Нарушения речи у детей школьного возраста. Пути коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста, реализуемые в процессе обучения Нарушения речи у детей младшего школьного возраста

Нарушения речи у школьников связаны с разными причинами, имеют различный характер и по-разному сказываются на общем развитии и успешности обучения учащихся.

Иногда у школьников отмечаются бедность словарного запаса, нарушения грамматического строя и связной речи, несформированность звукопроизношения, неполноценность фонематического восприятия. Это приводит к тому, что ребенок не может четко, полно и правильно излагать мысли.

Некоторые недостатки речи могут быть вызваны болезненными явлениями: неправильное строение или нарушение подвижности органов речи, снижение слуха или зрения, нарушения нервной системы у ребенка. В других случаях недостатки речи являются следствиемпедагогической запущенности: с ребенком мало общались, окружающие близкие имеют плохую речь, на нарушение не обращали внимания, считая его обычной «детскостью» речи.

Своевременно не преодоленные фонетические своеобразия детской речи в школьном возрасте уже имеют устойчивый характер и труднее поддаются исправлению, так как у ребенка сформировался и закрепился навык неправильного произношения звуков. Как правило, нарушения речи у школьников имеют ту же картину, что и у детей более младшего возраста. И только в единичных случаях может быть, что в дошкольном возрасте у ребенка все в порядке, а в период школьного обучения появилось нарушение речи.

При всем разнообразии имеющихся у школьников речевых нарушений условно выделяются группы детей с фонетической илифонетика-фонематической недостаточностью, к таким нарушениям относятся дислалии механическая и функциональная, ринолалия и дизартрия. Другую сводную группу составляют дети собщим недоразвитием речи (алалии, ринолалия, дизартрия). И есть группа учащихся снарушением темпо-ритмической организации речи - это несудорожные или судорожные нарушения. К последним относятся случаи заикания невротического или неврозоподобного характера.

Расстройства письменной речи (чтения и письма) у школьников с нарушениями речи - явление очень распространенное.

Оно обусловлено нарушениями устной речи детей, несформированностью у них языковых обобщений: фонематических, морфологических и синтаксических.

Дети с речевыми нарушениями, которые не имели достаточного стажа полноценного речевого общения, не проделали в дошкольном возрасте необходимой для усвоения грамоты работы по анализу и синтезу языкового материала разного уровня (звуковой состав, словарный запас, грамматический строй, связная речь), неминуемо оказываются неуспевающими.

Общая готовность к школьному обучению предполагает целостное, гармоничное развитие ребенка, у которого должны быть развиты все, а не отдельные стороны личности. Недоразвитие любой сферы (умственной, эмоционально-волевой, практически действенной, речевой) может стать причиной неуспеваемости в школе.

Поступление в школу ребенка, плохо к ней подготовленного по речи, имеет неблагоприятные последствия для дальнейшего его развития, если не будут приняты необходимые психолого-медико-педагогические меры. Такие дети из-за несформированности звуковой и лексико-грамматической сторон речи оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике.

В зависимости от тяжести речевого нарушения дети школьного возраста получают разного вида логопедическую помощь. Слабо выраженные, частичные (парциальные) нарушения преодолеваются на занятиях в логопедическом кабинете, система которых широко развита и оснащена соответствующей методической документацией (разработаны нормативы по определению контингента детей, подлежащих занятиям, имеются рекомендации по планированию и организации занятий и т. д.). Логопедические занятия проводятся параллельно со школьным обучением, в дополнение к нему, но ни в коем случае не дублируют работу учителя класса. Это коррекционно-развивающие занятия.

В задачи логопедического пункта при общеобразовательной школе входит исправление нарушений устной и письменной речи учащихся, пропаганда коррекционно-логопедических знаний среди педагогов и родителей, своевременное выявление нарушений и предупреждение возможных вторичных нарушений в структуре дефекта ребенка, вызванных имеющимся нарушением речи.

При этом логопедическая работа пронизана психотерапевтической направленностью, ведется с учетом особенностей личности ребенка, обусловленных речевым нарушением и ситуацией стойкой неуспеваемости.

В случаях, когда нарушение речи носит более выраженный характер и не может быть преодолено в условиях школьного логопункта, а ребенок в силу имеющегося дефекта не может наравне со сверстниками учиться в общеобразовательной школе, обучение проводится в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Обычно в таких школах функционируют два отделения: для детей с грубыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи различного характера: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия) и для детей с тяжелой степенью заикания (невротического или неврозоподобного). В этих школах обучение ведется в более растянутые сроки, по специальным программам с выраженной коррекционной направленностью, с использованием специфических приемов, методов и приемов коррекционно-воспитательного воздействия.

Дифференцированный подход в логопедической работе учитывает различные варианты неполноценности компонентов речевой системы и неречевых психических процессов и функций, обусловливающих нормальный процесс овладения чтением и письмом. Работа направлена на формирование речевой и психологической готовности к овладению грамотой, если это не было достигнуто в дошкольном возрасте.

У большинства детей с нарушениями речи выявляется недифференцированное представление о речевой действительности, нерасчлененность в осознании элементов речи (звук, слог, слово, предложение, текст), отставание в практическом овладении навыком языкового анализа и синтеза, что вместе с неполноценностью коммуникации создает ситуацию неготовности к овладению письменной речью.

При комплектовании классов первого отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи учитываются в первую очередь уровень речевого развития и характер первичного дефекта ребенка. Срок обучения таких учащихся 12 лет, наполняемость класса - 12 человек. Выпускники специальной школы получают документ о неполном среднем образовании, В учебных планах предусмотрено значительное количество часов на производственно-трудовое обучение. Труд при этом рассматривается как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов развития и формирования личности, как средство подготовки учащихся к самостоятельной жизни, социально-бытовой и трудовой интеграции в общество.

Преодоление речевых нарушений обеспечивается рациональным сочетанием фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий с учащимися. Индивидуальные занятия проводятся учителем 2-3 раза в неделю. Как правило, учителя имеют логопедическое образование. Кроме того, коррекция нарушений развития речи проводится и на уроках родного языка. Для этого в программе предусмотрены специальные разделы: произношение, обучение грамоте, фонетика, грамматика и правописание, развитие речи. Развитие речи проводится и на материале всех других изучаемых предметов.

В отделении для заикающихся дети за 10 лет обучения получают знания в объеме 9 лет обучения в общеобразовательной школе. Дополнительный год предусмотрен для углубления коррекционной работы в младших классах.

Коррекционно-воспитательную работу проводят в школе все учителя и воспитатели, осуществляя единый речевой режим и обеспечивая реализацию целой системы внеурочных мероприятий.

Основная задача уроков развития речи заключается в том, чтобы помочь детям устранить недостатки их речи, повысить уровень владения ими языком, научить школьников пользоваться речью как средством общения и обобщения. Формирование навыков и умений владения речью у детей происходит только на основе речевой практики, поэтому большое внимание в период обучения в специальной школе уделяется специально организованной речевой практике. Благодаря речевой практике у детей увеличиваются возможности для самостоятельного накопления словарного запаса в условиях непосредственного речевого общения.

В специальной школе дети с речевыми нарушениями получают всестороннее развитие в процессе коррекции недостаточности речевой деятельности. Необходимым условием коррекции является сочетание лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы с учащимися.

В большинстве случаев и на логопедических пунктах при общеобразовательных школах и в специальных школах в ходе работы выявляется положительная динамика развития. Ко 2-3 классу удается преодолеть или сгладить недостатки, которые в 1 классе проявляются наиболее ярко. Обучение школьников с речевыми нарушениями затруднено и в силу имеющихся у них особенностей психических процессов и функций: у детей отмечаются недостаточность внимания, восприятия, памяти, снижение работоспособности, уровня самоконтроля и т. д. в связи с недоразвитием речи.

Словарная работа с детьми направлена на расширение их пассивного и активного запаса, на уточнение понимания смысла слов, на овладение умением четко выражать свои мысли и использовать слова для построения связного высказывания. Специально организованная лексическая работа формирует у детей умения оперировать словами, выделять их смысловую сторону, сопоставлять, оценивать, проводить отбор слов. Тем самым у школьника формируется монологическая речь. Ребенок учится отбирать языковые средства для построения высказывания. Лексическая работа, проводимая со школьниками, тесно связана, с одной стороны, с работой по формированию и коррекции грамматического строя, а с другой - с уточнением звукопроизношения и исправлением его нарушений.

С младшими школьниками продолжается работа, как и с дошкольниками, если она в более младшем возрасте оказалась недостаточно результативной, по овладению словами более сложной слоговой структуры. Дети учатся вслушиваться в звуки речи, различать в ней гласные и согласные, твердые и мягкие согласные, сравнивать слова по звукам, определять наличие и место звука в слове, различать ударные и безударные гласные, определять словесное и логическое ударение. Постепенно в ходе логопедического воздействия дети приобретают ориентировку в звуковом строе речи, овладевают правильным звукопроизношением и звукоразличением.

Принципиальной разницы в частных методиках коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста и младшими школьниками нет. Работа с учащимися ведется с учетом возросших речевых и познавательных возможностей, дополнительно к систематическому школьному обучению. Учитывается, что ведущим видом деятельности у учащихся является уже не игровая, а учебная деятельность.

Методическая разработка. Развитие и коррекция речи у детей младшего школьного возраста.

Занятие 1.

1. Игра « Кто быстрее доберется до…»

Цель игры: расширение словарного запаса ребенка, и развитие речи в общем.

Условия: Игроки становятся рядом, договариваются о том, где будет финиш (на расстоянии 8-10 шагов). И оговаривают тему шагов. Например "Вежливые слова". Каждый ребенок может сделать шаг, лишь назвав какое-нибудь вежливое слово. Даем минуту на размышление и "Старт!"
Другие темы: «Все круглое», «Все горячее», «Все мокрое». «Ласковые слова для мамы». «Слова утешения» и т.д.
Вариант: Дети встают парами друг против друга и делают шаги навстречу. Условия игры те же: шаг можно сделать, только сказав нужное слово.

2. Упражнение "Игра в слова".

Цель: развитие словарного запаса

Задание №1 .
"Назови как можно больше слов, обозначающих фрукты" (овощи, деревья, цветы, диких и домашних животных и птиц, игрушки, инструменты, мебель, профессии и т.п.).

Задание №2.
"Сейчас я буду называть тебе слова, а ты будешь мне рассказывать, что этот предмет может делать.
Метель - метет, а гром - ..., ветер - ..., а снег - ..., дождь - ..., а солнце - ...".

Не забудьте при каждом ответе спрашивать: "А что еще делает солнце, оно ведь не только светит?" Пусть ребенок подберет как можно больше слов, обозначающих действие.

Затем можете повторить ту же игру наоборот: "Кто летает? А кто плавает? Кто забивает гвозди? Кто ловит мышей?"

3.Упражнение. "Признак".

Задание №1.
"Скажи, если предмет сделан из железа, то как он называется, какой он?"

железо -
бумага -
дерево -
снег -
пух -
стекло -

Задание №2.

"Назови другой предмет, такой же белый, как и снег".
(Такой же узкий, как и лента; такой же быстрый, как и речка; такой же круглый, как и мяч; такой же желтый, как и дыня).

Задание №3.

"Сравни:

по вкусу - лимон и мед, лук и яблоко;
по цвету - гвоздику и ромашку, грушу и сливу;
по прочности - веревку и нитку, камень и глину;
по ширине - дорогу и тропинку, речку и ручей;
по высоте - куст и дерево, гору и холм".

Занятие 2.

1. Упражнение: "Кто? Что?" (составление предложений по разным моделям).

Цель: развитие грамматического строя речи.

Задание: "Попробуй составить такое предложение, в котором будет говориться о том, Кто? Что делает? Что?

Например: Кошка лакает молоко"".
Кто? Что делает? Что? Чем? (Садовник поливает цветы водой)
Кто? Что делает? Что? Кому? (Девочка шьет платье кукле)

2. Игра: «Путешествие»

Цель: расширение словарного запаса ребенка

Один говорит: "Наш корабль отправляется в... например, в Индию. Что с собой возьмем? " Кто-нибудь спрашивает: "А на какую букву? ". "На букву "К"! ". Первый начинает и говорит: " Берем кошку!" Другой: "Кактусы!". "Кастрюли!". Если слов на эту букву уже много сказано, можно продолжить так: "Первая палуба уже занята. Давайте заполнять следующую, на букву "Р".

Другой вариант "Путешествия".

Приготовьте комплекты карточек с буквами. По одному одинаковому на каждого. Рисуем паровоз с вагончиками. На каждом вагончике пишем крупно букву алфавита. (Можно нарисовать и другой транспорт).
Ставим задачу. Например, сегодня мы едем на море. Занимаем свои места. Кто с нами поедет? Что с собой возьмем? Один говорит: "С нами поедет жираф" и кладет карточку с буквой "Ж" на вагончик с соответствующей буквой.

Следующий говорит: "А я с собой возьму телевизор" и кладет карточку с буквой "Т" на вагончик с буквой "Т".

3. Упражнение: «Зарядка для язычка»

Цель: развитие мышц артикулляционно – речевого аппарата.

Условия: Сядьте напротив ребенка и, произнося соответствующие слова, выполняйте описанные действия. Малыш сначала смотрит, затем пытается повторить.

Погулять язык собрался:
(открыть рот)
Он умылся,
(кончиком языка быстро провести по верхним зубам)
Причесался,
(несколько раз провести языком между верхними и нижними зубами, высунуть вперед и обратно спрятать)
На прохожих оглянулся,
провести языкам по губам – «облизнуться»)
Вправо, влево повернулся,
(повернуть язык в указанную сторону)
Вниз упал, наверх полез,
(опустить язык вниз и поднять вверх)
Раз - и в ротике исчез.
(спрятать язык во рту)

Занятие 3.

1.Упражнение:" Что означает выражение?" или "Пословицы".

Цель: развитие понимания значений устойчивых словосочетаний: фразеологизмов, пословиц, поговорок.

Пословицы:

1. "Дело мастера боится".
2. "Всякий мастер на свой лад".
3. "На все руки мастер".
4. "Портной испортит - утюг загладит".
5. "Картошка поспела - берись за дело".
6. "Без труда и в саду нет плода".
7. "Каков уход, таков и плод".
8. "Больше дела - меньше слов".
9. "Всякий человек у дела познается".
10. "Горе есть - горюй, дело есть - работай".
11. "Без дисциплины жить - добру не быть".
12. "Заработанный хлеб сладок".
13. "У кого сноровка, тот и действует ловко".
14. "Без начала нет конца".
15. "Без порядка толка нет".
16. "Без работы пряников не купишь".
17. "Глаза боятся - руки делают".
18. "Чтоб не ошибиться, не надо торопиться".
19. "Без труда нет добра".
20. "Труд - лучшее лекарство".
21. "Терпение и труд все перетрут".
22. "Будешь книги читать - будешь все знать".
23. "Дом без книги, что без окон".
24. "Хлеб питает тело, а книга питает разум".
25. "Где ученье - там уменье".
26. "Ученье и труд вместе живут".
27. "Ученье - свет, а неученье - тьма".
28. "Почитай учителя, как родителя".

2. Упражнения: " Составь фразу" (образование предложений из слов).

Задание№1.

колючий куст, лесное озеро".

Задание№2.

1. Дымок, идет, трубы, из.
2. Любит, медвежонок, мед.
3. Стоят, вазе, цветы, в.

Задание № 3.

Задание: "Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Но некоторые слова в нем потерялись. Попробуй догадаться, какие ".

1. Тишина царит в дремучем _____. Черные ________ затянули солнце. Птицы умолкли. Вот-вот пойдет ________ .

2. Зима. Все дорожки покрыты пушистым _______ . Гладким _______ оделась река. Ребята построили высокую __________ . Быстро мчатся _______ санки. Резкий _______ бьет детям в ______ . Мороз щиплет _______ . ________ не боятся мороза. Весельем горят их ________ .

3. Стоит жаркая погода: небо _______ , солнце светит _______ . Коля и Оля идут гулять в поле ______ . Они слушают там пение маленьких ________ . Они собирают ________ . Вдруг небо становится темным, оно покрывается большими ________ . Маленькие дети торопятся вернуться ____ . Но прежде чем они успели прийти, разразилась ______. Дети испугались ________ грома. Они постучались в один ______ , чтобы укрыться от сильного _______, так как у них нет с собой ________ и их одежда совсем _______ .

Задание№4.

"Послушай предложения и скажи, все ли в них верно".

Зимой в саду расцвели яблони.
Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня.
В ответ я киваю ему рукой.
Самолет сюда, чтобы помочь людям.
Скоро удалось мне на машине.
Мальчик стеклом разбил мяч.
После грибов будут дожди.
Весной луга затопили реку.
Снег засыпало пышным лесом.

"Как нужно исправить предложение?"

Занятие 4.

1.Упражнение: "Слова-приятели" (упражнение на синонимы).

Цель: развитие словарного запаса, грамматических навыков.

Задание №1.

"Как ты думаешь, как можно по-другому сказать о печальном человеке?" (Грустный)
"Ценный - это какой? Жесткий - это какой?"

Задание №2.

"Каким словом можно заменить слово "конь"? Слово "врач", "чашка", "пища"?"

Задание №3.

"Какое слово лишнее, не подходит к другим словам? Почему?"

Грустный, печальный, унылый, глубокий
Храбрый, звонкий , смелый, отважный
Слабый, ломкий, долгий , хрупкий
Крепкий, далекий , прочный, надежный

Если ребенку непонятно значение какого-либо слова, объясните его.

Упражнение "Слова-неприятели" (упражнение на антонимы).

Задание: "Скажи наоборот:

холодный, чистый, твердый, толстый;
тупой, мокрый, старший, светлый;
просторный, враг, верх, проиграть;
поднять, день, утро, весна;
зима, завтра, рано, близко;
низко, редко, медленно, радостно;
темно, сел, взял, нашел;
забыл, уронил, насорил, выпрямил.

2. Игра « Продолжи ряд»

Цель: развитие способности изменять слова по анологии

Люди - человек, дети - …
Сын - дочь, внук - …, племянник - …
Упряжка лошадей - конная, упряжка собак - …, упряжка оленей - …
Тундра - олень, джунгли - …, пустыня - …
Шпалы - деревянные, рельсы - …
Пассажир вошел в вагон, пассажир едет в …, пассажир выходит из …, пассажир стоит рядом с …
Катер - катерок, лодка - …, корабль - …, пароход - …
Летчик - самолет, вертолетчик - …, космонавт - …
Сахар - в сахарнице, масло - в…, хлеб - в …, соль - в …
Ложка - ложки - много ложек, вилка - … - много …, нож - … -
много …

Занятие 5.

1.Упражнение: "Придумай новое слово".

Цель: развитие звукобуквенного восприятия и звукобуквенного анализа

Задание 1 : "Я сейчас назову тебе слово, а ты попробуй изменить в нем второй звук так, чтобы получилось новое слово. Вот, например: дом - дым".
Слова для изменения: сон, сок, пил, мел.
Слова для изменения первого звука: точка, лук, лак, день, педаль, макет.
Слова для изменения последнего звука: сыр, сон, сук, мак, стоп.

Задание 2 : "Сейчас мы будем сравнивать слова. Я буду говорить по два слова, а ты будешь решать, какое из них длиннее. Только помни, что надо сравнивать слова, а не вещи, которые они обозначают. Ты ведь знаешь, что слово - это не вещь. Вот, например, слово "нос". Его можно сказать, а можно написать - но дышать им нельзя, это ведь только слово. А настоящим носом можно дышать, но его нельзя писать или читать".

Слова для сравнения:

стол - столик, карандаш - карандашик, усики - усы, пес - собака, хвост - хвостик, змея - змейка, червяк - червячок.

2.Игра: «Снежный ком».
Цель: развитие словарного запаса, развитие грамматических навыков

Игроки по очереди добавляют слова к предложенному началу фразы.
Варианты игры:

"Собираемся в дорогу"

Ведущий: "Я собираюсь в путешествие и кладу в чемодан...".
Ребенок: "Я собираюсь в путешествие и кладу в чемодан мыло".
Следующий игрок повторяет фразу и добавляет то, что он еще считает необходимым и т. д.
По такому же принципу обыгрываются и другие ситуации, например:

2. "Готовим завтрак, обед, полдник, ужин"

Ведущий: " Мы готовим завтрак, давай составим меню".
Ребенок: "Обычно на завтрак я ем бутерброд".
Следующий игрок: "А я не ем на завтрак бутерброд, я предпочитаю...". Следующий" "Я не люблю, ни бутерброд, ни..., я предпочитаю..." и т. д.

3. "Накрываем на стол"

Ведущий: "Давайте накроем стол к обеду. Я поставлю на стол хлебницу".
Ребенок: "Давайте накроем стол к обеду. Я поставлю на стол хлебницу, подставку для салфеток".
Следующий игрок повторяет фразу и добавляет то, что еще считает необходимым и т. д.

4. "Собираемся на прогулку"

Ведущий: "Мы собираемся в лес. Я надену резиновые сапоги".
Ребенок: "Мы собираемся в лес. Я надену резиновые сапоги, возьму лукошко".
Следующий игрок повторяет фразу и добавляет то, что он еще считает необходимым и т. д.

Занятие 6.

1. Упражнение: "Добавь слова" (распространение предложений).

Цель: развитие грамматических навыков

Задание 1: "Сейчас я скажу предложение. Например, "мама шьет платье". Как ты думаешь, что можно сказать о платье, какое оно (шелковое, летнее, легкое, оранжевое)? Если мы добавим эти слова, как изменится фраза?"

Девочка кормит собаку. На небе гремит гром. Мальчик пьет сок.

2. Упражнение: "Составь фразу" (образование предложений из слов).

Цель: развитие грамматических навыков

Задание№1.

"Придумай предложения, используя следующие слова:

забавный щенок, полная корзина, спелая ягода, веселая песня,
колючий куст, лесное озеро".

Задание№2.

"Слова в предложении перепутались. Попробуй расставить их на свои места. Что получится?"

1. Дымок, идет, трубы, из.
2. Любит, медвежонок, мед.
3. Стоят, вазе, цветы, в.
4. Орехи, в, белка, дупло, прячет.

3.Упражнение: « Узнай по звуку »
Цель: развитие внимания и звукового восприятия;

Материалом являются различные игрушки и предметы, которыми можно производить характерные звуки: барабан, колокольчик, ложка, бумага, книга и т.д)
Ребенок садится спиной к взрослому, который производит шумы разными предметами. Ребенок должен догадаться, что это за предмет и назвать его, не поворачиваясь.
Шумы могут быть самые разные. Можно бросать ложку, мяч на пол, рвать бумагу, ударять предметом о предмет, перелистывать книгу и т.д.. Можно за каждый правильный ответ давать ребенку звездочку или фишку. Играть можно с несколькими детьми (тогда появится элемент соревнования).

3 . Упражнение: Что имеется в виду?"

Цель: развитие понимания переносного смысла

"Скажи, как ты понимаешь эти выражения:
железный топор - железный человек
золотая стрела - золотые руки
ядовитый укус - ядовитый взгляд
острый нож - острое слово
низкий стол - низкий поступок
черствый хлеб - черствый человек".

Занятие 7.

1.Упражнение: « Кто с какими буквами дружит »

Цель: Развитие речи, запоминание букв

На каждого игрока должна быть картинка животного. Можно разные. Например, у 1 - слон, у 2 - крокодил, у 3 - ёжик. 1-й говорит: " Мой слон дружит с буквой "Х", потому, что у него есть хобот". 2-й говорит: "А мой крокодил дружит с буквой "Р", потому, что живет в реке." 3-й: "Мой ёжик дружит с буквой "И", потому, что у него иголки и т.д.

Упражнение: "Уменьшение".

Цель: развитие словарного запаса,

Задание: "Скажи мне, как будет называться маленький предмет? Маленький мяч - это мячик, а маленький стол - ...".

трава, рука, плечо, солнце, банка;
стул, книга, флаг, чашка, шапка.

3. Упражнение: "Закончи слово".

Цель: Развитие словарного запаса

Задание: "Отгадай, какое слово я хочу сказать? По..." (Подушка)
Слоги, с которых могут начинаться слова: за, ми, му, ло, при, ку, зо, че и т.п.

Упражнение : "Объясни слово".

Цель: развитие словарного запаса,развитие умения четко выражать свои мысли

Задание: "Я хочу выяснить, как много слов ты знаешь. Скажи, что такое велосипед, нож, шляпа, мяч, письмо;
зонтик, подушка, гвоздь, осел;
мех, алмаз, соединить, лопата;
меч, неприятность, храбрый, герой;
стихотворение, азартная игра.

Занятие 8.

1. Игра: « Внимание! Розыск!»

Цель: Развитие связной речи, внимания и наблюдательности

В эту игру играют не меньше 5 человек. Иначе не интересно. Ведущий говорит: Я разыскиваю подругу (друга). У неё голубые глаза, темные длинные волосы, она любит кошек и терпеть не может молоко.
Тот, кто первым догадается, о ком из детей идет речь, становится ведущим.
В игре с маленькими детьми допускается описывать одежду.

2. Игра: «Цепочка».

Цель: расширение словарного запаса, и развитие речи в общем.

Игра со словами для любого количества участников. Выберите несколько согласных букв и запишите их на листке бумаги. Придумайте слова, которые включали бы в себя все эти буквы. Буквы можно менять местами, добавлять к ним другие согласные. Например, возьмем буквы "с", "л", "м". Составляем с ними слова: самолет, масло, салями, мысль.

Выигрывает тот, кто придумал больше слов.

3. Упражнение: "Угадайка".

Цель: Развитие словарного запаса

Задание: "Отгадай загадку:

Летит, пищит,
Ножки длинные тащит,
Случай не упустит -
Сядет и укусит.
(Комар)

Круглый, полосатый,
С огорода взятый.
Сахарный и алый стал -
Кушайте, пожалуйста.
(Арбуз)

Как ты догадался, о чем идет речь? Попробуй сам описать мне какой-нибудь предмет, а я постараюсь догадаться, кто или что это".

ГОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ.

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема : «КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Выполнила: О.Л.Илюшина

Учитель-логопед МАОУ СОШ №154

Челябинск - 2015

1. Введение. 3

2. Глава I. Нарушения письменной речи. 5

1.1. Причины нарушений письменной речи. 5

1.2. Ошибки на уровне буквы и слога. 6

1.3. Ошибки на уровне слова. 9

1.4. Ошибки на уровне предложения. 11

3. Глава II. Коррекционная логопедическая работа

по исправлению нарушения чтения и письма с обучающимися

с общим недоразвитием речи (III уровня). 12

1. Заключение. 24
2. Список использованной литературы. 25

1. ВВЕДЕНИЕ

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфий.

Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушение письма и чтения, а при невозможности пропедевтической работы – своевременно устранить ошибки с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение.

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

А.Р.Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи. Собственно письмо включает ряд специальных операций: анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма определение последовательности звуков в слове. Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции:

• перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
• «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Путь становления устной речи, по словам Р.Е.Левиной, «содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы, как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму».

Как отмечал Л.С. Выготский, письменная речь требует для своего развития высокой степени абстракции, т.к. в ней нет интонации, экспрессии, звучания и, более того, нет ситуации общения, т.е. собеседника. По этим причинам ребенок оказывается психологически не подготовленным к письму - у него нет для этого побудительных мотивов.

Главная трудность при обучении родному языку заключается в том, что ЯЗЫК как особая система долгое время не существует для сознания ребенка. Ему надо перейти от непроизвольного пользования речью к произвольному, воспринять язык как особый предмет изучения. Для развития готовности к обучению грамоте в первом классе существует так называемый добукварный период. Он занимает 2-3 недели, что не позволяет решить всего круга задач: научить звуковому анализу и синтезу слов, укрепить внимание, связи между слухоречевой и речедвигательной сторонами единого речевого акта, приучить к слушанию, как особому виду речевой деятельности и т.д. Специфику готовности ребенка к усвоению грамоты составляют сложные процессы, которые формируются в ходе самого обучения чтению и письму. К ассоциативному ряду, включающему слуховой, речедвигательный и зрительный образы слова, добавляются графические навыки, т.е. мышечно-суставное восприятие речи. Для овладения письменной речью необходимы два основных условия: осознание своей речи (в то время как устная речь протекает неосознанно) и произвольное владение ею.

2. ГЛАВА 1. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

1.1. Причины нарушений письменной речи.

Расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников бывает связано и со снижением интеллектуального развития. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А.Р.Лурия, С.М.Блинков, С.С.Ляпидевский, М.Е.Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б.Хальгрен, М.Рудинескоидр.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений чтения и письма. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж. Ажуриагерра, К.Лонай).

Новейшая классификация дислексии разработана Р.И. Лалаевой и включает следующие виды: фонематическую, семантическую, аграмматическую, оптическую и мнестическую дислексию.

Разработана также и близкая данной классификация дисграфий, в которой выделены следующие формы: артикуляторно-акустическая, аграмматическая, оптическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.

Любая классификация лишь тогда подтверждает свою жизнеспособность, когда она становится «рабочим инструментом» специалистов.

Основными симптомами дисграфий являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

В целях лучшей организации коррекционного воздействия, выделили три группы специфических ошибок:

• ошибки на уровне буквы и слога;
• ошибки на уровне слова;
• ошибки на уровне предложения (словосочетания).

1.2. Ошибки на уровне буквы и слога.

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее ошибки иной природы. Ошибки звукового анализа. Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов. Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» - санки, «ки-чат» кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: Таня К. Высокой «выкой», смолкли - «смокли». Дима Д. Барсик - «Брейк», крыльце - «крлыльце».

По наблюдениям пропуск букв и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность.

Ошибки фонематического восприятия. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

• нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;
• нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Смешение букв по кинетическому сходству.

При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой.

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Персеверации, антиципации. Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже - гласный заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной» (колхозник, машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: "девочка кормила петуха и курм».
Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами».

б) в пределах словосочетания, предложения: «Журчат ручейки». «У нас дома есть» = «У пасть...». «Жалобко замяукал котенок»- жалобно...».

Возможна персеверация и антиципация слога (и даже слова): «стутупали» - ступали, «спуспуклись» - спускались; «мелго мелкой рыбы» много мелкой рыбы. В основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцированного торможения.

1.3. Ошибки на уровне слова.

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1. когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сньтй», «с мотри», «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;
2. при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля», «п челы» и др.).

В приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую.

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдоМу, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «свысокой», «везден».

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов, иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово.

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лёд - «лёдик», мёд - «мёдик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука - «рукища», нога - «ногища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например: в воде - «водной цветок»; хвост медведя - «медведий хвост»; лисы - «лисичий хвост»; день, когда дует ветер - «ветерный день»; вьюга - «вьюгный день».

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс: «Пожарник поливает пожар» - вместо заливает.

1.4. Ошибки на уровне предложения.

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек, например: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма; техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

3. ГЛАВА II КОРРЕКЦИОННАЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИСПРАВЛЕНИЮ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (III уровня)

После обследования обучающихся было составлено планирование индивидуальной коррекционной логопедической работы по предупреждению нарушения чтения и письма. Отследить результаты коррекционной работы помогают индивидуальные карты развития обучающихся и мониторинг.

Коррекционная логопедическая работа велась с обучающимися с начала первого класса, по проведенным диктантам в конце первого класса и начале второго года обучения можно было определить вид дисграфии у обучающихся.

Артикуляционно - фонематическая дисграфия - 3 человека.

Оптико - пространственная дисграфия -4 человека.

Акустико - фонематическая -2 человека.

Смешанная дисграфия -2 человека.

Эффективность индивидуального подхода зависит от того, насколько оказалось возможным своевременно и правильно научить детей пользоваться продуктивными методами и приемами предупреждения или исправления ошибок, самостоятельно выполнять учебные задания. Важную роль играет осознание учеником своего дефекта устной речи и его последствий. Ученик должен знать, какие звуки он неправильно или недостаточно четко произносит и какие ошибки допускает при чтении и на письме.

С этой целью ошибки исправляются вместе с обучающимся с объяснением сущности допущенной им ошибки. Так учащиеся учатся самостоятельно находить и исправлять ошибки.

Таким образом, основными задачами являются:

1 .Длительная работа, направленная на формирование умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи;

2.Отработка и уточнение тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, смазано;

3 .Постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь;

4. Формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков;

5.Закрепление уровня звукового анализа, который доступен детям и обучение более сокращенным и обобщенным операциям, с помощью которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях;

6.Работа над обогащением и развитием словарного запаса обучающихся; словоизменением и словообразованием;

7.Работа над связной речью.

В 1 классе огромное внимание уделялось развитию фонематических процессов, звуковому анализу. Во 2 классе коррекционная работа основана на следующих задачах: уточнение значений слов, имеющихся в активном словаре детей; дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопление новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словоизменения и словообразования, адекватное использование лексических средств языка и совершенствование грамматического оформление речи.

Слово является одной из значительных единиц языковой системы, оно выступает как нечто центральное во всей системе языка. При помощи слова называются предметы и явления, их особенности, свойства, качеств отношения и т. д.

Основное внимание обращаем на количественное накопление словаря, т. е. семантическим полем слов. Важным направлением работы по обогащению лексического запаса, является также ознакомление с различными способами словообразования. Этому придается большое значение, т. к. в процессе такой работы развивается способность восприятия и различение значимых частей слова, формируется наблюдательность, способность сопоставлять слова по их морфологическому составу, выделять и сравнивать различные элементы в словах, звуковой состав слов. Кроме того, в лексический словарь активно ввожу слова (предлоги, союзы). Без знания этих слов дети не смогут овладеть структурой различных типов предложений и связной речью. Работа ведется в определенной последовательности: сначала знакомлю детей с новым словом в тексте. После уточнения значения слова на конкретных примерах показываю, с какими словами может оно сочетаться в речи.

Поскольку учащиеся с общим недоразвитием речи часто допускают смысловые замены слов по их звуко-слоговой близости (куст - кисть), являющиеся следствием недостаточной дифференцированности звуко-речевого восприятия, то необходимо их специально обучать умению различать слова, близкие по звуковому сочетанию, но разные по смыслу, с опорой на контекст.

Начиная во 2 классе работать над родственными словами, я детям представляю картинку с изображением дерева: ствол, ветви, корни, листья. Как в семье родственники произошли от одних корней (прабабушки, прадедушки), так и слова родственники похожи друг на друга. Они близки по смыслу, например: Рыба - рыбка - рыбак - рыбалка. Что общего в словах? (рыб).

Знакомлю учащихся с 3 человечками: Проказница (приставка), Крепыш (корень), Гномик (суффикс). Использование веселых человечков позволяет понять учащимся принцип словообразования. Сказка: «В одной волшебной стране жил Крепыш Лёт. Ему было скучно. Однажды гуляя, он встретил сестренок: по, вы, с, при. Они подружились».

Упражнение: 1. «Назови имя волшебника». Как зовут Гномика в словах - грибок, носище, дымок, столик...

Упражнение: 2. «Найди лишнее слово».

Учащиеся находят слово без волшебника - стол, столик, столовая.

Упражнение: 3. «Из слов сбежали волшебники».

На доске в разных местах записано слово «лист». Дети пишут слова, кто правильно и больше, и надев колпачки. Слова анализируются по смыслу, уточняется их состав, место суффикса в слове, составляются словосочетания, предложения. Например: лист в тетради, календарный лист, лист дерева, лист железа. Когда осенью осыпаются листья, как называется явление? (листопад). Сложное слово. Какие два слова соединились вместе? (лист и пад). А какая буква им помогла подружится? (о). Что делают листья осенью? (опадают, осыпаются, падают, кружатся, летят, танцуют...).

Какие они осенью? (желтые, прозрачные, воздушные).

Поэт об осеннем лесе («Лес, точно терем расписной...»).

Как листья летят? (изящно, красиво, плавно, медленно).

Придумайте своё предложение об осеннем лесе.

Работая над семантическимм полем слова, расширяем активный словарь учащихся, учимся владеть словом, любить родной язык.

Упражнение: 4. «Помоги волшебнику найти свои слова».

В виде соревнования, кто больше назовет слов с определенным суффиксом.

Например: Пошел гулять суффикс -еньк- и заблудился. Кто найдёт больше слов с данным суффиксом.

Упражнение: 5. «Заселяем дома».

На доске два Гномика: -ник и - ниц, надо расселить в домики слова: ученик, ученица, лыжник, лыжница.

Упражнение: 6. «Волшебники шутят».

Волшебники перепутали свои места в словах. Помогите расставить Гномиков по своим местам.

Например: Цветец, корминка, морозок, снежушка, краскый, гладний.

Упражнение: 7. «Создадим оркестр».

На полотне знакомые и незнакомые музыкальные инструменты (пианино, виолончель, гитара, скрипка,саксофон, кларнет). Рядом ставлю карточки с именами Гномиков: -ач, -ист, -щик.

Показать картинки, где нарисован большой симфонический оркестр.

Знакомлю с инструментами. Говорю, что музыкантов называют по- разному, зависит то того, кто на чем играет. Дети придумывают названия музыкантам с помощью Гномиков - Волшебников, а шапочка Гнома -щик, осталась. Приходим к выводу, что в оркестр надо принять барабанщика. Работа по составу слова, составляем предложения. Учимся читать предложение с различной интонацией.

Упражнение: 8. «Наденем шапочки Волшебникам».

Сняли шапочки волшебники и не знают где чья шапочка? Помочь надо. НА доске слова: травушка, городской, глазки, денёк, лисонька, местечко, беленький.

Упражнение: 9. «Заселяем лес неведомыми животными».

Лось лосиха. На доске: Жил в лесу... Вместе с ним жила... У них был лосенок (маленький)... Рядом жила еще одна (лосинная) семья. (Любое животное) Разбираем состав слов. Лексическое значение каждого слова. Придумывают несуществующее животное и та же работа. Например: плим трям...Внимание на единообразное написание буквы в корне.

Особое внимание уделяю образованию имен прилагательных, т. к. в словарном запасе этой группы детей их мало.

Учащиеся 2-3 классов любят работать с карточками:

1 .Выпиши сначала те словосочетания, в слова с суффиксом -ист, имеют значение «похожий на что-то», а после - со значением иметь в большом количестве:

2. Выпиши сначала слова с ударной гласной в корне, а после с безударной гласной. Разбери по составу, выдели слова: земля, землянистый, земляной, земной, земелька, земляк, подземные, приземлиться.

3.Образуйте имена прилагательные с суффиксами -ин, - к. Прилагательному допишите существительное, объясните написание -нн. Например: длина, стена, весна и т. д.

1. Образуйте с помощью -ск, прилагательное от существительного. Например: город - море - гигант и т.д.
2. Замените словосочетания прилагательными.

Например: нож из стали, вагон для багажа, сад возле школы и т.д. Разобрать можно устно по составу с помощью карточки.

Особые трудности испытывают учащиеся с ОНР в усвоении значений слов образованных от глаголов посредством приставок.

Работа включает в себя следующие этапы:

• уточнение лексического значения глаголов, от которых образуется новое слово с приставкой;
• сопоставление этого глагола с глаголом с приставкой;
• сопоставление нескольких глаголов с разными приставками и одним корнем;
• выделение общего элемента в глагол с одинаковой приставкой и разными корнями;
• усвоение соотношения приставки и предлогов.

Все глаголы, которые используем на занятиях, можно поделить на лексико-грамматические группы с различными значениями:

1. Глаголы движения: бежать, прыгать, ходить, скакать, топать, лить...
2. Глаголы душевного состояния:

а) тяжелое душевное состояние -грустить, печалиться, горевать…

б) хорошее душевное состояние - радоваться, ликовать, веселиться...

в) глаголы, обозначающие возбужденное состояние - волноваться, беспокоиться, тревожиться, переживать, опасаться, остерегаться...

г) глаголы, обозначающие уверенное состояние - смелеть, расхрабриться, оживиться...

д) глаголы, обозначающие удивление - изумиться, опешить, недоумевать, поразиться, оторопеть...

е) глаголы, обозначающие положительное отношение - любить, обожать, боготворить, уважать, чтить, восхищаться...

ж) глаголы, обозначающие отрицательное отношение - ненавидеть, раздражать, возмущаться, сердиться, презирать...

з) глаголы, обозначающие сочувствие - жалеть, сострадать, сочувствовать, соболезновать...

В работе с глаголами эмоционального состояния и отношения я преследую цель: ознакомить детей семантикой этой категории глаголов, обогащать ими речь, воспитать добрые чувства.

Использую и другие глаголы действия. Начинаю знакомство, например, с глагола лить при помощи наглядных действий. На доске записан глагол. С детьми выясняем, что значит лить? (заставить что-то течь). Далее выполняем действия, вспоминаем про девочку-проказницу: полить цветы, налить в банку, отлить в банку, вылить из банки, перелить из банки. Получились словосочетания. Ребята на глаголы надевают шапочки, сравнивают смысл образованных глаголов, а в слове банка наблюдаем за окончанием и предлогами связанными с этим словом.

2.Игра «Как сказать правильно».

Юра подбежал из дома, (выбежал). Ученики должны заметить ошибку и исправить.

3 .Игра с мячом «Скажи наоборот». (Словообразование + антонимы). Называю действие с оттенком, а учащиеся, - действие с противоположным значением (входит - выходит, влетает - вылетает, закрывает - открывает).

Особое внимание уделяю на образование словосочетаний с глаголами, которые требуют как прямого дополнения (прочитать книгу), так и косвенного с определенным предлогом (подлететь к городу), а так же в сочетании приставок и предлогов (пере, через, под, к).

Упражнения

1 .Подписать под картинкой названия действий, которые на ней

изображены: (входит, выходит...).

2.Подчеркнуть слова с приставкой, объяснить их значение.

3. Выписать однокоренные глаголы с разными, объяснить их значение, образовать с помощью новые слова, составить с ними словосочетания, предложения. Если ученики затрудняются объяснить значение глаголов с оттенками, то учитель объясняет, а дети показывают на практике.

4.Образовать новые слова с одинаковым составом. Например: в 1 столбик - слова с обозначением приближения, во 2 столбик - удаление (убежать - прибежать, отъехать - приехать, угнать - пригнать...). Выделить приставки, объяснить значение новых слов.

В работе дети должны усвоить значение наиболее употребительных приставок:

а) с пространственным значением: в-, вз-, под-, над-, от-, у-, про-, пере-;

б) с временным значением: за-, по-;

в) неполноты действия: под-, при-.

г) полноты действия и результативности: в-, вз-, воз-, до-, за- и др.

Обязательно знакомлю с многозначностью некоторых.Например: приставка под- обозначает приближение (подплывать); добавление к чему-либо (подкрасить); неполнота действия (подлечить).

Для закрепления:

• прочитать предложение, используя одно из данных в скобках слов: Илья (приклеил, подклеил) марку к конверту. Мальчик (пришел, дошел) до школы.
• выбрать нужную и добавить ее к выделенным словам: Птицы ЛЕТЕЛИ к кормушке (под-, от-).
• подобрать подходящие по смыслу приставки и прочитать образовавшиеся словосочетания: плыть то берега...; резать хлеб...
• вставить подходящие по смыслу слова с приставкой в предложение: (построили) Возле нашей деревни большой двор.
• придумать предложение с глаголами: учить - научить (что? кого?), учиться - научиться (чему? у кого?)
• составить словосочетания с глаголами: стереть, вызвать, подойти, написать + слово «доска».

Проводится работа по дифференциации приставки и предлога. Обязательно провожу морфологический анализ глаголов, выясняя смысл предлогов в зависимости от приставки в данном глаголе.

Например: даю текст. «Дети купались. Рома хорошо плавал. Он вошел в воду и поплыл. Он плыл долго. Рома заплыл далеко. Он переплыл реку. Потом Рома поплыл обратно. Рома доплыл до берега и лег отдыхать на песок». Для уяснения разницы в употреблении предлогов и приставок даю такие задания:

• подсчитать сколько слов с предлогами, сколько с приставками

(Доводи дело до конца. Цветы подрезали под корень. Ленту вплели в косу...).

• записать сочетание слов без скобок: (за) шла (за) товарищем; (в) ложил (в) коробку; (с) шила (из) шелка...

В ходе занятий дети накапливают опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширяют запас однокоренных слов, совершенствуют навык выбора проверочных слов.

В течение второго этапа обучения детей с ОНР в активной форме осуществляется работа по словоизменению, по совершенствованию навыков полноценного чтения и письма.

Учеников стараюсь упражнять в чтении:

• одного и того же слова, имеющего разные грамматические формы:

(сын, к сыну, сына, о сыне)

• разных слов с одинаковым окончанием: (на кустах, на столах, на партах...)
• однокоренных слов: (земля, земляк, землянка, земляника)
• слова, образованные с помощью разных приставок от одного корня: (прилететь, улететь, отлететь)
• слов имеющих одинаковую приставку, но разные корни: (прилететь, прибежать, приехать...)

После прочтения все слова обязательно сопоставляются, выясняется их звуко-буквенный состав, их значение. Все упражнения помогают детям избегать ошибок на замену целого слова или его частиц. Учащиеся учатся в процессе чтения узнавать слова сразу, для чего нужно также, чтобы они умели группировать слова между собой по лексико-грамматическим признакам:

• выбирать существительные и самостоятельно подбирать к ним слова, сочетающиеся по смыслу и отвечающие на вопросы: что делать? какой?;
• подбирать к глаголам-синонимам подходящие по смыслу существительные: (сделать, приготовить, изготовить, уроки, обед, лекарство, прическу);
• вставлять в предложение наиболее подходящие по смыслу глаголы: (Ученик... ручку и... слово.);.
• ставить вопрос с опорой на глагол: (удивляться, прикасаться, к чему? чему?)

При выполнении этих заданий слежу, чтобы дети точнее определяли значение слова, не ограничиваясь догадкой.

Использую и такие упражнения:

1.Составление словосочетаний по данным однокоренным словам, относящимся к разным частям речи: (писать что? кому? о чем?)

2.Составление словосочетаний из данных слов, определение падежа имени существительного: (гордиться кем? гордость за кого?) (отец)

3.Составление словосочетаний по данной группе имен существительных и глаголу:

• маму, учительницу, товарища;
• маме, учительнице, товарищу;
• мамой, учительницей, товарищем; (дорожить, благодарить, радоваться, гордиться);
• к столу, к тетради, к лампе (прикасаться, подходить).

На этом этапе работы у учащихся формируется одно из важных качеств чтения - осознанность, которое складывается из ряда умений и навыков: способности объяснять значение слов, употребляемых в тексте в прямом и переносном смысле, значение фраз, предложений.

Наличие синонимов, антонимов, омонимов в словарном запасе учащихся делает речь точной, выразительной. В работе раскрываем смысл непонятных слов, учу подбирать родственные слова, закрепляем новые слова в словаре детей.

Этапы работы:

1. Подбор слов, например, близких по смыслу (наблюдение над словами).
2. Выделение слов из текста, предложения.
3. Выяснение понимания слова.
4. Введение слова в другой контекст.
5. Использование слов - синонимов в связной устной речи (пересказ прочитанного).

Упражнения

1 .Замените слово другим словом из 4 букв (приятель - друг, солдат - боец, шагать - идти, работа - труд, противник - враг).

2. Замените в тексте словосочетание синонимом. Например: Сто лет росли сосны и ели.

• Как сказать какие сосны? (вековые)
• Почему (век =100 лет)
• Это родственные слова? (синонимы).

3. Подбор родственных слов к слову «снег». Раскрываем смысл каждого слова, надеваем на слова шапочки. Составляем предложение: «Снег порхает в воздухе».

Почему порхает? (легко летает, то поднимается, то опускается). Слово «порхает» помогает нам образно представить, как легко, кружась, как легкий пух, падает снег на землю.

6. Стихи в работе с синонимами:

Не мешайте мне трудиться.

Я водицы притащу (принесу)

И колодезной водицей

Всех, конечно, угощу.

7. Игра «Раскрой цветок»

школьник ученик
спешить торопиться
говорить шептать
изба домик

С одной стороны лепестка написано слово, а с другой стороны - его синоним. Если ребенок догадался, переворачивает лепесток и читает слово - синоним.

8. Допиши прилагательное в предложение: Подул ветер... (холодный, студеный). Полетели листья... (пожелтевшие, сухие).

9. Подбери слова противоположные по смыслу: чистый - грязный; чистюля - грязнуля; чистота - грязь; чистить - грязнить.

10. Замени повторяющиеся прилагательные близкими по смыслу: (трусливые - робкие). Самыми пугливыми животными считаются пугливые зайцы и пугливые серпы.

11. Закончи предложение: Погода испортилась: ясные, жаркие дни сменились (пасмурными, холодными днями).

Таким образом, в ходе проведения поэтапной коррекционной работы учащиеся приобретают необходимые знания, умения и навыки по формированию языкового анализа и синтеза.

4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нарушения письменной речи имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторных координации). Названные функции либо задержаны в своем развитии, либо имеют искаженное развитие.

Таким образом, дисграфия есть одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, в одних случаях, речевое развитие ребенка, в других - формирование ряда важных неречевых процессов и функций в ходе онтогенетического развития, либо включающего сочетание тех и других факторов.

Основные задачи учителя: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).

В ходе коррекционных занятий обучающиеся накапливают опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширяют запас однокоренных слов, совершенствуют навык выбора проверочных слов. Привлечение внимания к звуковой стороне речи и морфологическому составу слова помогает в дальнейшем самостоятельно усваивать грамматические понятия и совершенствовать способности закрепления знаний определенных правил правописания.

5. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений / С.Е. Большакова. – М., ТЦ «Сфера», 2005. – 128с.

1. Глаголева Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму. / Е.А. Глаголева. – Коррекционная педагогика. – 2003. - №6 (18). – с.27-33.
2. Зубарева Л.В. Коррекция письма на уроках. 3-4 классы. Задания и упражнения. / Зубарева Л.В. –Волгоград, И. «Учитель», 2009. – 143с.
3. Зубарева Л.В. Развитие словесно-логического мышления и связанной речи младших школьников. Задания и упражнения. / Зубарева Л.В. –Волгоград, И. «Учитель», 2009. – 99с.
4. Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками. /Л.М. Козырева, - Ярославль, Академия развития, 2006. 128с.
5. Колегова И.И. Игровые упражнения для коррекции письменной речи в начальных классах. / И.И. Колегова, Воспитание и обучение детей с нарушением развития, 2005. - № 1. – с.29-32.
6. Кукушкин В.С. Логопедия в школе: практический опыт./ Кукушкин В.С. –М., ИЦ «МарТ», Ростов н/Д, 2004. – 368с.
7. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя логопеда / Лалаева Р.И. –М., ГИЦ «Владос», 2004.-223с.
8. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. / Мазанова Е.В. –М., И. «Гном и Д». 2007. – 128с.
9. Прищепова И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи: учебно-методичское пособие. / Прищепова И.В. –С-Пб., «КАРО» 2005. – 144с.
10. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова –М., И. «Просвещение», 1976. – 112с.

Введение

Актуальность исследования. Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Нормально развивающиеся дети обладают хорошими способностями к овладению родным языком. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку. Но поскольку речь - особая высшая психическая функция, обеспечиваемая головным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремя замечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие - полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка. Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества. Однако всё чаще в образовательное учреждение поступают дети с речевыми нарушениями: алалией, афазией, дизартрией, дисфонией, брадилалией, тахилалией, заиканием, ринолалией, дислалией, дисграфией. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок.

Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Нарушения речи могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем.

В процессе обучения учащийся начальной школы с речевыми нарушениями испытывают трудности, которые проявляются в полном или частичном отсутствии речи, частичным отсутствием речи, вызванным поражением мышц или нервов, участвующих в произношении.

Речевые нарушения у младших школьников встречаются как в устной так и в письменной речи.

Так в устной речи учащихся встречаются такие нарушения: ухудшаются произношение, речевой слух и способность усваивать грамматические правила родного языка, резко уменьшается словарный запас полное или частичное отсутствие речи, отсутствие речи, вызванное поражением мышц или нервов, участвующих в произношении. резко уменьшается словарный запас ребенок плохо понимает обращенную к нему речь, в результате нарушается формирование собственной речи, ухудшается память и умение концентрировать внимание.

Вопросы, связанные с речевыми нарушениями детей младшего школьного возраста рассматривали Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, Л.Ф. Спирова, М.Е. Хватцева.

Проблема исследования заключается в выявлении речевых нарушений учащихся начальных классах и определении путей их коррекции в процессе обучения.

Цель исследования: теоретически обосновать речевые нарушения учащихся начальных классах и определить пути их коррекции в процессе обучения и апробация системы работы, способствующей коррекции речевых нарушений.

Объект исследования: процесс коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: система уроков, способствующих коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста.

Дать характеристику речи как одна из сложных высших психических функций;

Определить основные речевые нарушения, встречающихся в младшем школьном возрасте;

Выявить пути коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста;

Создать и апробировать систему уроков, направленную на коррекцию речевых нарушений у детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

Методы исследования:

общетеоретические (анализ литературных источников по теме исследования, обобщение и анализ теоретических положений);

эмпирические (наблюдение, эксперимент);

математические (метод математической статистики).

Этапы исследования. I этап- сентябрь- декабрь 2011 года- оформление теории. II этап- январь - февраль- организация и проведение эксперимента, III этап- март- апрель- оформление квалификационной работы.

Структура и объём работы: работа состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы изучения речевых нарушений у детей младшего школьного возраста и путей их коррекции

.1 Речь, её особенности. Процессы речи

Для психологии представляет интерес, прежде всего место речи в системе высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т.д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности.

Большинство психологов: П. Блонский А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность.

Рассмотрим основные психологические теории, объясняющие процесс формирования речи. Одна из них теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врождённая потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.

Данная теория, однако, не в состоянии удовлетворить и полностью объяснить процесс усвоения языка, в частности ту быстроту, с которой в раннем детстве ребенок осваивает речь. Кроме того, для развития любых способностей, в том речевых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены в результате научения.С позиции данной теории понять детское словотворчество, а также те моменты в развитии речи ребенка, которые не имеют аналогов у взрослых, т.е. такие, которые никак не усвоишь методом подражания.

Опыт показывает, что взрослые подкрепляют у ребёнка не столько грамматически правильные, сколько умные и правдивые, оригинальные и семантически точные высказывания. Имея это в виду, в рамках теории речевого научения трудно объяснить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей (14, с. 116).

Автором следующей теории речевого развития является Н.Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к научению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерено к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется сензитивным. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления. В течение этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно.

Еще одна популярная теория усвоения языка называется, когнитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущей ребёнку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот. Установлено - что это одно из основных исходных положений данной теории, - что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Следовательно, на развитие речи влияет и мотивация ребенка (14, с.117).

Развитие речи можно рассмотреть и с психолингайбтических позиций (рис. 1) в плане становления все более совершенной структуры речи. Под этим углом зрения процесс речевого развития представляет собой непрерывно и циклически повторяющиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанными и содержательно богатыми. Вначале мысль формируется в слово, которое одновременно выступает и как фраза, и как предложение, без дальнейшего лингвистически тонкого членения. Та же бедность форм и вариаций характерна для обратного процесса движения от слова к мысли. Затем этот процесс разворачивается по вертикали (так, как это показано на рис. 1) и по горизонтали. Последнее движение характеризуется расширением возможностей представления мысли в словах на разных уровнях. Например, на уровне предложения и фразы одна и та же мысль может быть выражена по-разному людьми с богатой речью.

Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмысленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово вдет в обратном направлении.

Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), реализации и контроля.

Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.

В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место (14, с. 118).

Рис. 1 - Психологическая модель порождения и функционирования речи

Л.А. Венгер считает, что различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь).

Речь письменная - вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях - типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда - особая задача обучения письменной речью в школе (7, с. 106).

Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многом отличается от восприятия устной речи. Речь устная вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно- артикуляционной сторон устной речи (10, с. 23).

Устная речи делится на:

диалогическую речь - это речь поддерживаемая, имеющая собеседника, она более простая, свернутая, в ней могут присутствовать интонация, жесты, паузы, ударения. Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обуславливают последующие. И ситуативные, и контекстуа-льные диалоги - непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакции других людей.

монологическую речь - длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом. Монологическая речь требует больших знаний, общей культуры, владения собой, активной и планомерной передачи информации.

М.В. Гамезо, М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик различают речевую деятельность «по степени произвольности (активная и реактивная), по степени сложности (речь-называние, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования и диалогическая речь» (11, с. 98).

1.2 Характеристика основных речевых нарушений, встречающихся в младшем школьном возрасте

Все случаи речевых расстройств, когда ребёнок с нормальными умственными способностями и нормальным слухом страдает патологиями речевой организации (не может правильно организовывать звуковую и/или смысловую структуру своей речи), называются речевыми нарушениями.

Как правило, ребёнок с речевыми нарушениями весьма критичен к своей патологии, но одна из главных опасностей, которую представляют речевые нарушения - это торможение интеллектуального развития, ведь речь является одним из главных интеллектуальных инструментов. Нормализация развития интеллекта происходит по мере того, как устраняется речевая затрудненность и формируется нормальное словопроизношение; от того так важно вовремя диагностировать патологии речи и начинать их коррецию.

Чаще всего расстройства речи детей младшего школьного возраста возникают в детском возрасте. В тяжелых случаях речевых нарушений, ребенок не только не может ясно и четко говорить сам - он плохо воспринимает и усваивает чужую звучащую речь, с трудом строит фразы и предложения, имеет ограниченный словарный запас. Это касается как активного словаря (осмысленно употребляемые в речи слова), так и пассивного (слова речи других людей, воспринимаемые на слух). Если своевременно не принять должные меры к коррекции речи, у ребенка возникают серьезные проблемы общения со сверстниками и взрослыми, и, как следствие - развитие всевозможных комплексов, препятствующих обучению, раскрытию умственного и творческого потенциала(17, с. 210).

Нарушения речи у детей классифицируют в зависимости от того, может ли ребенок с нарушенной речевой деятельностью посещать обычную общеобразовательную школу, или ему требуется обучение в специализированном образовательном заведении (тяжелые речевые нарушения). К тяжелым формам патологий речевой организации относятся дизартрия, алалия, анартрия, вызванные речевыми расстройствами, связанными с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС).

В зависимости от уровня поражения речевой системы они делятся на следующие формы:

дизартрия - нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения иннервации речевой мускулатуры. В зависимости от локализации поражения выделяют несколько вариантов дизартрий: псевдобульбарная, бульбарная, подкорковая, мозжечковая.

Диагностика нарушений развития речи предполагает участие в оказании помощи ребенку не только врачей, но и логопедов, психологов но и специалистов по коррекционной педагогике. До настоящего времени не разработано единой классификации речевых расстройств у детей. В зависимости от ведущих нарушений, лежащих в основе речевых расстройств у детей, Г.А. Волкова предложил приведенную ниже классификацию. . Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС (заикание, мутизм и сурдомутизм). . Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалия). . Задержки речевого развития различного происхождения (при недоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних органов, педагогической запущенности и т. д.) (4, с. 37).

В отечественной науке используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Эти классификации, хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений развития речи. Следует отметить, что обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте.

Клинико-педагогическая классификация основана на принципе «от общего к частному», ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению. Нарушения развития устной речи делятся на два типа: фонационное (внешнее) оформление высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания.

К нарушениям фонационного оформления высказывания относятся:

В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать вследствие трех основных причин: недостатки операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия); несформированность операций отбора и реализации произносимых звуков; нарушения условий реализации звуков при анатомических дефектах речевого аппарата (16, с. 36).

У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4-5 годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего продуцируются искаженные звуки;

Психолого-педагогическая классификация построена на противоположном принципе - «от частного к общему». Подобный подход ориентирован на воздействие как педагогический процесс, разработку методов психолого- педагогической коррекции для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). С этой целью определяются общие проявления различных форм речевых расстройств. В соответствии с данной классификацией нарушения речи подразделяются на две группы: нарушение средств общения и нарушения в применении средств общения. Нарушения средств общения включают фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи (ОНР).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Выделяются следующие основные проявления этого состояния:

недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и даже трех других звуков. Например, мягкий звук т произносится вместо звуков с, ч, ш: «тюмка» (сумка), «тяска» (чашка), «тяпка» (шапка);

замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф - вместо ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д: «табака» (собака);

смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например: «Сторял стлогает дошку» вместо «Столяр строгает доску» (5, с. 137).

Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем), которое подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому в школьном возрасте данная группа детей обладает недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению.

К речевым нарушениям у детей младшего школьного возраста относятся различные сложные речевые расстройства, при которых страдает формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Под речевыми нарушениями у детей младшего школьного возраста понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом.

Речевые нарушения у детей младшего школьного возраста неоднородны по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Нарушение может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени нарушений формирования средств общения, ОНР подразделяется на три уровня. По А.Р. Лурия, эти уровни речевого недоразвития обозначаются как:

отсутствие общеупотребительной речи (так называемые «безречевые дети»);

начатки полное или частичное отсутствие речи отсутствие речи, вызванное поражением мышц или нервов, участвующих в произношении;

развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.

Таким образом, разработка представлений о речевых нарушениях у детей младшего школьного возраста ориентирована на разработку методов коррекции для групп детей со сходными проявлениями различных форм речевых расстройств. При этом необходимо учитывать, что речевые нарушения у детей младшего школьного возраста могут наблюдаться при различных поражениях ЦНС и отклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата, т.е. при разных клинических формах нарушений устной речи.

Важно учитывать тот факт, что при малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при речевых нарушениях не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний, наблюдающиеся у многих детей с речевыми нарушениями в различные возрастные периоды, носят, таким образом, вторичный характер.

В ряде случаев у детей с речевыми нарушениями развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность, у них отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам. Некоторые дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к тому, что они стараются обойти речевые трудности, отказываются от речевого общения. Речевая неполноценность «выключает» ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику (21, с.106).

1.3 Пути коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста, реализуемые в процессе обучения

Коррекция речевых нарушений у детей младшего школьного возраста должна осуществляться систематически в сочетании с работой логопеда, психолога.

Индивидуальная коррекционная работа по постановке правильного звукопроизношения проходит через основные этапы обучения: подготовительный (отработка сохранных звуков, гласных звуков, комплекса артикуляционной гимнастики) - постановка звуков (от более легких к сложным) - автоматизация и дифференциация по мере постановки звуков (изолированно, в слогах, словах, предложении, фразе). Речевая коррекция должна проводиться параллельно с занятиями психолога, на которых идет целенаправленная работа по коррекции психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия.

Данное направление деятельности направлено на развитие фонематических процессов; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов с использованием изученных к этому времени в классе букв и отработанных терминов; автоматизирование поставленных звуков, закрепление звукобуквенных связей. Это позволит сформировать готовность у учащихся к восприятию определенных орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова. Основным принципом коррекционно-развивающего обучения детей с речевыми нарушениями является одновременная работа над всеми компонентами речевой системы (16, с.69).

В процессе коррекции речевых нарушений необходимо восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи учащихся. Данное направление деятельности позволит уточнить значение имеющихся у детей слов, обогатить словарный запас как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования; уточнить значение используемых синтаксических конструкций; развивать и совершенствовать грамматическое оформление речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

Восполнение пробелов в формировании связной речи выступает системообразущим направлением коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста. При его реализации возможно сормировать навыки построения связного высказывания, программирование смысла и смысловой культуры высказывания, развивать логику, точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания, в отборе языковых средств, формировать практические представления о тексте, умения и навыки анализировать текст, совершенствовать умения и навыки осуществлять в процессе диалога такие высказывания, как сообщения, побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение.

В основе деятельности педагога по коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста является развитие фонематического слуха и совершенствование произносительных возможностей учеников, которое позволит:

формировать фонематическое восприятие, навыки звуко-слогового анализа и синтеза;

совершенствовать лексико-грамматический строй речи;

развивать связную речь;

формировать пространственно-временные представления и понятия;

развивать зрительное восприятие, речевое внимание и память;

совершенствовать координацию мелких движений пальцев рук и кистей;

оказывать помощь обучающимся в овладении навыками письма и чтения с учетом индивидуальных особенностей;

создавать базу для успешного овладения орфографическими навыками(11, с. 100).

Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется последовательностью формирования фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:

первый этап - совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий:

после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д.);

чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);

запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;

прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);

На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия:

запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;

выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;

подобрать сходные по звучанию слова;

найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;

угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.

Третий этап работы непосредственно направлен на воспитание у учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.

Педагог предлагает детям:

выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;

выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т.е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные - взрывные в конце, а щелевые - в начале слова);

найти общий звук в словах;

выделить из текста слова с заданным звуком;

придумать самостоятельно слова с определенным звуком (придумать любые слова; придумать слова - названия животных, названия птиц и т.д.);

различать в словах звуки, близкие по звучанию или артикуляции;

определить в названном педагогом слове первый, последний звуки;

определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова);

определить и назвать последовательность звуков в слове, их количество, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук);

подобрать слова с заданным количеством звуков;

определить количество слогов в предложенных словах;

придумать слова с заданным количеством слогов;

сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;

добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова;

расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;

преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки;

составить слова разной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки;

составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным учителем схемам;

установить соотношение между звуковым и знаковым составом слов (соотнести слово и изображение предмета; вписать знакомые буквы в схему слова; по отдельным буквам определить все слово) и т.д. (9, с.86).

Проведенная в указанной последовательности работа с детьми создает условия для успешного освоения звукопроизношения. В свою очередь, это будет способствовать уточнению представлений о звуковом составе языка, и содействовать закреплению навыков фонематического анализа и синтеза.(3, с. 89)

чтение и пересказ текста;

составление рассказов.

На уроках лингвистического цикла педагог продолжает обучение грамотному письму посредством самостоятельного определения учащимися на письме орфограмм и решения необходимых для этого орфографических задач; коррекция и развитие пространственно-временных представлений у детей с различными нарушениями письменной речи при переходе из начальной школы в среднюю.

Осуществляя данные направления коррекции речевых нарушений дети младшего школьного возраста будут знать и применять эти знания в практической деятельности:

признаки гласных и согласных звуков;

два способа обозначения мягкости согласных на письме;

изученные части речи, их лексические и грамматические признаки;

графическое начертание заглавных и строчных букв, в соответствии с нормами каллиграфии;

признаки словосочетания и предложения, главные члены предложения;

что такое однокоренные слова;

понятие текст и его признаки.

делать полный звукобуквенный анализ слов;

производить слоговой анализ слов: делить слова на слоги, определять количество слогов в слове, выделять ударный слог, и ударную гласную;

выделять корень в однокоренных словах, подбирать однокоренные слова;

проверять безударные гласные и парные согласные в корне с изменением числа и подбором однокоренных слов;

практически пользоваться различными способами словообразования;

раздельно писать предлоги со словами;

по двум признакам - значению и вопросу - определять части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы;

правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (устанавливать связь между формой и значением;

выделять предложения из сплошного текста;

составлять предложения из слов и словосочетаний;

находить главные члены предложения;

письменно отвечать на вопросы;

ставить знаки препинания в конце предложения в зависимости от цели высказывания и интонации;

передавать: суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развернутом высказывании;

определять тему рассказа, основную мысль, последовательность и связность предложений;

составлять план связного высказывания;

отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;

самостоятельно формулировать и задавать вопросы;

отвечать полным предложением на поставленный вопрос(9, с.90).

Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка.

Но всё чаще в образовательное учреждение поступают дети с речевыми нарушениями: алалией, афазией, дизартрией, дисфонией, брадилалией, тахилалией, заиканием, ринолалией, дислалией, дисграфией. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок.

Младшие школьники с речевыми нарушениями обучаются в классах коррекционно- развивающего обучения поэтому необходимо говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения речью.

В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка: фонетика, грамматика, прагматика.

Как правило, ребёнок с речевыми нарушениями весьма критичен к своей патологии, но одна из главных опасностей, которую представляют речевые нарушения - это торможение интеллектуального развития, ведь речь является одним из главных интеллектуальных инструментов. К тяжелым формам патологий речевой организации относятся дизартрия, алалия, анартрия, вызванные речевыми расстройствами, связанными с органическим поражением центральной нервной системы.

В отечественной науке используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая Речевые нарушения у детей младшего школьного возраста неоднородны по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Важно учитывать тот факт, что при малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при речевых нарушениях не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. В ряде случаев у детей с речевыми нарушениями развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. При коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста важно:

дать учащимся мотивационную установку;

проводить коррекцию звукопроизношения;

развивать фонематический анализ и синтез;

применять лексико-грамматические упражнения;

развивать связную речь, неречевые процессы, мелкую моторику, рефлексивный анализ.

Занятия с педагогом должны проводиться на основе индивидуального и дифференцированного подходов для восполнения пробелов в развитии звуковой стороны речи.

В процессе коррекции речевых нарушений необходимо восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи учащихся доказательство, рассуждение.

В основе деятельности педагога по коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста является развитие фонематического слуха и совершенствование произносительных возможностей учеников педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников первый этап - совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

второй этап - развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;

третий этап - формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

Коррекция речевых нарушений у детей младшего школьного возраста включает 6 направлений деятельности педагога:

развитие фонематического слуха, анализа и синтеза;

дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство;

дифференциация букв, имеющих оптическое сходство, состав слова;

согласование, управление, работа с текстом;

чтение и пересказ текста;

составление рассказов.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по устранению речевых нарушений у детей младшего школьного возраста и пути их коррекции в процессе обучения

.1 Данные констатирующего исследования

Наше исследование проходило на базе МБОУ СОШ № 15 г. Майкопа в 4 «Г» классе, классный руководитель Нехай С.Р.

В исследовании приняли участие 12 школьников, в том числе 2 девочек и 10 мальчиков.

Наше исследование проводилось в несколько этапов: констатирующий эксперимент, итоговый эксперимент, система работы, направленная на коррекцию речевых нарушений детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

На констатирующем этапе исследования мы определяли исходное состояние речи у детей, а именно уровень нарушения и развития речевых функций у детей младшего школьного возраста.

Применяли такие методы исследования как: анализ школьной документации, наблюдение (на уроках и во внеурочное время), изучение уровня развития речи по методике М.Р. Львова, эксперимент.

Нами выявлена группа детей, имеющих психические отклонения. Для этого мы с помощью психолога и медицинского работника школы проанализировали медицинские карты школьников, провели беседу с классным руководителем и учителями класса. После обработки материала мы определили, что из школьников 4 «Г» класса коррекционно- развивающего обучения 10 школьников имеют отклонения в психическом развитии.

Данные констатирующего этапа исследования, показывающие психические отклонения у школьников данного класса представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Психические отклонения школьников

№ппФ.И.Психическое отклонение1А. Д.Афония, дисфония - отсутствие или нарушение фонации голосового аппарата.2А. З.Тахилалия - патологическое - ускорение темпа внешней и внутренней речи.3Б. В.Тахилалия - патологическое - ускорение темпа внешней и внутренней речи.(Слабое проявление)4Г. Я.Афония, дисфония - отсутствие или нарушение фонации при патологии голосового аппарата. 5Г. А.Дизартрия - нарушение членораздельной речи, то есть нарушение звукопроизношения. (Слабое проявление)6Д.Д.Брадилалия - патологически замедленная, но правильно координированная речь с растягиванием гласных звуков, вялой, нечеткой артикуляцией. 7Ж. А.Брадилалия - патологически замедленная, но правильно координированная речь с растягиванием гласных звуков, вялой, нечеткой артикуляцией. 8И.И.Тахилалия - патологическое - ускорение темпа внешней и внутренней речи.9К. А.Брадилалия - патологически замедленная, но правильно координированная речь с растягиванием гласных звуков, вялой, нечеткой артикуляцией.10К. А.Дизартрия - нарушение членораздельной речи, то есть нарушение звукопроизношения.

Установлено, что у 2 младших школьников, что составляет 20% - дизартрия, у 2 младших школьников, что составляет 20% - афония, у 3 учащихся - брадилалия, что составляет 30%, у 3 учащихся - тахилалия, что составляет 30%.

Наглядно данные представляем на рисунке 1.

Рис. 1 - Результаты применения метода анализа документации

Полученные данные представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты применения метода наблюдения

№ппФ.И.Психическое отклонение1А. Д.Отсутствие или нарушение фонации вследствие патологических (органических или функциональных) изменений голосового аппарата. Говорит то громко, то тихо. Во время волнительных ситуаций: при ответе у доски, в беседе с учителем часто проявляется отсутствие голоса. Ученица молчит. В общении со сверстниками данное состояние проявляется редко.2А. З.У школьника происходит ускорение темпа внешней и внутренней речи. Это ускорение настолько велико, что. высказывая ту или иную мысль при ответе на уроке и вне его, учащийся сбивается с мысли, смешиваются мысли, осуществляются отрывочные суждения и ответы. В письменной речи школьника проявляется ускорение темпа внутренней речи таким образом, что у учащихся недописываются слоги, буквы в словах, пропускает слова. При написании изложения не может связать мысли в единое целое. 3Б. В.У школьника происходит ускорение темпа внешней и внутренней речи. Это ускорение настолько велико, что высказывая ту или иную мысль при ответе на уроке, и вне его, учащийся сбиваются с мысли, смешиваются мысли, осуществляются отрывочные суждения и ответы. В письменной речи школьника проявляется ускорение темпа внутренней речи таким образом, что у учащихся недописываются слоги, буквы в словах, пропускает слова. При написании изложения не может связать мысли в единое целое. 4Г. Я.Отсутствие или нарушение фонации вследствие патологических (органических или функциональных) изменений голосового аппарата. Говорит то громко, то тихо. Во время волнительных ситуаций: при ответе у доски, в беседе с учителем часто проявляется отсутствие голоса. Ученица молчит. В общении со сверстниками данное состояние проявляется редко.5Г. А.У школьника речь быстрая, спонтанная, не всегда имеет смысл, который могут понять окружающие.6Д.Д.Речь школьника замедленная, но правильно координированная речь с растягиванием гласных звуков, вялой, нечеткой артикуляцией.7Ж. А.Речь школьника замедленная, но правильно координированная речь с растягиванием гласных звуков, вялой, нечеткой артикуляцией.8И.И.У школьника происходит ускорение темпа внешней и внутренней речи. Это ускорение настолько велико, что высказывая ту или иную мысль при ответе на уроке и вне его учащийся сбиваются с мысли, смешиваются мысли, осуществляются отрывочные суждения и ответы. В письменной речи школьника проявляется ускорение темпа внутренней речи таким образом, что у учащихся недописываются слоги, буквы в словах, пропускает слова. При написании изложения не может связать мысли в единое целое. 9К. А.Речь школьника замедленная, но правильно координированная речь с растягиванием гласных звуков, вялой, нечеткой артикуляцией.10К. А.У школьника речь быстрая, спонтанная, не всегда имеет смысл, который могут понять окружающие.

Далее мы, для более точной диагностики развития речи школьников, имеющих отклонения в психическом развитии, мы применили диагностику при помощи методики М.Р. Львова. Львов М.Р. Он выделяет семь критериев речи:

Логичность.

Точность.

Языковая правильность речи.

Ясность.

Коммуникативная целесообразность.

Выразительность.

Задание 1. Распределите самостоятельно предложения в их логической последовательности (предложения можно дополнить своими словами).

Осень. 2. Дети сажают молодые деревца. 3. Дети копают ямки вдоль улицы. 4. Весна. Деревья зазеленели. 5. Взрослые забивают в землю колья вокруг посаженных деревьев.

Уровнями определения речевых нарушений являются:

Так, ученик А.Д. выполнил задание следующим образом:

Осень. Дети копают ямки вдоль улицы. Взрослые забивают в землю колья вокруг посаженных деревьев. Дети сажают молодые деревца. Весна. Деревья зазеленели.

К.А. написал следующее:

Осень. Дети копают ямки вдоль улицы. Взрослые забивают в землю колья вокруг посаженных деревьев. Дети сажают молодые деревца.

Весна. Деревья зазеленели.

Далее предложили школьникам рассказать о том, что у них получилось. К.А. говорил замедленно, но правильно координировал речь с растягиванием гласных звуков, вялой, нечеткой артикуляцией. Предложили школьнику стремиться говорить чётко, поторопиться, наметив план высказывания.

И.И. ускорял темпа внешней речи и это соответствовало внутренней речи. Это ускорение было настолько велико, что высказывая мысль учащийся сбивается с мысли, смешиваются мысли, осуществляются отрывочные суждения и ответы.

В письменной речи школьника ускорение темпа внутренней речи проявилось таким образом, что у учащегося недописаны слоги, буквы в словах, пропускает слова.

Обобщив полученные результаты, представляем таблицу 3.

Таблица 3 - Данные диагностики констатирующего эксперимента после применения методики М.Р. Львова

№ппФ.И.Экспериментконстатирующий этап1А. Д.средний2А. З.средний3Б. В.средний4Г. Я.средний5Г. А.средний6Д.Д.низкий7Ж. А.высокий8И.И.низкий9К. А.высокий10К. А.низкий

Данные констатирующего эксперимента показали, что высокий уровень развития речи школьников, имеющих речевые отклонения у 2 учащихся, что составляет 20%. Это проявляется в том, что в речи ребенка прослеживается содержательность, свои предложения в речи учащийся выстраивает последовательно, логично, точно, а также употребляет в своей речи выразительные слова, словосочетания, отвечая на вопросы целесообразно и ясно.

Средний уровень у 5 учащихся, что составляет 50%. В речи детей прослеживается коммуникативная целесообразность, ясность, но отсутствует содержательность, логичность, последовательность.

Низкий уровень у 3 учащихся, что составляет 30%. У этих учащихся в письменной речи отсутствует точность. В рассказе ребенка логичность, ясность, коммуникативная целесообразность, языковая правильность речи, выразительность, ясность не прослеживается. А также в своей речи ребенок употребляет простые не сложные предложения.

Следующим этапом нашего исследования является применение разработанных нами уроков русского языка, литературного чтения, математики, окружающего мира, направленных на коррекцию речевых нарушений младших школьников, а также выполнение учащимися устных и письменных упражнений, направленных на развитие речи, в группе продлённого дня.

Особенностями нашей работы является то, что мы комбинировали работу по коррекции речевых нарушений младших школьников. Это значит, что наряду с работой, осуществляемой на уроках русского языка, литературного чтения, логопедом проводится корригирующая работа по коррекции речевых нарушений детей в процессе учебной деятельности. О содержании работы будет изложено в следующем параграфе.

2.2. Система работы по устранению речевых нарушений у детей младшего школьного возраста и пути их коррекции в процессе обучения

При прохождении практики мы осуществляли работу коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

В связи с этим, нами подобран комплекс упражнений направленный на содержательность, логичность, точность, выразительность, произносительность, правильность речи детей.

Эту работу мы проводили на уроках русского языка, литературного чтения, математики, окружающего мира. На каждом уроке применяли такие задания как:

к заданиям первой группы, направленных на развитие таких качеств как: точность, логичность и коммуникативную целесообразность, языковая правильность отнесены следующие упражнения:

Составь текст о птице по рисунку или расскажи о своей птице (устно).

На картинке птица_ клёст. Она большая, с жёлтыми перьями. Красивая.

Составь из слов два предложения.

Я, дереве, на, увидел, клевал, клёста, крепким, он, клювом, шишку.

Ж.А. «Я на дереве увидел клеста. Он клевал шишку крепким клювом.»

И.И. «На дереве клёст клевал клювом шишку. Я увидел».

Весной, в, купаются, воробьи, лужах.

Все дети написали верно: «Весной воробьи купаются в лужах».

Составь еще одно предложение о воробьях, чтобы получился текст. Запиши его.

Были получены следующие предложения:

«Им это нравится», «Они при этом получают удовольствие», «Другие воробьи на них смотрят и повторяют».

На лугу паслись козы и овцы они щипали траву.

Все дети написали верно: «На лугу паслись козы и овцы. Они щипали траву».

Составь рассказ по картинкам. Как ты его озаглавишь?

Рассмотри рисунок. Озаглавь его. Расскажи, что происходит с животными.

Ж.А. написал и рассказал:

На картинке изображёны слоны: мама и ребёнок. Они идут друг за другом. Им хорошо друг с другом. Они счастливы.

Б.В. «На картинке изображены животные слоны. Они - родственники. Они ходят по вальеру. Им спокойно».

Д.Д. «На картине - слоны. Они ходят по площадке без толку. Просто так».

Прочитай текст.

Оля часто болела. А ее школьная подруга Лена росла ловкой и сильной. Девочки задумались: почему так? Каждый день Лена начинает с зарядки. Зимой катается на лыжах и коньках. Лена решила помочь Ольге стать сильной.

Подготовь продолжение текста о том, как Лена будет помогать Оле. Напиши два предложения и расскажи, что получилось.

Т.А. «И в этом деле появились помощники- все остальные дети класса».

И.И. «Оля тоже захотела быть здоровой и всё повторяла за Леной».

Остальные виды работ, реализуемы на уроках русского языка, направленные на коррекцию речевых нарушений у детей младшего школьного возраста в процессе обучения представлены в приложении 1.

Свободное сочинительство - пиши, что хочешь!

Получились следующие сочинения, которые дети затем зачитывали, рассказывали:

Поздняя осень.

Золотая осень уже давно кончилась. Все листья осыпались, деревья стоят голые. Ветер свистит в ветках.

По ночам уже бывают морозы, утром на лужах стоит лед. Скворцы и грачи улетели на юг. На кустах появились птицы с красными грудками: это снегири. Люди ходят в теплых пальто и в рукавицах. Не за горами зима.

Наша Мурка.

У нашей Мурки усы. Мягкие лапки, теплая шубка. Я дала Мурке молока. Мурка сыта. Она свернулась колечком, но не спит, смотрит.

."Мой дневник "- пиши о том, что сейчас вспомнил.

Осень приходила к нам светлая и тихая... Она убирала березу в золотой убор. А береза радовалась и не замечала, как недолговечен этот убор, как листок за листком осыпается он, пока наконец не оставалась вся раздетая на его золотистом ковре. Очарованная осенью, она была счастлива и покорно вся сияла...

."Фантазия-картинка" - опиши словами картинку, которой нет, которую видишь только ты в своем воображении. Если написанное будет свежо и выразительно, слова могут быть воплощены в рисунок.

Встреча с домом.

Наступила весна, и весёлый скворец вернулся домой. Он был очень рад этому. Вместе с ним радовались его друзья. Они сидели на старом дереве и громко рассуждали о том, как им жилось в тёплых странах и как хорошо дома. Старое дерево тоже радовалось прилёту своих знакомых. Оно было согласно с тем, что дома лучше.

Например. Для урока заготовили несколько кубиков из различного материала, яблоко, тяжелую гирьку, елочное украшение, прозрачное стекло. Работа начиналась с показа ученикам кубика синего цвета.

Учитель: Что вы видите у меня в руках?

Ученики: Кубик.

Учитель: Что можно сказать про этот кубик.

Ученики: Он маленький, синий, сделан из пластмассы.

Учитель: Верно. То, что вы сказали про кубик, и то, что вы записали - это свойства кубика. Какие вы еще свойства кубика вы можете назвать?

Некоторые ребята не смогли назвать еще свойств кубика, взяли яблоко и показывали детям и т. д. с другими предметами. Дети убеждались, что свойств у предметов можно назвать очень много.

Детям предлагались задания:

В чем сходство и различие:

выражений: 6 + 2 и 6 - 2; 9 × 4 и 9 × 5; 6 + (7 + 3) и (6 + 7) + 3;

чисел: 32 и 45; 32 и 42; 32 и 23; 1 и 11; 2 и 12; 111 и 11; 112 и 12 и т.д.

равенств: 4 + 5 = 9 и 5 + 4 + 9; 3 × 8 = 24 и 8 × 3 = 24; 4 × (5 + 3) = 32 и 4 × 5 + 4 × 3 = 32; 2 × (7 × 10) = 210;

текстов задач:

Коля поймал 2 рыбки, Петя - 6. На сколько больше поймал рыбок Петя, чем Коля?

Коля поймал 2 рыбки, Петя - 6. Во сколько больше поймал рыбок Петя, чем Коля?

геометрических фигур:

речевой нарушение ребенок коррекция

уравнений: 3 + х = 5 и х + 3 = 5; 10 - х = 6 и (7 + 3) - х = 6; 12 - х = 4 и (10 + 2) - х = 3 + 1;

вычислительных приемов:9 + 6 = (9 + 1) + 5 и 6 + 3 = (6 + 2) + 1

При высказывании детьми предложений стремились акцентировать их внимание на правильности речи и самоконтроле.

На уроках «Окружающий мир» применяли следующие виды работ:

Урок коррекции речевых нарушений (окружающий мир).

Тема. Дикие животные и их детёныши.

Цель: Уточнить знания о диких животных и их детёнышах, формирование точной, грамотной речи.

Образовательные:

Закрепить знания о сезонных изменениях в природе осенью.

Учить называть диких животных и их детёнышей.

Коррекционно-развивающие:

Закрепить терминологию: слово, предложение.

Активизировать словарь учащихся за счёт слов, обозначающих названия диких животных и их детёнышей.

Закрепить в речи слова, обозначающие пространственные представления (после, перед); временные представления (ГОД, ВРЕМЯ ГОДА, МЕСЯЦ, ДЕНЬ НЕДЕЛИ, ВРЕМЯ СУТОК, ЧИСЛО).

Совершенствовать грамматический строй языка (согласовывать имя существительное и имя числительное, изменять имена существительные по числам и родам).

Воспитательные:

Воспитывать интерес к окружающему миру.

Материал и оборудование: Таблица «Время», иллюстрации «Дикие животные», «Дикие животные и их детёныши», карточки «папа-мама», «один-много»; цифры 1,3,5; игра «Парочки».

Предварительная работа:

рассматривание иллюстраций, беседа о диких животных наших лесов, чтение рассказов о диких животных;

работа по данной теме на занятиях продуктивных видов деятельности.

Ход занятия:

Организационный момент.

Сейчас у нас урок развития речи и окружающего мира.

На уроке мы научимся называть диких животных и их детёнышей, повторим о сезонных изменениях в природе осенью.

1 Актуализация знаний. Отработка пространственных представлений, употребление слов после, перед.

Какое сейчас время года?

Сейчас время года осень.

Какое время года было перед осенью?

Перед осенью было лето.

Какое время года наступит после осени?

После осени наступит зима.

2 Проверим домашнее задание.

Рассказать какие сезонные изменения происходят в природе осенью?

Наступила зима. Солнце светит мало. День короче, ночь длиннее. На небе тучи, идёт дождь, снег. На земле снег. Дует ветер. Деревья без листьев, в снегу. Хвойные деревья остаются зелёными. Птицы улетели в тёплые края.

У.: - Вы всё рассказали правильно. Уточним какая сейчас зима?

3 Артикуляционная гимнастика.

Язычок на прогулке.

Белочка грызёт орешки.

Минутка календаря. Отработка временных понятий.

Расскажите о сегодняшнем дне по плану.

ГОД, ВРЕМЯ ГОДА, МЕСЯЦ, ДЕНЬ НЕДЕЛИ, ВРЕМЯ СУТОК, ЧИСЛО

Подготовка к изучению темы урока.

1 Сезонные изменения в жизни зверей.

Как звери готовились к зиме? Линька, окраска, делают запасы, ищут место для зимней спячки.

Обобщение учителя.

2 Вступительное слово учителя.

Все животные готовятся к зиме одинаково. У одного животного осенью происходит особенное событие. Какое особенное событие и у кого вы узнаете позже. А теперь догадайтесь, о каких животных будем говорить на уроке.

Узнай животное. Какие слова помогли узнать животное? (учитель голосом выделяет слово-подсказку). Ученики объясняют, какое слово помогло узнать животное.

Пальчиковая зарядка (заяц, волк, ёж, белка, лисица).

Серый, пугливый, короткохвостый, длинноухий, петляет……Заяц.

Серый, хищник, злой, воет, рыщет …….. Волк.

Серый, колючий, бегает, фыркает……Ёж.

Ловкая, шустрая, прыгает, делает запасы …. Белка.

Лукавая, пушистая, рыжая, крадётся….. Лисица.

Мохнатый, неуклюжий, переваливается, спячка…. Медведь.

4 Закрепление образа диких животных. Работа с иллюстрациями.

Прочитаем слова, называющие животных. (Пропедевтика чтения, чтение с использованием подстрочных знаков). Хоровое чтение.

Какие слова мы прочитали?

Слова, называющие животных.

Какие это животных?

Это дикие животные.

Что знаем о диких животных?

Дикие животные живут в лесу, человек не заботится о них.

5 Рассказ учителя о зайце.

Сейчас вы узнаете, у какого животного осенью происходит особое событие.

Заяц особый зверь. Три раза в год у него бывают зайчата: первые в апреле, последние в августе, сентябре. И называют их - листопаднички.

Сообщение темы и цели урока.

Тема урока:

Дикие животные и их детёныши. (Интонационное проговаривание предложения).

Перед изучением наберёмся сил, выполним физкультминутку.

Физкультминутка. (Имитация)

Зайка серенький сидит

И ушами шевелит.

Зайке холодно сидеть,

Надо лапочки погреть.

Зайке холодно стоять,

Надо зайке поскакать.

Кто-то зайку напугал

Зайка - прыг - и убежал.

Взялись зайцы за бока,

Заплясали гопака.

Прилетели утки,

Заиграли в дудки,

Ах, какая красота,

Заиграли в дудки.

Работа по теме

Дикие животные очень заботливые родители. Они строят жилища, выкармливают детёнышей, учат их, оберегают. Как в любой семье у детёнышей диких животных есть папы и мамы. Как называют родителей детёнышей диких животных?

1 Называние самки и самца диких животных.

Будем учиться называть диких животных.

Работа с карточкой. ПАПА-МАМА.

Модель: папа заяц мама зайчиха.

Индивидуальное проговаривание.

Заяц-зайчиха. Медведь-медведица.

Еж-ежиха. Лис- лисица (лиса).

Волк-волчица.

Закрепление, хоровое проговаривание.

Кого мы учились называть?

2 Формирование зрительного образа взрослого животного и детёныша.

Иллюстрации «Дикие животные и детёныши».

Рассмотрите иллюстрации мамы и детёныши.

На кого похожи детёныши?

Детёныши похожи на маму.

Иллюстрации частей тела.

Назовём части тела взрослого и детёныша.

Модель. У взрослого уши. У детёныша ушки.

Хоровое проговаривание.

лапы-лапки

хвост-хвостик

Называние детенышей животных.

1. Согласование имени существительного и имени числительного.

Игра «Число и слово». Пальчиковая гимнастика. Пальчики здороваются.

У диких животных бывает не один, а много детёнышей.

Один... волчонок.

Три… волчонка.

Пять… волчат.

Физкультминутка.

Жарким днем лесной тропой

(Дети спокойно идут по кругу друг за другом.)

Звери шли на водопой.

За мамой-лисицей крался лисенок,

(Крадутся на носочках.)

За мамой-ежихой катился ежонок,

(Приседают, медленно двигаются вперед.)

За мамой-медведицей шел медвежонок,

(Идут вперевалку.)

За мамою-белкой прыгали бельчата,

(прыгают вприсядку.)

За мамой-зайчихой скакали зайчата,

(перескакивают на прямых ногах.)

Волчица вела за собою волчат,

(шагают на месте.)

Все мамы и дети напиться хотят.

(Лицом в круг, делают движения языком - лакают.)

Закрепление.

1 Игра "Потерялись малыши"

Родители заботятся о малышах. А вот дети не всегда бывают послушными, часто балуются и даже иногда убегают далеко от родителей, не понимая какой опасности сами подвергаются. Во время игры проверим, как усвоили материал урока.

Помогите малышам

Потеряли дети мам.

Без родителей, одни

Попадут в беду они.

Помогите малышам!

Поскорей найдите мам!

Задание. Образуй пары мама-детёныш. Проговори ответ двумя способами.

Работа в парах. Проверка.

Ответы пар.

Модель. Отвечать предложением. У лисицы лисёнок. Детёныш лисы лисёнок.

1-ый. У зайчихи зайчонок. 2-ой Детёныш зайчихи зайчонок.

1ый. У медведицы медвежонок. 2-ой Детёныш медведицы медвежонок.

1-ый. У волчицы волчонок. 2-ой Детёныш волчицы волчонок.

Малыши и мамы рады -

Снова вместе, снова рядом.

И за помощь всех ребят

Малыши благодарят!

Итог урока.

Назовите тему урока.

Дикие животные и их детёныши

Чему учились на уроке?

Учились называть детёнышей диких животных.

Как выглядят детёныши диких животных?

Детёныши похожи на своих родителей, только меньшего размера.

У какого животного осенью появляются детёныши?

Домашнее задание.

Листы с силуэтами детёнышей диких животных.

Повторить название взрослого и детёныша, разукрасить.

О результатах проделанной работы расскажем в следующем параграфе.

2.3 Данные итогового исследования

На этапе итогового эксперимента мы определили состояние изучаемого явление после проведения уроков, то есть уровень развития речи детей, имеющих психические отклонения. В процессе проведения уроков наблюдали за школьниками. Кроме того предложили школьникам выполнить задание, которое определили умение детей строить свою речь с позиции логики, системности, точности и др.

Распределите самостоятельно предложения в их логической последовательности (предложения можно дополнить своими словами).

Прогулка.2. Дети общаются друг с другом. 3. Играют дети в пеочнице.4. Весна. Деревья зазеленели.5. Взрослые забивают в землю колья вокруг посаженных деревьев.

Критериями определении уровня развития речи являются:

Высокий уровень: упражнение выполнено верно.

Средний уровень: упражнение выполнено. Учащийся допустил 1-2 ошибки.

Низкий уровень: упражнение выполнено. Учащийся допустил 3 и более ошибок.

В результате нами получены данные представленные в таблице 4.

Таблица 4 - Данные диагностики промежуточного эксперимента после применения методики М.Р. Львова

№ппФ.И.ЭкспериментФормирующего этап1А. Д.средний2А. З.средний3Б. В.средний4Г. Я.средний5Г. А.средний6Д.Д.низкий7Ж. А.высокий8И.И.низкий9К. А.высокий10К. А.низкийДанные итогового эксперимента показали, что высокий уровень развития речи школьников, имеющих речевые нарушения у 2 учащихся, что составляет 20%.

Средний уровень у 6 учащихся, что составляет 60%.

Низкий уровень у 2 учащихся, что составляет 20%.

После проделанной работы мы, интерпретировав результаты исследования сравнили результаты констатирующего и итогового этапов эксперимента. Результаты показали положительную динамику в активизации функции речевого аппарата, дети стали более активными, повысились коммуникативные навыки и более стабильными стали поведенческие реакции. Данные констатирующего и итогового этапов эксперимента отражены в диаграмме, рис. 2.

Рис. 2 - Сравнительный анализ констатирующего и итогового эксперимента по определению уровня развития речи

Заключение

В психологии речи можно выделить следующие виды речевой деятельности: внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Рассмотрим данные виды речевой деятельности подробнее.

Речь внутренняя - различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации.

Выделяют три основных типа внутренней речи:

внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типична для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи:

внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей.

В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

Речь письменная - вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях - типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями.

В зависимости от уровня поражения речевой системы речевые нарушения делятся на следующие формы:

афазия - распад всех компонентов речи в результате поражения корковых речевых зон;

алалия - системное недоразвитие речи в результате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде;

дизартрия - нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения иннервации речевой мускулатуры. К нарушениям фонационного оформления высказывания относятся:

дисфония (афония) - расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата; дисфония проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса;

брадилалия - патологически замедленный темп речи, проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы;

тахилалия - патологически ускоренный темп речи, проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы;

заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;

дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем).

При коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста важно:

дать учащимся мотивационную установку;

проводить коррекцию звукопроизношения;

развивать фонематический анализ и синтез;

применять лексико-грамматические упражнения;

развивать связную речь, неречевые процессы, мелкую моторику, рефлексивный анализ.

Исследование проводилось в несколько этапов констатирующий и итоговый эксперимент, система работы, направленная на коррекцию речевых нарушений детей младшего школьного возраста.

На констатирующем этапе мы определяли исходное состояние изучаемого явления, а именно уровень нарушения и развития речи, детей школьников.

Осуществляя констатирующий этап эксперимента для определения уровня развития речи учащихся, школьникам было дано задание распределить предложения в их логической последовательности.

Далее предложили школьникам рассказать о том, что у них получилось. Следующим этапом нашего исследования является реализация системы разработанных нами уроков русского языка, литературного чтения, математики, окружающего мира, направленных на коррекцию речевых нарушений младших школьников, а также выполнение учащимися устных и письменных упражнений, направленных на развитие речи, в группе продлённого дня.

Особенностями нашей работы является то, что мы комбинировали работу по коррекции речевых нарушений младших школьников. Это значит, что наряду с работой, осуществляемой на уроках русского языка, литературного чтения, логопедом проводится корригирующая работа по коррекции речевых нарушений детей в процессе учебной деятельности.

Коррекционная работа проводилась на основе определённых заданий: к заданиям первой группы, направленных на развитие таких качеств как: точность, логичность и коммуникативную целесообразность, языковая правильность отнесены следующие упражнения:

Составь текст о птице по рисунку или расскажи о своей птице Составь из слов два предложения.

Составь из слов предложение и напиши его, диктуя себе по слогам.

Прочитай. Составь из слов два предложения.

Рассмотри рисунок. Озаглавь его. Расскажи, что происходит с животными.

задания второй группы упражнений направлены на развитие выразительность, содержательность, ясность речи, входят следующие упражнения:

Прочитай текст.

Подготовь продолжение текста.

На уроках литературного чтения применяли следующие виды работ:

Свободное сочинительство - пиши, что хочешь!

. "Мой дневник "- пиши о том, что сейчас вспомнил.

На уроках математики для коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста в процессе обучения применяли такие виды работ:

для урока заготовили несколько кубиков из различного материала, яблоко, тяжелую гирьку, елочное украшение, прозрачное стекло. Работа начиналась с показа ученикам кубика синего цвета.

при высказывании детьми предложений стремились акцентировать их внимание на правильности речи и самоконтроле.

На этапе итогового эксперимента мы определили состояние изучаемого явление после проведения уроков.

По данным исследования установлено, что работа, направленная на коррекцию речевых нарушений у детей младшего школьного возраста в процессе обучения эффективна.

Список литературы

1.Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи / В.И. Бельтюков.- М., Педагогика, 1997.-201 с.

2.Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учебник для студентов пед. Институтов / Г.А. Волкова. - СПб.: «Петербург XXI век», 1998.-187с.

.Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей / Г.А. Волкова. - СПб., РГПУ им. А. И. Герцена, 1993.-258 с.

.Волкова Г.А. Психолого-логопедическое обследование детей с нарушениями речи / Г.А. Волкова. - СПб.: Сайма, 1993.-304 с.

.Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1995.-157 с.

.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев.- М.: АПН РСФСР, 1981.-300 с.

.Зайцева Г.Л. Жестовая речь / Г.Л. Зайцева. - М.: Мнемозина, 2000.-108 с.

.Ковшиков В.А. О дифференциальной диагностике экспрессивной алалии / В.А. Ковшиков // Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. - Л.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1984.-С. 62-64.

.Комарова В.В. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у младших школьников с нарушениями речи / В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко, Г.М. Сумченко // Патология речи.- СПб, 1992. - С. 54-59.

.Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. - СПб.: Гиппократ, 1995. - 68 с.

.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. - СПб.: Мим, 1997. - 120 с.

.Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей / Р.И. Лалаева // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М., 2004 г. - С. 21-26.

.Лалаева Р.И. О психологическом аспекте изучения и коррекции речевых нарушений / Актуальные проблемы логопедии в трудах ученых XX века. Материалы международной научной конференции. ЛГОУ им. А.С. Яушкина / Р.И. Лалаева.- СПб., 2000. - 154 с.

.Лебединский В.В. Нарушения психологического развития детей / В.В. Лебединский. - М.: Мнемозина, 1995.-187 с.

.Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих младших школьников / Э.И. Леонгард, - М.: Просвещение, 1991. - 150 с.

.Лубовский В.И. Специальная психология / В.И. Лубовский. - М.: Мнемозина, 2003. - 150 с.

.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия. - М., 1990.-258с.

.Морозова Н.Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми младшего школьного возраста / Н.Г. Морозова // Дефектология. - 1995. - №3. - С. 28-33.

.Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей / Л.В. Нейман. - М.: АПН РСФСР, 1981.-100 с.

.Орфинская В.К. Типы моторной и оптической алалии / В.К. Орфинская // Ученые записки ЛГПИ имени А. И. Герцена, каф. сурдопедагогики. - Л., 1959, т. 171. С. 56-59.

.Парамонова Л.Г. Предпосылки дисграфии у детей школьного возраста/ Л.Г. Парамонова // Новости оториноларингологии и логопатологии. Расстройства речи. Мультидисциплинарный подход к изучению, диагностике и коррекции.- СПб.: 2000.-198 с.

.Саломатина Л.С. Проблемы подготовки будущего учителя начальной школы к работе с детьми, имеющими различные нарушения чтения, в педагогическом колледже / Л.С. Саломатина // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М.: Наука, 2004. - С. 25-29.

.Спирова Л.Ф. Особенности обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи / Л.Ф. Спирова // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968. - 127 с.

.Хватцев М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. - М., 1989. - 307 с.

.Яременко Б.Р. Минимальные дисфункции головного мозга у детей / Б.Р. Яременко, А.Б. Яременко, Т.Б. Горяинова. - СПб.: Салит-Деан, 1999. - 264 с.

Приложение

Рассмотри рисунки. Составь текст на тему "Мы любим спорт".

Составь из данных слов четыре предложения. Напиши.

Есть, театр, в Москве, удивительный.

На сцене, медведи, обезьяны, лисицы, слоны, выступают.

Много, приносит, встреча, радости, со зверями, детям.

Актеров, Наталья Юрьевна Дурова, готовит.

Прочитай начало сказки.

В сказочном городе жил кукольный мастер. Он делал чудесные игрушки.

Однажды к мастеру пришел... .

Придумай продолжение сказки.

Составь текст из трех - четырех предложений на тему "Дятел - полезная птица". Начни текст предложением: Не зря дятла лесным доктором называют! Напиши текст.

Прочитай и сравни два заголовка: "Наш класс", "Наш класс дружный". Одинаковы они или отличаются друг от друга? Объясни.

Составь текст, используя один из заголовков. Напиши три - четыре предложения.

Составь по рисунку рассказ. (Можно пользоваться опорными словами)

Опорные слова: игра, обруч, следят, две команды, ловко.

Пролезть, упала, опечалилась, внимательно.

Данные виды занятий мы применяли и в группе продлённого дня.

Предлагаем разработанные нами уроки, направленные на развитие речи школьников, имеющих отклонения в психическом развитии.

Тема: стихотворение «Физкультура» Э. Мошковской.

Образовательная задача: научить детей правильно и осознанно читать стихотворный текст; сформировать умение соблюдать силу голоса и ритм речи в соответствии со знаками препинания в конце предложений и смыслом художественного произведения.

Коррекционно-развивающая задача: коррекция аналитико-синтетической деятельности; формирование простейших обобщений; развитие четкости произношения; обогащение словарного запаса; развитие связной устной речи.

Воспитательная задача: воспитание положительного отношения к здоровому образу жизни; формирование понимания значения уроков физкультуры в жизни каждого человека.

Оборудование: книги для чтения, мяч, скакалка, обруч, линейка.

Ход урока:

Организационный момент.

Проверка домашнего задания. Ее можно начать с таких вопросов:

Как называется стихотворение, с которым мы познакомились на прошлом уроке?

Трудно ли учиться писать? С чего начинается обучение письму? Как об этом сказано в стихотворении? Прочитайте эти строчки по учебнику или на память.

Подготовка к восприятию нового произведения. Беседа
строится на основе личных впечатлений учащихся.
Ребята, назовите уроки, которые есть в вашем школьном расписании.

Какой урок вам нравится больше других? Почему?

На каком уроке вам разрешают прыгать, скакать, бросать мяч?

Сейчас я вам покажу предметы, а вы скажете, какой из предметов лишний. Объясните, почему вы так думаете.

Скажите, в какие игры с мячом вы играете на уроке физкультуры. Для чего нужен обруч? Какие еще предметы вы используете на уроке физкультуры?

Сейчас я вам прочитаю стихотворение Эммы Мошковской, которое называется «Физкультура». Послушайте это стихотворение и ответьте на вопрос: «Зачем нужно заниматься физкультурой?»

Выразительное чтение стихотворения учителем. Ответы учеников на вопрос, поставленный учителем, перед первичным восприятием текста учащимися.

Подготовительная работа к чтению.

а) Речевая разминка. Учитель обращается к ученикам:

Ребята, сейчас я буду говорить предложения, а вы будете повторять их за мной. Будьте внимательны, повторять надо не только правильно, все слова нужно произносить громко, отчетливо.

Уры-уры-уры - урок физ-куль-ту-ры! (3 раза) УрУ-УРУ-УРУ - мы любим физ-куль-ту-ру! (3 раза) Урой-урой-урой - занимаемся с тобой физ-куль-ту-рой! (3 раза)

б) Чтение по учебнику («Читай правильно»).

Чтение стихотворения учащимися и анализ прочитанного
текста.
Назовите физкультурные упражнения, о которых говорится в стихотворении.

Скажите, что значит выражение «ноги шире плеч». Объясните его своими словами.

Покажите это упражнение.

Как можно сказать по-другому «бегут в затылок друг другу»?

Прочитайте последние четыре строчки.

Объясните, что значит выражение «Наши все болезни все в окно полезли».

Для чего нужны физкультурные занятия? Почему, если будешь заниматься физкультурой, будешь здоровым человеком?

Физкультурная пауза. Ее можно проводить по-разному: или
повторяя вслед за учителем и движения, и строки стихотворения,
или выполняя только движения.
Все мы делаем зарядку,
Надо нам присесть и встать. (Приседания.)

Руки вытянуть пошире - (Руки развести в стороны.)

Раз, два, три, четыре, пять. (Руки опустить.)

Наклониться - три, четыре - (Наклоны в стороны.)

И на месте поскакать. (Подскоки на месте.)

Повторное чтение текста «Физкультура» учащимися с установкой на громкое и ритмичное произнесение слов стихотворения.
Учитель говорит:
Подготовьтесь к чтению стихотворения.

Обобщающая работа. Сначала следует предложить школьникам рассмотреть иллюстрацию в учебнике. Затем они должны
ответить на вопросы:
Кого вы видите на картинке?

Как называется помещение, в котором находятся дети?

Что делают дети? Как об этом сказано в стихотворении?

Кто изображен в виде облаков, вылетающих в окно? Подтвердите свой ответ строчками из стихотворения.

Как вы думаете, почему вместе с болезнями улетают в окно и лекарства?

Что нужно делать, чтобы никогда не болеть? Можно ли быть здоровым, если заниматься физкультурой только на уроках в школе? Почему? Что еще нужно делать? Расскажите, как вы занимаетесь физкультурой дома, в свободное время, на отдыхе.

10. Итоги урока.

Как называется стихотворение, с которым мы сегодня познакомились?

Понравилось ли вам это стихотворение? Что вам особенно понравилось в этом стихотворении?

Похожие работы на - Речевые нарушения у детей младшего школьного возраста и пути их коррекции в процессе обучения

Глава I. Билингвизм как один из факторов общего развития детей в современной школе

1.1. Философские, социокультурные и психолингвистические аспекты билингвизма.

1.2. Общетеоретические вопросы билингвизма в контексте школьного обучения и воспитания.

1.3. Состояние проблемы якутско-русского билингвизма на современном этапе.

1.4. Педагогические и психологические особенности билингвизма у якутоязычных учащихся.

Выводы по I главе.

Глава II. Система педагогических условий коррекции звукопроизношения у младших школьников в условиях билингвизма

2.1. Состояние логопедической службы в общеобразовательной школе.

2.2. Моделирование взаимодействия условий, обеспечивающих коррекцию речевых нарушений у детей-билингвов.

2.3. Классификация дидактических игр по исправлению звукопроизношения.

2.4. Анализ итогов экспериментального исследования по изучению влияния педагогических условий на процесс коррекции звукопроизношения.

Выводы по II главе.

Рекомендованный список диссертаций

• Педагогические аспекты учебной работы по предупреждению неуспеваемости учащихся начальной школы: На примере Республики Дагестан 2003 год, кандидат педагогических наук Гаджиев, Идрис Абдуллаевич

• Формирование звукопроизносительных навыков у русско-греческих детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста 2011 год, кандидат педагогических наук Агатангелу Елени

• Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом 2006 год, кандидат педагогических наук Голикова, Елена Олеговна

• Формирование произношения у башкирских детей 6-8 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием 2003 год, кандидат педагогических наук Касимова, Эльза Гумеровна

• Особенности предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения 2011 год, кандидат педагогических наук Константинова, Альбина Викториновна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма»

Актуальность проблемы исследования обусловлена большим количеством речевых нарушений у детей различного возраста в регионах с двуязычным общением.

В последнее время наблюдается ухудшение социально-экономической ситуации в стране, сопровождающееся массовыми миграциями семей различных национальностей. Увеличивается число детей, находящихся в условиях вынужденного двуязычия, испытывающих серьезные трудности в овладении русским языком; детей, не владеющих в достаточной мере русским языком к моменту поступления в русскоязычную школу. Вследствие этого дети испытывают затруднения в процессе школьного обучения, часто оказываются неуспевающими по всем предметам» .

Проживая в местности, которую населяют представители двух или нескольких национальностей, ребенок с младенчества впитывает оба языка и пользуется ими как родными. Но в случаях приоритета одного из языков возникают нарушения речи, связанные со звуковым строем этих языков. Особенность нашей республики состоит в том, что в улусах языком общения коренного населения является, в основном, якутский язык. В условиях миграции у ребенка, попадающего в другой район, где средством общения является русский язык, возникают трудности речевого общения со сверстниками и окружающими.

Начало обучения в школе влечет за собой резкое изменение образа жизни ребенка. При увеличении учебных нагрузок у школьников возникают проблемы в освоении школьных предметов. Одной из самых распространенных причин неуспеваемости школьников младших классов являются речевые нарушения, особенно в случае отягощения неполным двуязычием.

Разработка вопросов обучения правильному русскому произношению имеет исключительно большое значение, так как овладеть русским языком невозможно без звуковой оболочки, являющейся его материей. В начальном обучении ведущая роль должна быть отведена элементарным теоретическим знаниям, использована потенциальная сила теоретического мышления, соответствующего возрасту учащихся начальных классов.

Детский возраст - наиболее благоприятное время для усвоения разных языков. По мере взросления, спонтанные, непроизвольные установочные действия ребенка, врожденная способность усвоения языка постепенно теряют силу. Поэтому начальному этапу обучения языку уделяется самое пристальное внимание, а проблемы формирования и развития правильного русского произношения учащихся начальных классов являются наиболее актуальными .

В связи с этим перед педагогической наукой остро встала проблема пересмотра и качественного преобразования содержания и структуры коррекционного процесса, а именно - процесса коррекции звукопроизношения у якутских детей на всех ступенях обучения - от начального звена школы до старшего.

В силу объективных причин дети с речевыми нарушениями не могут получать то полноценное образование, которое предлагает им школа. Отклонения в речевом развитии способствуют появлению у учащегося ряда проблем в психологической и учебной областях: сложности коммуникации с окружающими, восприятия учебной информации, формирование неуверенности в своих силах, закрепление дефектов речи.

Поднимаемая нами проблема актуальна также в силу того, что современное полноценное образование рассматривается как компонент культуры, ее неотъемлемая часть. По мнению известного отечественного философа B.C. Библера, «видение человека в контексте культуры представляет собой понимание индивида во всей его неповторимости, единственности и всеобщности. Гуманистический принцип, положенный в основу образовательного процесса и призванный выполнять культуросозидательную функцию, способствует приобщению личности к общечеловеческим ценностям и, наравне с этим, развивает индивидуальную культуру человека через осознание им собственной уникальности, самоценности и возможности творческой самореализации способностей через «коммуникативную трансляцию». Следовательно, и процесс усвоения человеком культурных ценностей, и процесс его самореализации осуществляется посредством коммуникации, и в первую очередь - речевой» .

Исследования последних лет констатируют факт роста числа детей школьного возраста, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Данные физиологов, психологов и педагогов свидетельствуют о том, что в среде младших школьников такие дети составляют 20-30%. Среди этих детей, по данным ежегодных логопедических обследований, проводимых автором в школе, двуязычные дети составляют порядка 10-15%.

Категоризация детей-билингвов как особой типологической группы в составе детского населения, обоснование комплекса условий, необходимых для их успешной адаптации в школьной среде, явились научной основой формирования отдельного направления коррекционно-развивающего образования. Предметом особого внимания педагогов в условиях реализации этого направления становится педагогическая помощь детям в овладении учебной деятельностью. Разработка теории учебной деятельности и условий её эффективного формирования активно ведется в современной психологической науке.

Оставаясь актуальной для современной школы, проблема помощи учащимся в овладении учебной деятельностью особенно остро стоит в системе коррекционно-развивающего образования. Дети с речевыми проблемами, в силу характеризующих их особенностей (пониженной работоспособности, обучаемости, высокой утомляемости), особенно уязвимы и зависимы в ситуации учебной деятельности; в большей степени, чем другие дети, нуждаются в педагогическом руководстве ее формированием, в своевременном устранении тех недостатков развития, которые встают на этом пути.

Последним будет определяться не только их академическая успеваемость, овладение учебным материалом, предусмотренным стандартом образования, но и динамика, тенденции развития в целом.

Все вышесказанное подтверждает мысль о том, что на сегодняшний день оказывается недостаточно разработанной проблема организации педагогических условий коррекции речевых нарушений у детей-билингвов.

Недостаточное внимание к значимости деятельности логопедической службы в школе и подтолкнули нас к постановке следующей проблемы исследования: создание в современной школе педагогических условий для коррекции речевых нарушений, связанных с двуязычием.

Актуальность исследования определяется необходимостью разрешения противоречий:

Между увеличивающимся количеством детей-билингвов и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы;

Между наличием в общеобразовательных школах логопедической службы и отсутствием системы работы с детьми-билингвами;

Между потребностью билингвов в коррекционной работе по устранению речевых проблем и возможностями логопедической службы (кадровый состав и их квалификация).

Поиск путей разрешения этих противоречий определил проблему нашего исследования, которая заключается в выявлении и обосновании педагогических условий, способствующих устранению дефектов звукопроизношения у детей-билингвов младшего школьного возраста. Постановка этой проблемы и обусловила выбор темы: «Педагогические условия коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма».

Цель исследования-, разработать и обосновать необходимость педагогических условий, обеспечивающих коррекцию звукопроизношения младших школьников-билингвов.

Объект исследования - процесс коррекции нарушений звукопроизношения на начальном этапе обучения, ориентированный на развитие билингвистических способностей детей.

Предмет исследования - педагогические условия, необходимые для коррекции звукопроизношения у младших школьников в условиях билингвизма.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективная коррекция речевых нарушений, а именно звукопроизношения, на начальном этапе обучения детей-билингвов возможна, если будут созданы определенные условия:

Обеспечение взаимодействия психолого-педагогических служб с акцентом на логопедическое сопровождение детей-билингвов;

Применение принципов индивидуализации коррекционного воздействия;

Внедрение технологии интегрированного обучения в процессе коррекции речевых нарушений;

Использование игровых технологий для формирования положительной мотивации к занятиям.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач".

1. Изучить философские, психолингвистические, педагогические, социокультурные аспекты билингвизма.

2. Установить и научно обосновать влияние билингвизма на речевую деятельность двуязычных детей.

3. Теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, влияющие на процесс коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма.

4. Разработать технологическую модель реализации педагогических условий по коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы, теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение документации логопедических служб образовательных учреждений; изучение результатов деятельности логопедов по коррекционной деятельности; анализ содержания коррекционных программ, пособий, справочников; теоретический анализ передового педагогического опыта коррекции речи младших школьников; статистическая обработка и анализ результатов педагогического эксперимента; анкетирование, наблюдение, беседа, собеседование, тестирование учеников; систематизация и обобщение результатов исследования.

Теоретике - методологическую основу исследования составляют:

Исследования предпосылок, условий и закономерностей речевого развития (J1.C. Выготский, Ж. Пиаже и др.);

Исследования проблемы двуязычия (В.У.Верещагин, Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев, И.И.Горелов, Ю.Д. Дешериев, К.З. Закирьянов, Е.И.Исенина, А.Р.Лурия, М.М. Михайлов, Ж.Пиаже, Д.И.Слобин, М.М.Фомин, Л.В. Щерба, и

ДР-)- теория изучения этапов речевого развития (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, Е.И.Исенина, М.М. Кольцова, А.К. Маркова, Д. И. Слобин, Д.Б. Эльконин и др-);

Исследования речевого развития личности в контексте общего психического развития ребенка (Дж. Брунер, А. Валлон, Л.С. Выготский, А.Р.Лурия, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже и др.);

Исследования речи как средства овладения ребенком различными видами деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.);

Осмысление феномена учебной деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.И.Слободчиков, Д.Б.Эльконин и др.), раскрытие ее специфики в сравнении с другими видами человеческой активности (В.В.Давыдов,

Д.Б.Эльконин и др.), представление о ее структуре и типах (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

Теория системного подхода к логопедической работе (М.З. Ахиярова, Г.В.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова, В.И.Селиверстов, А.В.Семенович, А.Л.Сиротюк, Г.В.Чиркина, и др.);

Исследования процесса обучения русскому языку младших школьников якутской национальности и формирования русско-якутского двуязычия (В.М.Анисимов,Н.Д.Неустроев, П. Н. Самсонов, М.М.Фомин и др.);

Исследования этнопедагогических аспектов развития и воспитания детей (Г.Н.Волков, Н.Д. Неустроев, А.П. Оконешникова, Н.Г. Самсонов и др.); изучение организационно - управленческой деятельности общеобразовательного учреждения (Д.А.Данилов, Е.С. Никитина и др.).

Экспериментальная работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы №2 имени М.К.Аммосова г. Нерюнгри с охватом учащихся начальных классов в количестве 150 человек.

Исследование проводилось с 1999 г. по 2005 г. и включало в себя 5 этапов:

1. Аналитико-диагностический этап (1999-2000 г.г.): исследование первоклассников СОШ № 2 г. Нерюнгри с целью выявления особенностей психического развития, определения круга логопедических проблем.

2. Теоретико-ориентационный этап (2000-2001 г.г.): разработка и подбор коррекционных программ соответственно особенностям развития учащихся.

3. Конструктивно-моделирующий этап (2001-2003 г.г.): конструирование общих подходов к созданию педагогических условий, позволяющих эффективно корректировать недостатки речи детей-билингвов.

4. Конструктивно-реализующий этап (2002-2004 г.г.): реализация разработанных коррекционных программ и рекомендаций.

5. Аналитико-обобщающий этап (2004-2005 г.г.): общий анализ итогов исследование, эффективности модели, разработка рекомендаций, подготовка и издание полученных результатов в материалах конференций, семинаров.

Научная новизна исследования:

Выявлены педагогические условия для коррекции речевых нарушений у детей

Билингвов младшего школьного возраста;

Научно обоснована и опытно-экспериментальным путем подтверждена система коррекционно-развивающей деятельности в условиях общеобразовательной школы;

Разработана технологическая модель реализации педагогической поддержки учащихся коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма;

Классифицированы дидактические игры по исправлению звукопроизношения у детей-билингвов.

Теоретическая значимость

Уточнены понятия «билингвизм» и особенности развития билингвизма у младших школьников в условиях общеобразовательной школы;

Разработана технологическая модель реализации системы педагогических условий по коррекции речевых нарушений у младших школьников-билингвов.

Практическая значимость исследования заключается в составлении рекомендаций для родителей, разработке учебно-методических пособий для логопедов и учителей начальных классов (Аммосова Л.И. Коррекция и развитие речи двуязычных детей с НВОНР; Аммосова Л.И. Дидактические материалы для занятий по коррекции и развитию речи детей с НВОНР.). На защиту выносятся следующие положения:

Система педагогических условий (создание школьной психолого-педагогической службы сопровождения развития личности, формирование положительной мотивации познавательной и речевой деятельности у детей-билингвов, развитие системы логопедического обслуживания, включающей диагностику речи, выявление и анализ проблем с последующим комплектованием групп в зависимости от речевого нарушения и создания индивидуально-коррекционных программ, разработка рекомендаций для педагогов и родителей с целью оказания им необходимой помощи), способствующих развитию коррекционно-развивающей деятельности общеобразовательной школы с младшими школьниками и коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма;

Технологическая модель реализации педагогических условий по коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма (система педагогической поддержки учащихся начальных классов, структура взаимодействия школьных служб, процесс индивидуализации педагогической поддержки по развитию фонетико-фонематического восприятия речи).

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций, адекватностью научно-педагогических методов целям и задачам исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их анализом и обобщением. Теоретические положения и выводы, сделанные в ходе исследования, подтверждены результатами опытно-экспериментальной работы, показавшими эффективность и реализуемость предлагаемой модели логопедической службы, успешным внедрением в практику общеобразовательной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили в форме докладов и выступлений на семинарах городского и республиканского уровня (2001-2005 г.г.), научно-практических конференциях в г. Нерюнгри (2001-2005 г.г.), г. Якутске (2001г.), международной конференции «Республика Саха и международное образовательное пространство: перспективы развития» (2001г.), обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и методики начального обучения Нерюнгринского филиала ЯГУ и ПИ ЯГУ.

Материалы исследования легли в основу разработанного автором учебно-методического пособия для логопедов и учителей начальных классов, утвержденного научно-методическим советом ТИ (ф) ЯГУ (1999 г., 2000 г.).

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

• Формирование компетентности учителей в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма у младших школьников с учетом языковых особенностей региона: на примере Республики Татарстан 2009 год, кандидат педагогических наук Валиуллина, Гульнара Владимировна

• Особенности связной речи заикающихся школьников-билингвов в сравнении с нормой 2005 год, кандидат педагогических наук Осиповская, Марина Петровна

• Педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников как фактора успешного учения 2007 год, кандидат педагогических наук Кондакова, Галина Борисовна

• Анализ механизмов речепроизводства как психолингвистическая основа диагностики речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма 1999 год, кандидат психологических наук Бакшиханова, Сэсэг Сыреновна

• Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с билингвизмом 2003 год, кандидат педагогических наук Курбангалиева, Юлия Юрьевна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Аммосова, Лилия Ивановна

Выводы по второй главе

Анализ состояния логопедической службы в общеобразовательной школе выявил необходимость применения системного подхода к решению проблемы двуязычия. Реализация системного подхода заложена во взаимодействии школьных служб - психологической, логопедической, социально-педагогической. Результатом теоретического осмысления реального процесса явилась разработка структуры взаимодействия школьных служб.

Многоаспектное изучение психологических особенностей детей с речевой патологией с позиций системного подхода, обеспечивающее воздействие на всю личность ребенка и взрослого с нарушением речи, является, на наш взгляд, наиболее приоритетным подходом к преодолению недостатков звукопроизношения у якутоязычных учащихся.

В современных условиях основной целью логопедической службы в общеобразовательном учреждении является разработка научно обоснованной системы коррекции обучения, исправления нарушений речи школьников, а также предупреждение речевых расстройств.

Основным принципом логопедической службы являются положения гуманистической психологии и педагогики о «сопровождении» ребенка в процессе его развития.

Для организации успешной логопедической работы были созданы определенные предпосылки, к которым относятся: наличие логопедической службы в школе; научный подход к логопедической деятельности; системный подход к изучению и коррекции дефекта, индивидуальный подход к коррекционному процессу и мониторинг результатов; единство целей и сотрудничество логопедической и психологической служб в процессе сопровождения школьника; формирование правильной установки учащегося и его ответственность по отношению к своей речи; поддержка и помощь родителей.

В ходе проведенного эксперимента создана система логопедического сопровождения детей-билингвов, которая включает:

Систему диагностики фонетического, лексического, грамматического строя языка;

Разработку и реализацию индивидуальных коррекционных программ соответственно особенностям развития конкретного ученика;

Подбор эффективных методов и приемов формирования речевых умений и навыков.

Проведенное итоговое обследование речи учащихся-билингвов, оканчивающих начальную школу, подтвердило наши предположения о том, что для детей с речевыми проблемами необходимо создавать конкретные педагогические условия, которые бы способствовали их речевому развитию. Согласно нашей гипотезе, таковыми условиями в нашем экспериментальном исследовании были:

Индивидуальный подход к устранению логопедических проблем - разработка индивидуальных коррекционных проектов, в которых учитываются все особенности развития данного учащегося, что позволило успешно корригировать речевые проблемы порожденные неполным билингвизмом;

Применение технологии интегрированного обучения на логопедических занятиях, так как овладение звуковым строем русского языка в значительной степени происходит в процессе усвоения лексики, грамматики и правописания; аналогично как орфоэпическая работа связывается с чтением, грамматикой, правописанием и развитием речи;

Применение игровых технологий, что позволяет учитывать возрастные и психологические особенности младших школьников-билингвов при реализации системы коррекционно-развивающего воздействия;

Превращение второго языка из объекта изучения в средство познания и общения, так как только в свободном общении дети приобретают возможность получения опыта общения на втором языке; сопровождение коррекционно-развивающей работы внутришкольным медико-психолого-педагогическим консилиумом, что позволило рассматривать речевые дефекты с точки зрения различных специалистов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе повышения качества образования и воспитания важную роль играет психолого-педагогическое изучение школьников в период обучения в начальной школе. От его результатов напрямую зависит своевременное выявление причин отставания в учебе отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих отставаний. Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом. Особенно часто отставание в учебе учащихся младших классов провоцирует такой социальный фактор как двуязычие.

В диссертационной работе в теоретическом, методологическом и практическом аспектах представлены условия совершенствования коррекционно-педагогической работы объектов образовательного процесса по преодолению школьной дезадаптации учащихся-билингвов начальной школы.

Целью настоящей работы было теоретическое и практическое исследование педагогических условий коррекции звукопроизношения у младших школьников в условиях билингвизма. В результате реализации поставленных задач нам удалось разработать и экспериментально проверить эффективность технологической модели реализации педагогических условий, усиливающих процесс коррекции дефектов речи у младших школьников в случаях двуязычного обучения.

В процессе теоретического и экспериментального исследования были решены поставленные задачи. Анализ социокультурных, философских и психолингвистических аспектов билингвизма показал, что, несмотря на всесторонний интерес к проблеме, остается большое количество нерешенных вопросов в этой области.

Двуязычие рассматривается как фактор, ускоряющий появление и развитие у ребенка способности к осознании слова и речи. Исходя из того, что пластичность физиологической базы развития речи сохраняется лишь до семилетнего возраста, возрастает роль своевременной организации коррекционной работы именно в первом классе общеобразовательного учреждения.

В ходе эксперимента установлено, что для эффективности коррекционно-развивающего процесса необходимы следующие условия:

Применение технологии интегрированного обучения (нововведением является использование элементов верботональной методики);

Применение игровых технологий в процессе коррекции;

Превращение второго языка из объекта изучения в средство познания и общения;

Сопровождение коррекционной работы внутришкольным медико-психолого-педагогическим консилиумом.

Теоретический анализ проблемы позволил утверждать, что тенденция развития личности младшего школьника, который определяется его желание грамотно говорить, возможна благодаря всесторонней работе логопедической службы. Психологическая и педагогическая работа логопеда, направленная на развитие единства эмоциональной, интеллектуальной и волевой сторон личности и с опорой на особенности, заложенные в природе человека, позволяет нам воочию наблюдать изменения, происходящие не только в речевой деятельности ученика, но и в его личностной сфере, а именно, умении общаться, учиться, развиваться. Поэтому при благоприятных условиях исправления своего звукопроизношения, он становится сотрудником и соратником педагогу, и в его поведении присутствуют основные характеристики познавательного интереса: позитивное отношение к окружающему миру, увлеченность, ответственность по отношению к предмету своего интереса.

В работе также рассмотрены особенности билингвизма в Республике Саха (Якутия), определено влияние двуязычия на речевые нарушения младших школьников, проведен лингвистический анализ представленных речевых ошибок, определены языковые корни этих нарушений. Рассмотрены взаимосвязи между психологией, педагогикой и логопедией и совокупности их влияния на личность ученика младших классов.

Во второй главе работы подтверждается правомерность выдвинутой гипотезы о том, что для эффективной коррекции речевых нарушений необходимо создание определенных педагогических условий.

Экспериментальное исследование учащихся-билингвов младшего школьного возраста показало, что у части детей имеются логопедические проблемы звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия, лексико-грамматического строя и связной речи, что по нашему предположению, является причиной отставания в учебной деятельности.

К ним относятся:

1. Лингвистические причины - интерферирующее влияние фонологической системы родного языка.

2. Психолого-фонологические причины - отсутствие специальной работы по развитию фонематического слуха, связанной с восприятием и воспроизведением звучания русской речи, без чего невозможно создание стойкого стереотипа произнесения русского слова; влияние внутренней речи на родном языке на процесс усвоения звуковой системы русского языка.

3. Педагогические причины - недостаточная разработанность методики обучения русскому произношению детей-билингвов, недостаточная квалификация определенной части учителей начальных классов.

Для реализации программы поддержки детей-билингвов в образовательном пространстве были созданы следующие педагогические условия:

Применение интегрированных логопедических занятий;

Применение игровых технологий;

Сопровождение коррекционно-развивающей работы внутришкольным медико-психолого-педагогическим консилиумом;

Превращение второго языка из объекта изучения в средство познания и общения.

Цели и задачи исследования решены полностью, гипотеза исследования получила свое теоретическое и экспериментальное раскрытие.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов определяются строгостью понятийного аппарата исследования, определением предметной области и задач исследования; анализом достижений педагогики, психологии и логопедии; использованием комплекса методов, соответствующих цели исследования; мониторингом результатов и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом.

Изучаемая проблема многоаспектна, поэтому дальнейшего исследования требуют вопросы использования компьютерных технологий в логопедическом пространстве и их роль в развитии полного билингвизма, готовность педагогического коллектива к работе с детьми-билингвами.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Аммосова, Лилия Ивановна, 2007 год

1. Алиева, Т.Н. Обучение русскому произношению в восьмилетней азербайджанской школе / Т.Н.Алиева - Баку: Маариф, 1959. - 210 с.

2. Аммосова, Л.И. Дидактические материалы для занятий по коррекции и развитию речи детей с НВОНР / Л.И. Аммосова // Второй год обучения. Учебно методическое пособие. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2000. - 48 с.

3. Аммосова, Л.И. Коррекция и развитие речи двуязычных детей с НВОНР / Л.И. Аммосова // Первый год обучения. Учебно методическое пособие -Якутск: Изд-во ЯГУ, 1999. - 30 с.

4. Аммосова, Л.И. О диагностике речевых нарушений детей в многоязычном школьном обучении / Л.И.Аммосова // Сборник материалов 5 региональной научно практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов. - Нерюнгри: Изд-во ЯГУ, 2004. - С. 142-144.

5. Аммосова, Л.И. Состояние проблемы якутско-русского билингвизма на современном этапе / Л.И. Аммосова // Сибирский педагогический журнал.- Новосибирск, 2007. №2. - С.

6. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М.Андреева- М.: Аспект Пресс, 1996.-376 с.

7. Анисимов, В.М. Методика обучения русскому языку в Саха начальнойшколе / В.М.Анисимов Якутск: Изд-во Якутского ун-та, 2000. - 132 с.

8. Анисимов, В.М. Научные основы методики обучение русскому языку в начальных классах якутской школы / В.М.Анисимов Якутск.: Якут, книжное изд-во, 1991. -114 с.

9. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А.Артемов М.: Просвещение, 1969. - с.360.

10. Ахиярова, М.З. Обучение русскому языку в начальных классах тюркоязычных школ / М.З. Ахиярова Л.: Просвещение, 1979. - 264 с.

11. Бабушкина, Н.Е. Двуязычие: социальный аспект и тенденции / Н.Е.Бабушкина. Автореферат кандидатской диссертации. Улан - Удэ: 1997.- 17 с.

12. Бакшиханова, С.С. Диагностика нарушений в условиях бурятско -русского билингвизма / С.С. Бахшиханова // Вопросы диагностики и коррекции в развитии детей с ограниченными возможностями. Иркутск: ИГПУ, 1997.-С. 115-124.

13. Баранников, И.В. Научные основы методики обучения звуковой системе русского языка в бурятской школе / И.В.Баранников. Автореферат.- М.: 1968.- 30 с.

14. Белл Р. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы / Р.Белл. М.: Наука, 1980.-261 с.

15. Бельтюков, В. И. Системный подход к анализу процесса усвоения звуковречи детьми / В. И. Бельтюков // Дефектология. - 1981. - № 3. - С. 29- 38.

16. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению / С.И.Бернштейн // Вопросы фонетики и обучение произношению. / Под ред. А.А. Леонтьева и Н.И. Самуйловой. М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. - 207 с.

17. Библер, B.C. От наукоучения - к логике культуры / B.C. Библер - М.: Наука, 1981.-213 с.

18. Бойцова, А.Ф. Влияние раннего двуязычия на развитие мышления и познавательных способностей учащихся / А.Ф. Бойцова // Русский язык в национальной школе. -1981. №6. - С. 13-19.

19. Бойцова, А.Ф. Методика обучения русскому произношению в начальной нерусской школе народностей крайнего Севера / А.Ф. Бойцова-Л.: Просвещение, 1986, 415 с.

20. Бок, Ф.К. Структура общества и структура языка. / Ф.К.Бок // Новое в лингвистике. Вып.7. Социолингвистика. М.: Наука, 1975. - 134 с.

21. Большая Советская Энциклопедия: (электронный ресурс) М.: Научное изд-во «Большая Российская Энциклопедия», 2002. - 12 см.

22. Бородин, A.M. Методика развития речи детей / A.M. Бородич 2-е изд. -М.: Просвещение, 1981.-255 с.

23. Бронфенбреннер, У. Два мира детства. Дети США и СССР / У. Бронфенбреннер. // Пер. с англ. М.: Учпедгиз, 1976. - 165 с.

24. Брунер, Д. Игра, мышление, речь / Д.Брунер // Перспективы: вопросы образования. 1987. - №1. - С. 54-62.

25. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А.Валлон. М.: Просвещение,1967.-182 с.

26. Верещагин, Е.М. Психология и методологическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е.М.Верещагин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. -160 с.

27. Волкова, Е. и др. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждении / Е.Волкова, Е.Протасова // Дошкольное воспитание. 2002.-№ 12. -С. 28-32.

28. Выготский, Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте / Л.С.Выготский // Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - С. 329 -337.

29. Выготский Л.С. Мышление и речь: монография / Л.С.Выготский // Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

30. Выготский, B.C. Проблема возраста / Л.С. Выготский Собрание сочинений в 6-ти т. т.4. М.: Педагогика, 1984. - 438 с.

31. Габышева, Ф.В. Обучение русскому произношению в начальных классах якутской школы / Ф.В. Габышева. Якутск: Кн. изд-во, 1992. - С. 32- 43.

32. Гавел, В. Конфликт цивилизаций одно из представлений о будущем / В.Гавел // Новое время. - 1995. - №1. - С. 38 - 48.

33. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. М.: Изд. АПП РСФСР, 1961.- 471с.

34. Герменевтика // Культурология / под ред. Е.М. Борисовой. М.: МЭСИ, 1998.- 162 с.

35. Гоголева, С.В. и др. Дидактические игры. Хамсаныылаах оонньуу-лар, эрчиллиилэр / С.В.Гоголева, Л.П.Лепчикова, М.Н.Саввина. Якутск: Кн. изд.-во, 1991.-136 с.

36. Гончарова, В.А. Особенности нарушений письменной речи у младших школьников при двуязычии / В.А. Гончарова // Логопедия. 2005. - №3(9). -С. 80-83.

37. Горелов, И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе / И.Н.Горелов. Челябинск: ЧПИ, 1974.- 116 с.

38. Грибова, О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы и предположения / О.Е. Грибова // Дефектология. 1999. - №3. - С.3-11.

39. Губерина, П. Верботональный метод реабилитации лиц с проблемами в коммуникации / П. Губерина // Монография № 13. Загреб: Суваг, 1988. -25 с.

40. Гудухина, И.В. Проблемы формирования искусственного билингвизма в условиях многоязычия / И.В. Гудухина // Сб. «Ученые записки Якутского филиала Академии труда и социальных отношений». Якутск: ЯФ AT и СО, 1997.-С.132-139.

41. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов // Сб. статей / В.В. Давыдов. Томск: Пеленг, 1995. - 144 с.

42. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В.Давыдов // Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В.Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

43. Данилов, Д.А. Огранизационно-управленческая деятельность в системе внутришкольного руководства / Д.А.Данилов. Якутск: Изд-во Якутского госуниверситета, 2003. - 100 с.

44. Дешериев, Ю.Д. Развитие национально русского двуязычия / Ю.Д.Дешериев. - М.: Наука, 1976. - 368 с.

45. Донцов, А.И. Язык как фактор этнической идентификации / А.И.Донцов, Т.Г.Стефаненко, Ж.Т. Уталиева // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 75-85.

46. Егорова, Н.Е. Организационно-педагогические условия развития системы начального образования Республики Саха (Якутия) в условиях 4-летнего обучения / Н.Е.Егорова // Аспирантские чтения педагогов. Якутск: Изд-во ИПКРО, 2002. - С. 147-148.

47. Жинкин, Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе / Н.И. Жинкин // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. М.: Педагогика, 1969. - С. 97 - 121.

48. Жирков, Е.П. Концепция обновления и развития национальных школ Якутской Саха ССР / Е.П. Жирков // Как возродить национальную школу. Шаги Республики Саха (Якутия): Статьи и материалы. - М.: Просвещение, 1992.-С. 74-80.

49. Жирков, Е.П. Образование и развитие: национальная стратегия на подступах к XXI веку / Е.П.Жирков Якутск, 1993. - 24 с.

50. Жирков, Е.П. 10 лет Концепции обновления и развития национальных школ Республики Саха (1991-2001) / Е.П.Жирков // Концепция: итоги и значение, (спецвыпуск). Якутск: Якутский филиал Изд-ва СО РАН, 2001. -57 с.

51. Закирьянов, К.З. В условиях активного билингвизма / К.З. Закирьянов //

52. Народное образование. 2000. - №5. - С. 74 - 76.

53. Закирьянов, К.З. Двуязычие и интерференция / К.З.Закирьянов. Уфа: БГУ, 1984.-81 с.

54. Закон Российской Федерации об образовании. Справочник менеджера образования. М.: Новая школа, 1995. - С. 5-41.

55. Иванова, Н.И. «Чтобы в центре внимания оставались толерантность и взаимопонимание.»/ Н.И. Иванова // Илин. 2005. - №4. - С.43- 46.

56. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей / Е.И.Исенина. -Саратов: СГУ, 1986.-150 с.

57. Катаева, А.А. и др. Дидактические игры и упражнения в обучении школьников с отклонениями в развитии / А.А.Катаева, Е.А.Стребелева. -М.: В ЛАД ОС, 2001.-224 с.

58. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. - Казань: 1982. 115 с.

59. Колыхалова, О.А. Социокультурные и философские аспекты билингвизма / О.А.Колыхалова // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед. наук. М.: 2000. - 44 с.

60. Кольцова, М. М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить / М.М.Кольцова. Пальчиковый игротренинг / М.С.Рузина. - Екатеринбург: У-Фактория, 2004. - 224 с.

61. Корсакова, Т.А. К вопросу о соуправлении развитием личности с учетом билингвизма / Т.А.Корсакова // 3-тьи пед. чтения ТИ(ф) ГОУ ВПО ЯГУ (г. Нерюнгри, февраль 2006). Нерюнгри: Изд-во ЯГУ, 2006. - С. 10-12.

62. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И.Лалаева: Метод, пособие для учителя-логопеда. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с

63. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1977.-420 с.

64. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному / Леонтьев, А.А М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. - 88 с.

65. Леонтьев, А.А. Язык, речь и речевая деятельность / А.А.Леонтьев. М.: Просвещение,1969.-214 с.

66. Логопедия. / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, К. М. Мастюкова и др.; Под ред. Л. С. Волковой. - М.: Просвещение, 1989. 528 с.

67. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров / Ю.М.Лотман. М.: 1996. - 298 с.

68. Лотман, Ю.М. Культура и взрыв / Ю.М. Лотман. М.: 1996. - 114 с.

69. Лурия, А.В., Юдин Э.Г. Речь и развитие психических процессов у ребенка / А.В.Лурия, Э.Г.Юдин. М.: Наука, 1999. - 438 с.

70. Львов, М.Р. Основы теории речи / М.Р.Львов. - М.: «Академия», 2000. -248 с.

71. Львов, М.Р. Речевое развитие человека / М.Р. Львов // Начальная школа. -2000.-№6.-С. 98- 105.

72. Максаков, Л.Л, Развитие правильной речи ребенка в семье / Л.Л,Максаков. М.: Просвещение, 1978. - 73 с.

73. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средство общения / А.К.Маркова. М.: Педагогика, 1974. -225 с.

74. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) / Е.М.Мастюкова: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: ВЛАДОС, 1997. 304 с.

75. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. М.: АРКТИ, 2003.-240 с.

76. Мечковская, Н.Б. Общее языкознания: Структурная и социальная типология языков / Н.Б.Мечковская. Минск: Амилфея, 2000 - 368 с.

77. Миронов В.В. Современное коммуникативное пространство как фактор трансформации культуры и философии / В.В. Миронов // Вестник РФО. -2005. №3. - С. 9-22.

78. Михайлов, М.М. Двуязычие. Принципы и проблемы / М.М.Михайлов. -Чебоксары, 1969. 234 с.

79. Немов, Р.С. Психология / Р.С.Немов. В 3 кн.- 4-е изд. - Кн. 1. Общие основы психологии. -М.: ВЛАДОС, 2001.-688 с.

80. Неустроев, Н.Д. История развития начального образования в Якутии / Н.Д.Неустроев. Часть 1. История развития начального образования в дореволюционной Якутии. Якутск: Изд-во Якутского ун-та, 1999. - 66 с.

81. Неустроев, Н.Д. Специфика деятельности сельских малокомплектных школ на Крайнем Севере / Н.Д.Неустроев. Якутск: Якутское кн. изд-во, 1990.- 146 с.

82. Никитина, Е.С., Данилов, Д.А. Региональные проблемы подготовки педагогических кадров: организационно-педагогические основы / Е.С.Никитина, Д.А.Данилов. Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2003. - 160 с.

83. Оконешникова А.П. Умственное воспитание детей в якутской семье / А.П.Оконешникова // Из истоков народной педагогики: материалы н/практ.конф. Якутск: РИО Госкомпечати Якутской Саха ССР, 1992. -120 с.

84. Оконешникова, А.П. Этнопсихологические особенности народов в воспитании детей / А.П. Оконешникова. Пермь: Изд-во ИПКРО Респ.1. Саха, 1996.-148 с.

85. Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А.Онищук. М.: Просвещение, 1981.- 191с.

86. Павлов, И. П. Собрание сочинений / И. П.Павлов.- М.: Наука, 1951 - Т. 3-Кн. 2.-488 с.

87. Пащенко, Л.П. Развитие речи младших школьников как средство педагогической коррекции в процессе обучения языкам / Л.П.Пащенко. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Тюмень, 2001.-23 с.

88. Петрова, Т.И. Развитие разговорной диалогической речи в I III классах якутской школы / Т.И.Петрова: пособие для учителя. - Якутск: Кн. изд-во, 1979.-96 с.

89. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж.Пиаже // материалы из сети интернет // www.reader.boom.ru

90. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А.Поваляева. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 448 с.

91. Программа действий // Повестка дня на XXI век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро. Женева: 1993 452 с.

92. Протасов, Е. Двуязычные дошкольные учреждения: проблемы организации работы / Е.Протасов // Дошкольное воспитание. 2005. - №5. - С. 94-97.

93. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн- СПб.: Питер, 2004.-713 с.

94. Самсонов, П.Н. Вопросы развития устной речи по русскому языку в первом классе / П.Н. Самсонов // Якутский Ушинский. Книга первая. / М-во образования РС(Я); Авт.- сост. Т.П. Самсонова. Якутск: НИПК «Сахаполиграфиздат», 2000. - С. 154 - 168.

95. Самсонов, П.Н. Место родного и русского языков в якутской начальной школе / П.Н.Самсонов // Якутский Ушинский. Книга первая. / М-во образования РС(Я); Авт.-сост. Т.П. Самсонова. Якутск: НИПК «Сахаполиграфиздат», 2000. - С.74 - 81.

96. Самсонов, П.Н. Обучение русской грамоте / П.Н.Самсонов // Якутский Ушинский Книга первая. / М-во образования РС(Я); Авт.-сост. Т.П. Самсонова. Якутск: НИПК «Сахаполиграфиздат», 2000. - С.67-74.

97. Самсонов, П.Н. Основные трудности усвоения русского языка учащимися-якутами / П.Н.Самсонов // Якутский Ушинский. Книга первая. / М-во образования РС(Я); Авт.-сост. Т.П. Самсонова. Якутск: НИПК «Сахаполиграфиздат», 2000. - С.59-67.

98. Самсонов, Н.Г. Русский язык в Якутии / Н.Г.Самсонов. Якутск: Кн. изд-во, 1982.-184 с.

99. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В.Сафонова.- Воронеж: Эльда, 1996. -286 с.

100. Светловская, Н.Н. Об интеграции как методическом явлении/ Н.Н.Светловская // Начальная школа. 1990. - №5 - С. 55 -67.

101. Селевко, Г.К. Современные образовательное технологии / Г.К.Селевко: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

102. Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми / В.И.Селиверстов М.: ВЛАДОС, 1994. -344 с.

103. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А.В. Семенович. -М.: «Академия», 2002. -232 с.

104. Сиротюк, А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А.Л.Сиротюк. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.

105. Слобин, Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики / Д.И.Слобин, // Психолингвистика. М.: Наука, 1984. - 213 с.

106. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.

107. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

108. Специальная дошкольная педагогика / Е. А. Стребелева, A. J1. Венгер, Е. А. Еюканова и др.; Под ред. Е. А. Стребелевой. М.: «Академия», 2002. - 312с.

109. Уваров, А.И. Философия открытого нелинейного мира / А.И.Уваров // Труды членов РФО. Вып. 10 / Российская академия наук, РФО. М.: 2005. -С.112.

110. Успенский, М.Б. Пути реализации методов и приемов обучения русскому языку в различных условиях билингвизма / М.Б.Успенский / Автореферат диссертации на соискание ученой степени. Москва, 1980. - 22 с.

111. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические произведения / К.Д.Ушинский- М.: Просвещение, 1968. 432 с.

112. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия (двуязычия) / Фомин М.М. Монография. М.: Изд-во МГУП «Мир книги», 1998.-215 с.

113. Фомин М.М. Психологический анализ формирования речевого звука / Фомин М.М. // Вопросы Романо-германской филологии. Якутск: Издание Якутского госуниверситета, 1979. - с. 122 - 129.

114. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной школьников / Т.А.Фотекова. - М.: АРКТИ, 2000. - 55 с.

115. Фрумкина, P.M. Психолингвистика / Р.М.Фрумкина. М.: Академия, 2003.-320 с.

116. Чанышев, А.Н. Философия Древнего мира (история философии) /А.Н. Чанышев.- М.: Высш. шк., 2003.- 703 с.

117. Щерба, Jl.В. Избранные работы по русскому языку / Л.В.Щерба. М.: Учпедгиз, 1957. - 188 с.

118. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В.Щерба. Л: Наука, Ленинградское отделение, 1974. - 428 с.

119. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Под ред. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. - М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 416 с.1. Типология билингвизма

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.