — одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования младших школьников на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент умения учиться, который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования.

Проблема познавательного интереса – одна из наиболее трудных в педагогике, так как, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития.

Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов убедительно показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач.

В результате такого обучения у детей недостаточно развиваются качества мышления: глубина, критичность, гибкость, которые определяют его самостоятельность. Развитие самостоятельного, творческого, поискового, исследовательского мышления является одной из основных задач школьного обучения вообще и в начальных классах в частности. Самостоятельность мышления проявляется в своеобразном видении ребенком проблемной ситуации, требует индивидуального подхода, который учитывал бы особенности мыслительной деятельности каждого ученика.

Как показывает опыт, условия, необходимые для организации систематической работы по целенаправленному развитию познавательных процессов, очень трудно обеспечить на уроках, насыщенных учебным материалом. Этому может служить специальная организация регулярных факультативных занятий, занятия в учреждениях дополнительного образования на которых дети с помощью игры решают нестандартные задачи.

Развитие восприятия. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия - различают и форму, и цвет, и звуки речи. Но они еще не могут вести систематический анализ свойств и качеств предмета, они должны усвоить средства такого анализа.

На школьных занятиях складывается особая перцептивная деятельность - наблюдение. Ставится задача заметить особенности воспринимаемого объекта. Даются приемы осмотра (порядок выявления свойств, сравнение с эталоном), предлагается форма изображения выявленных свойств - рисунок, схема, слово. Даются специальные задания на восприятие объектов, например, найти отличия в рисунках, найти два похожих объекта или отличия данных четырехзначных чисел и определить, в каком разряде эти отличия; сосчитать треугольники в предложенной фигуре и т. д. В результате школьник учится целенаправленно и поэлементно обследовать предмет, овладевает наблюдением, но он еще зависит от установок и контроля со стороны учителя.

Развитие внимания . В школьном обучении интенсивно развиваются все свойства внимания . Наиболее заметно развитие произвольности, поскольку в школе требуется прослеживать и усваивать те свойства объектов, какие в данный момент вовсе не интересуют ребенка. Приходится удерживать внимание на нужных, а не просто привлекательных предметах. Устойчивость произвольного внимания школьника зависит от того, насколько четко учитель ставит цели и задачи учебных действий: откройте учебник на странице такой-то, найдите упражнение №... а теперь все внимание на доску, проверьте, правильно ли он определил типы склонений, и т. д.

Удержать произвольное внимание в течение урока ребенку трудно, поэтому постоянно привлекаются элементы непроизвольного внимания, используя наглядность, выделение нужных деталей ярким цветом, меняя интонацию и темп голоса, меняя формы работы и методические приемы, создавая игровые и соревновательные моменты. Если сравнить чтение задачи учеником и учителем, можно заметить, как интонационно учитель буквально вкладывает в сознание детей математические зависимости, опираясь на их непроизвольное внимание. «В буфет привезли два ящика конфет. В одном было 8 кг конфет, в другом - на 2 кг больше». Ученики невольно заметят то, что учитель подчеркивает голосом. Элементы непроизвольного внимания помогают произвольно удерживать в поле внимания задачу и способы ее решения. С развитием знаний и интересов детей их непроизвольное внимание привлекают все более существенные стороны предметов.

Под влиянием учителя у детей складываются внутренние средства саморегуляции учебной деятельности. Произвольное внимание выступает элементом самоконтроля. Этому способствует четкий порядок действий контроля, требование следовать этому порядку в школе и дома. Например, прежде чем сесть за уроки, сложите на край стола учебники и тетради в том порядке, в каком будете с ними работать; поставьте стул так, чтобы его край совпадал с краем стола; приготовьте все к первому уроку; сядьте, проверьте свои ноги, спину, локти, пальцы на ручке и тогда начинайте писать. Сделав работу, переложите учебник и тетрадь на другой край стола, пока взрослые не проверят работу. Книги, сложенные слева, наглядно показывают, сколько уроков осталось сделать, и это направляет внимание и усилия ребенка. А книги, сложенные справа, дают удовлетворение от сделанной работы. Ребенку нужны наглядные средства самоконтроля.

Помогает саморегуляции опора на внешние действия. Поэтому в учении используют приемы обозначения звуков фишками, составления графических схем, рисунков, макетов и аппликаций.

Большие требования в учении предъявляются к распределению внимания. Особенно сложно в этом плане письмо. Выполняя письменные упражнения, ребенок должен следить и за строчкой, и за наклоном, и за буквами, и за грамотностью, и за положением ручки. Эти действия контроля отрабатываются поэлементно, пока пишут одинаковые палочки и крючочки. Но при переходе к письму требуется сразу распределенный контроль. Особенно трудно он дается детям-флегматикам. Начав писать, они уже не слышат замечаний и поправок вследствие высокой сосредоточенности. Одной ученице мама трижды сказала, что она ручку держит неправильно. Наконец, оторвавшись от письма, девочка ответила: «Вот я кончу писать и тогда тебя послушаю». Исправить «на ходу» она не может.

Более успешно развивается самоконтроль, если до начала работы учитель предлагает напомнить себе правила. Так, перед началом письма учитель говорит: «Вспомним наше правило, проверим: ноги, спину, локти, пальцы. Начинаем писать».

Распределение внимания требуется и в том, чтобы, выполняя свою работу, следить за поведением товарищей, по их реакции замечать свои ошибки. Это характерно для уроков чтения и устных ответов.

С каждым годом обучения школьники все более привыкают самостоятельно ставить цели, организовывать свое внимание, проводить самоконтроль. Но за всем этим - требовательность и систематическое руководство учителя.

Развитие памяти . У детей-дошкольников цепкая образная память, но им легче пересказать события не по порядку, а по ярким моментам, включая обстоятельства, при которых происходило запоминание. Школа требует точного воспроизведения, произвольного припоминания. К тому же мнемические задачи бывают разные: то дословно запомнить и рассказать, то по смыслу, то на короткое время (цифровые данные задачи). В соответствии с этими требованиями развиваются мнемические способности школьника. Однако до 3-4-го класса у многих детей преобладает дословное запоминание текстов. Забавно звучат ответы детей на уроках природоведения: «Разве горы могут разрушаться, спросите вы. Да, горы могут разрушаться». И затем следует рассказ о выветривании горных пород. Такая память не обеспечит успешной успеваемости в средней школе.

Продуктивность памяти младших школьников повышается не только от постоянной тренировки, но и от усвоения соответствующих приемов и способов запоминания и воспроизведения, которые сами они изобрести не могут. Сюда относятся прежде всего приемы осмысленного запоминания: выделение опорных слов, расчленение текста на смысловые единицы, смысловая группировка, сопоставление крупного и детального планов текста и т. д. Важно, чтобы эти приемы отрабатывались на разном материале и постоянно. План сюжетного рассказа отличается от развернутого плана решения арифметической задачи и от плана работы над грамматическим текстом. Требуется не только выделение смысловых единиц, но и их группировка, соподчинение. Со 2-го класса дети уже составляют письменный план.

Особую психолого-педагогическую задачу представляет развитие приемов воспроизведения, распределение его во времени, самоконтроль. К. Д. Ушинский заметил, что дитя забывает потому, что ленится вспомнить. Конечно, требуется усилие, чтобы снова и снова восстанавливать в памяти материал. Но нужны также навыки, чтобы пользоваться при этом выделенными опорными словами, опираться на план, на общие представления о данном явлении, воспроизводить отдельные смысловые части до того, как будет усвоен материал целиком, и т. д.

Нужна систематическая работа учителя по развитию приемов запоминания и воспроизведения, иначе и план, и опорные слова, и группировка материала будут выполняться как особые задания на отметку и не станут собственными навыками.

Названные приемы запоминания и воспроизведения отрабатываются как элементы произвольной памяти, но когда они усвоены, повышается также продуктивность и непроизвольного запоминания.

Непроизвольная память эффективнее, пока не развиты приемы смысловой отработки материала. Но и здесь характерна закономерность: лучше запоминается то, что служит предметом и целью деятельности. И если смысловая группировка и анализ текстов были предметом мыслительной работы, они улучшают и непроизвольное запоминание, обеспечивают полноценное усвоение материала. Даже запоминание образов улучшается, если их рассматривать, анализировать, группировать. Формирование приемов работы с учебным материалом - эффективный путь воспитания хорошей памяти.

Развитие воображения. Большинство сведений, сообщаемых в начальной школе учителем и учебниками, дается в форме словесных описаний, картин и схем. Усвоение материала зависит от умения ребенка представить, воссоздать предъявляемые образы действительности. Обучение опирается прежде всего на воссоздающее воображение.

Воображение младшего школьника вначале очень схематично, образы бедны деталями, им не хватает гибкости. Дети пытаются имеющиеся житейские представления «втиснуть» в ситуации, описанные в учебнике. Например, слушая текст «Санитарные собаки», школьник заявляет: «А я вчера большую собаку видел», то есть представляет далеко не то, что описано. Сосредоточить воображение в рамках текста помогают такие приемы, как картинный план, чтение по ролям и др.

Под влиянием обучения дети начинают воссоздавать более точные и детальные образы, представлять события предыдущие и последующие во времени, подразумеваемые состояния персонажей или возможные последствия событий. У них развивается способность строить обоснования своих вариантов продолжения событий типа: «Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то».

Стремление детей указать условия, происхождение и последствия каких-то преобразований предметов - важнейшая предпосылка развития творческого (продуктивного) воображения, создания собственных замыслов и конструкций. Современная школа еще не создает достаточных условий для развития творчества, хотя потенциальные возможности у детей достаточно богаты.

Необходимо отметить, что воображение не только обеспечивает усвоение учебного материала, но и выступает формой личностной активности школьника, способом идентификации себя с положительными героями, о которых повествуют на уроке. Развить любознательность детей и любовь к чтению нельзя без опоры на воображение. Усилить это ценнейшее личностное влияние обучения помогают такие формы работы, как утренники сказок, «парад литературных персонажей», игры-драматизации, рисунки на темы прочитанного и др.

От «склеивания» имеющихся представлений с новой информацией воображение школьника обретает свойства гибкого использования образов, развертывания представлений об истоках и последствиях событий, личностной идентификации с историческими и литературными героями.

Развитие речи в младшем школьном возрасте -сложный и многоаспектный процесс. Это прежде всего совершенствование устной речи: улучшение чистоты зву-копроизношения, избавление от диалектизмов, овладение сложными грамматическими структурами, употребление деепричастных оборотов, страдательного залога и т. д. Расширяются круг общения и сфера применения устной речи. Образцом служит грамотная и богатая речь учителя.

Появляются новые, письменные, сложные виды речи : чтение и письмо. Это наиболее важные достижения школьника, основанные на механизмах кодирования звуков и декодирования графем. Это формы символической коммуникации. Они предполагают новый уровень восприятия, внимания, памяти, ассоциаций с имеющимися знаниями. Только при этих условиях чтение будет восприятием смысла текста, а письмо - передачей смысла.

Овладение символической коммуникацией начинается с понимания речи ребенком, со слушания рассказов и «чтения» по памяти текстов в любимой книжке или надписей в знакомой ситуации. Прочитывая знакомые названия и имена, ребенок сам может научиться читать, что в наши дни встречается довольно часто. Такое само научение послужило основанием для теории внутреннего самопроизвольного языкового созревания, которое якобы «внезапно» выносит на поверхность грамотность.

Научное объяснение таких фактов дает теория Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка в ходе взаимодействия с грамотными людьми, о значении обогащенной среды. Компонентами такой среды являются читающие взрослые, книжки в распоряжении ребенка, рассказы взрослых и слушание рассказов детей, пояснения слов, общение с товарищами, словесные игры, интересные впечатления и опыт рассказывания о них, проигрывания их, а затем и описания их, поощрение интереса к письменной форме слова.

Главным условием развития грамотности является информативность чтения и информативное письмо. В совместном чтении интересных книжек (строчку -взрослый, строчку - ребенок) первоклассники скорее овладевают чтением, чем при «отработке» небольших текстов до полного заучивания. Для развития письменной речи предлагают сочинять и записывать сказки, писать учителю письма о событиях во время каникул, писать о своих друзьях и т. п. Даже если часть текста представлена рисунком, школьник воспринимает как главное - смысл письма, а не изображение букв и слов.

Необходимо отметить, что дети, овладевшие чтением самостоятельно, очень часто остаются глухи к грамматике. Их внимание концентрируется на содержании текста, они узнают слова по общему облику и не замечают особенностей их написания. Д. Б. Эльконин в работе «Как учить детей читать» (1978 г.) подчеркивает роль звукового анализа слов, когда вместо букв используют фишки, символическое изображение характеристик звука. Гласный, мягкий согласный или твердый согласный - каждый имеет свой цвет. Изображая слово фишками, ребенок анализирует свойства звуков, придумывает слова с заданным звуком или по заданной схеме. Такие действия подготавливают его к усвоению правил грамматики и одновременно облегчают отработку навыка чтения.

По данным многочисленных исследований, умение читать является основой успеваемости, без него школьник не усваивает учебный материал и даже не улавливает смысла математической задачи. Поэтому скорость чтения берется под контроль руководителями школы.

Устная речь учащихся начальной школы обогащается фразами и оборотами письменной речи. Иногда на уроке они дословно повторяют фразы учебника, это придает их речи некоторую неестественность, книжность, но этим путем они усваивают и логику рассуждений.

Значительного развития достигает внутренняя речь школьников, поскольку учебная деятельность требует постоянного самоконтроля. Во внутренней речи намечают порядок, внутренний план действий. Во внутренней речи дается самоотчет и самооценка . И здесь также заметно влияние речи учителя, определяющей порядок самопроверки.

В целом учебная деятельность значительно ускоряет речевое развитие детей, совершенствует все виды речи.

Развитие мышления в начальной школе проходит две стадии. На первой стадии у детей преобладает наглядно-действенное мышление, анализ материала на основе видимых, воспринимаемых черт предметов. Учебные действия выполняются по образцу. Обобщения делаются на основе наглядных признаков. Даже в грамматике предлог «на» выделяют легче, если он обозначает конкретное соотношение предметов - книга на столе. Значительно труднее им выделить тот же предлог в абстрактном значении - на память, на днях.

Учебный материал по предметам преподносится в 1-2-м классе так, чтобы важные признаки были выражены наглядно. Состав числа представляют попарно цифрами в двух окнах многоэтажного дома или двумя количествами конкретных предметов: 5 кружков и 2 треугольника и т. д. Учебный процесс насыщен наглядными пособиями. Но на их основе уже идут словесные обобщения. Чаще это обобщение по функциональным или утилитарным признакам: это, чтобы ездить, это надевают и т. д. Основным критерием знаний выступает умение ученика придумать свой пример.

Этот уровень интеллекта Ж. Пиаже назвал стадией конкретных операций.

Систематическая учебная работа приводит к изменению мышления детей. Вторая стадия в его развитии отличается усвоением научных понятий с их родовидовыми соотношениями и классификацией. Программа занятий насыщена требованиями и заданиями на нахождение соотношений между явлениями или определение понятий с указанием родовых признаков и видовых отличий: «существительное - это такая часть речи, которая...» и далее перечисляются видовые признаки.

В основе суждений младшего школьника лежат наглядные признаки предметов. Но они уже усваиваются на основе рассудочной деятельности. Так, разбирая изображение хлебного поля, дети высказывают абстрактное суждение: «Озимые - это хлебные растения, посеянные осенью, под зиму».

К 3-4-му классу все больше суждений школьников отражают существенные связи явлений, а наглядные элементы сведены к минимуму. Подготавливается стадия формальных операций (Ж. Пиаже).

Названные особенности мышления далеко не полностью выражают возможности младших школьников. Экспериментальное обучение, организованное Д. Б. Эль-кониным и В. В. Давыдовым в российских школах, показывает, что уже в начале обучения дети могут исследовать способы решения умственных задач, строить и проверять гипотезы, в абстрактной схематической форме строить математические рассуждения типа: «Если первое равно А, а второе в два раза больше, то можем найти, чему равно второе, а потом найти их сумму».

Особую роль в развитии мышления школьников имеют действия моделирования, когда требуется сокращенно воспроизвести текст рассказа, составить план изложения, кратко записать условие задачи или формулу действий для ее решения, выразить соотношение буквами, знаками или графиком.

Развитие абстрактного мышления заложено уже в самой структуре учебной деятельности. Она предполагает умение школьника находить общий способ действий в сходных учебных заданиях, то есть умение конкретно-практические задачи представить как учебно-теоретические.

Основные психологические новообразования, складывающиеся в учебной деятельности младших школьников, сводятся к следующему.

С поступлением в школу ребенок попадает в условия достаточно строгого контроля за ходом и результатом каждого познавательного процесса. Учитель и родители на основе социального опыта вносят поправки в то, как он рассматривает, как слушает, как запомнил и т. д. Постоянно напоминают, что надо делать. В результате развивается произвольность как особое качество психических процессов.

Выполнение учебных заданий требует действий по заданному порядку. Контроль учителя развивает самоконтроль и самоотчет у детей, умение развернуто обосновывать правильность своих ответов. В результате появляются такие ценнейшие новообразования интеллекта, как внутренний план действий и внутренний самоотчет - рефлексия .

Зарубежные психологи объединяют эти новообразования термином «метапознание», понимая его как текущий контроль, осуществляемый человеком за его собственными процессами, целями и действиями (Г. Крайг). Метапознание позволяет ученику определить, хорошо ли он запомнил материал, как он получил тот или другой результат и т. д. Это необходимое условие умения учиться.

Таким образом, в условиях школьного обучения происходит систематическое совершенствование познавательных процессов на основе исторического человеческого опыта под контролем учителя, а затем - и самого ученика.

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
6007.		РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ	11.22 KB
	Но школьная жизнь такова что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения. Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания расчленение материала на смысловые единицы смысловая...
18044.		Экологическое воспитание младших школьников в учебной деятельности	13.31 MB
	Проходим по улицам не осознавая что эта земля помнит первых поселенцев и нашествие древних кочевников и крестьянские волнения. Знаем ли мы сколько уникальных памятников подарила нам природа сколько богатств таят недра нашей земли А оказывается удивительное – вот оно рядом И порой настолько удивительное что другого и нет. С чего же начать знакомство со своим родным краем на что обратить внимание и что посмотреть в первую очередь Богата и разнообразна природа нашей отчизны Тундры леса степи пустыни Высокие горы и...
20048.		Основы воспитания ответственного отношения к учебной деятельности у младших школьников	33.52 KB
	Понятие ответственного отношения к учебной деятельности. Основы воспитания ответственного отношения к учебной деятельности у младших школьников. Первоклассник должен выполнять большое количество требований: он должен посещать занятия выполнять задания предусмотренные школьной программой следовать указаниям учителя соблюдать школьный режим добиваться результатов в учебной деятельности.
12972.		Формирование экологической культуры младших школьников средствами учебной деятельности и внеклассной работы	49.85 KB
	Последнее возможно при условии коренной перестройки мировоззрения людей ломки ценностей в области как материальной так и духовной культуры и формирования новой экологической культуры. Его чувства и ум развиваются соответственно тому какой характер носят его отношения с природой. Она включает: эмоциональную сторону восприимчивость к миру природы чувство удивления восторженности эмоционально-положительное отношение к ее объектам мотивам поведения деловую готовность возможность реализовать свои знания в разнообразных нестандартных...
18080.		Дидактическая игра как средство развития познавательных способностей младших школьников при обучении математике	473.69 KB
	Дидактические игры и занятия способны давать хороший результат лишь в том случае если преподаватель ясно представляет какие задачи смогут быть решены в процессе проведения игры и в чем особенности проведения этих занятий в период раннего детства. Велико воспитательное значение математики: она открывает младшим школьникам дидактические игры занимательного характера. В результате игры на равных в работу включаются как хорошо подготовленные ученики так и слабые учащиеся. В этой книге он знакомит нас со своими мыслями о воспитании детей в...
18214.		Развитие и формирование познавательных интересов младших школьников посредством активных методов обучения	92.41 KB
	Совместно с тем на наш взор в настоящее время концепция и практика начального образования хочет существовать существенно лучше в методическом и практичном отношении а что дотрагивается теории то мало описаны функциональные способы обучения и обучения в начальной школе а ещё не в такой мере употребляется в педагогическом процессе в школах. Предпосылкой таковых конфигураций послужило происхождение новейших технологий обучения рвение изготовить образование наиболее высококачественным скорым легкодоступным и эластичным. Потому на замену...
9721.		Выявление психологических причин трудностей при обучении младших школьников	63.2 KB
	Независимо от того, сколько усилий и времени тратится на обеспечение готовности детей к обучению в школе еще в дошкольном возрасте, в начальный период обучения с определенными трудностями сталкиваются практически все дети. Поэтому существует переходный период от дошкольного детства к школьному
6010.		Учёт психологических и индивидуальных особенностей младших школьников в процессе обучения	74.07 KB
	Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка его самоуважении и самопринятии. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиваться компенсаторные самооценка и мотивация.
18065.		Особенности формирования самосознания младших школьников в условиях специально-организованной учебно-воспитательной деятельности	105.86 KB
	Философские психологические основы самосознания личности Как ни велико значение проблемы личности в психологии личность в целом никак не может быть включена в эту науку. Какие-то формы самосознания и их динамику можно обнаружить в ходе развития любой культуры.
11421.		Мотивация учебной деятельности и потребности старших школьников	102.02 KB
	Учитель должен знать хорошо какие потребности побуждают активность учащегося чтобы создавая условия для их удовлетворения решать свою главную профессиональную задачу вызывать к жизни мотивы делающие человека хорошим учеником. Объектом исследования является мотивация учебной деятельности и потребности старших школьников. В соответствии с целью предметом и гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:...