Что такое интеграция в обучении. Интегративный подход к организации образовательного процесса с дошкольниками. Доступное общение школы с родителями детей

Л. С. Выготский (1896-1934) указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная (коррекционная) школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг специфичного школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором всё приспособлено к дефекту ребенка, всё фиксирует его внимание на своём недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения

Одной из важных вех инклюзивного образования является создание пер­вого кэмп­хилл­ского со­об­ще­ст­ва австрийским вра­чом-пси­хи­ат­ром К. Кё­ни­гом (1902–66) в 1940 близ Абер­ди­на (Шот­лан­дия) . Кэмпхиллская педагогика основана на прин­ци­пах ан­тро­по­со­фии Р. Штей­не­ра. Кэмп­хилл­ские шко­лы, использующие наработки Вальдорфской педагогики, ста­вят це­лью вос­пи­та­ние де­тей в со­от­вет­ст­вии с их по­тен­ци­аль­ны­ми воз­мож­но­стя­ми. К.Кё­ниг утверждал, что жизнь вме­сте с «ин­ва­ли­ди­зи­ро­ван­ны­ми» людь­ми полезна «нор­маль­ным» лю­дям, по­могает им развивать коммуникативные навыки и пре­одо­левать эго­изм. Он считал «тре­мя боль­ши­ми ошиб­ка­ми» со­вре­мен­но­сти аг­но­сти­цизм, дар­ви­нов­ское по­ня­тие «ес­те­ст­вен­но­го от­бо­ра» и пси­хо­ло­гическая тео­рия из­ме­ряе­мо­го ин­тел­лек­та.

В июне 1994 года принята Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.), согласно которой:

• Каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.
• Каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.
• Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.
• Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей.
• Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями :

1. Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов.
2. Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.
3. Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

В федеральном законе «Об образовании» зафиксировано право детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на специальные образовательные условия и введено понятие инклюзивного образования - «обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» .

Термином «интеграция» обычно обозначают выборочное помещение учеников с особенностями психофизического развития в обычные общеобразовательные школы. Сторонники данного подхода считают, что ученик должен «заслужить» возможность обучаться в обычной общеобразовательной школе, продемонстрировать свои «способности» справляться с ее программой. Система специального образования остается в целом неизменной. Таким образом, параллельно существуют три модели образования: общее, специальное и интегрированное. Детям с отклонениями в развитии оказывают и традиционные формы услуг: они посещают массовую школу, но учатся в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с остальными детьми, т. е. имеет место частичная интеграция.

Термин «инклюзия» характеризует более глубокие процессы: ребенку предоставляется право посещать обычную школу, но для этого создается необходимая адаптированная образовательная среда и оказываются поддерживающие услуги. Полное включение означает, что все ученики независимо от вида, тяжести и характера нарушения развития обучаются в общеобразовательном классе, получая, если требуется, дополнительные услуги, извлекая пользу из совместного обучения со своими здоровыми сверстниками.

Главное отличие инклюзивного подхода от интегративного состоит в том, что при инклюзии в обычных школах меняется отношение к детям с ограниченными возможностями и к их родителям. Идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной направленности обучения. Это, однако, не отменяет довольно жестких требований дисциплины, которым должны подчиняться все ученики без исключения, как здоровые, так и с особенностями развития.

ИНТЕГРАЦИЯ

Под интеграцией понимается включение инвалидов в общество как полноправных его членов, активно участвующих во всех сферах жизнедеятельности, освоение ими экономики, культуры, науки и образования.

Интегрированное обучение понимается двояко:

1) как совместное обучение детей-инвалидов и нормально развивающихся детей в единой общеобразовательной среде;

2) как педагогическая система, ориентированная на формирование системного видения мира и использующая свои особые формы и методы обучения.

Наукой и практикой выделены различные пути, обеспечивающие интеграцию:

· роль обучения (содержание, коррекционное направление, профессиональная подготовка);

· роль воспитания, направленного на освоение инвалидами культурных и духовных ценностей

· организация активного участия во всех сферах жизнедеятельности

На протяжении многих десятилетий разрабатываются социальные и психолого-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в общество:

· формируется система специального образования с его содержанием, формами и методами

· создается система трудового обучения, профессиональной ориентации и профессиональной подготовки учащихся с отклонениями в развитии

· научно обосновывается система коррекционно-развивающей работы

· разрабатывается система коммуникации детей-инвалидов и общества

· апробируется система диагностического изучения детей с проблемами и оказание им психологической помощи

В конце 20 века произошли изменения парадигмы образования детей с ограниченными возможностями. Вместо концепции «социальной полезности», определяющей образовательно-воспитательную работу с детьми-инвалидами с конца 19 века и до конца 20века, внедряется концепция «человеческого достоинства» детей с ограниченными возможностями, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации.

полной интеграции

частичной интеграции

Организационные формы интегрированного обучения:

• обучение в обычных классах общеобразовательной школы
• обучение в специальных классах общеобразовательной школы
• обучение в коррекционном учреждении и перевод в общеобразовательную школу
• полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки педагогов общеобразовательных учреждений. Целью такой подготовки является овладение педагогами массовых школ основными методами воспитания и обучения детей с ОВЗ. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в условиях интегрированного обучения.

Выделяют следующие модели интеграции:

• постоянная полная,
• пос­тоянная неполная,
• постоянная частичная,
• временная частичная и
• эпизодическая.

Постоянная полная интеграция пред­полагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в од­них дошкольных группах и классах. Данная модель может быть эф­фективна для тех детей, чей уровень пси­хофизического и речевого развития соот­ветствует или приближается к возраст­ной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Постоянная неполная интег­рация может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систе­матической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в це­лом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально разви­вающимися сверстниками, а также прово­дить с ними большую часть внеклассного времени. Постоянная, но неполная интегра­ция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического разви­тия, но не имеющим сочетанных наруше­ний. Смыслом такой интег­рации является максималь­ное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значи­тельных возможностей общения, взаимо­действия и обучения с нормально разви­вающимися детьми.

Постоянная частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых уме­ний и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Смыслом постоянной частичной интег­рации является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками.

При временной и частичной ин­теграции все воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от до­стигнутого уровня развития объединяют­ся со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера. Смыслом временной интеграции явля­ется создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Времен­ная интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрирован­ного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, где открыты специальные классы .

«Эпизодическая» , ориентированная на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по сов­местному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников. Смыслом эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального вза­имодействия детей с выраженными нару­шениями развития со сверстниками, пре­одоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья.

Значительно число лиц с особенностями развития, достигающих высокого уровня интеграции - полной интеграции . Эти люди активно участвуют в общественной, трудовой, спортивной и художественной деятельности.

Основная масса лиц с особенностями в развитии достигает уровня частичной интеграции , участвуют в некоторых сферах жизнедеятельности, сохраняя тесные связи со своим сообществом.

К сожалению, много и таких инвалидов, которые не могут интегрироваться в общество и продолжают жить в специальных учреждениях.

Интеграция - одна из актуальных проблем в обучении

С развитием науки сложность материала, изучаемого в школе, возрастает, увеличивается объем информации. Действующие программы по предметам естественнонаучного цикла предлагают учащимся усвоить большое количество понятий, которые в силу предметоцентризма нашего образования порой выступают как разрозненные элементы знаний. Это порождает трудности в формировании целостной картины мира, препятствуют органическому восприятию культуры, становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы.

Особую значимость эта проблема приобретает сегодня, когда в соответствии с запросами общества в условиях построения новой образовательной системы делается акцент на развивающие цели образования. Интегративный подход является одним из ресурсов развивающего обучения и повышения качества образовательного процесса в школе.

Идея интегративного образования – одна из концептуальных идей современной школы.

Интеграция – это процесс и результат достижения целостности содержания образования за счет установления внутри- и междисциплинарных связей, взаимодействия между различными образовательными программами (Приложение 1).

Плюсы интегративного подхода в образовании

Для ученика

Формирование и развитие более объективной и всесторонней картины мира, целостного мировоззрения и общей культуры

Более заинтересованное, лично значимое и осмысленное восприятие знаний за счет понимания их нужности и социальной значимости (мотивация)

Возможности для развития интеллектуального творческого мышления

Более активное применение своих знаний на практике, потому что знания легче обнаруживают свой прикладной характер

Формирование и развитие УУД

Снятие перегрузки в учебном процессе

Для учителя

Адекватность современному уровню научных представлений о мире

Возможность развернуть перед учеником многомерную картину мира в динамике, во множественных взаимосвязях

Расширение «горизонтов» в преподавании «собственного» предмета и осуществление новых перспектив деятельности. Учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками.

Стимул к поиску новых методических форм взаимодействия с учеником (педагогом), соответствующих интегративному подходу

Объединение усилий разных специалистов в решении общих проблем, возможность учета ценностных ориентаций и мотивации обучаемых

Формирование, развитие и воспитание личности с учетом ее познавательных намерений, способностей и возможностей.

Становление естественнонаучного мышления учащихся

Получение качественно нового педагогического результата

Трудности

Отсутствие учебно-методического комплекса (но они начинают уже появляться)

Недостаточная подготовленность педагогов по данному направлению работы (с чем мы стараемся справиться через самообразование, работу МО, семинары и курсы по повышению профессионального педагогического мастерства).

Формы обучения с интегративным подходом

Интегрированный курс

Интегрированный урок –

Предметом анализа в интегрированном уроке выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. Это ведет к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах.

Участие учителей смежных дисциплин в организации интегрированных уроков решает психологическую проблему, позволяющую ребятам легко включаться в новый блок информации, способствует росту уровня общей и профессиональной культуры педагога, развитию ценностных ориентаций школьников с позиций глобального образования.

Комбинированный подход снимает монотонность урока, позволяет переключать внимание, а это обеспечивает высокую активность и поддерживает интерес к учению.

Интегрированные внеурочные мероприятия (проекты, экскурсии, интеллектуальные игры).

Основные этапы работы учителей МО естественнонаучного цикла по развитию интеграционных взаимодействий

Подготовительный этап

Изучение литературы и анализ концепции интегрированного обучения

Приобретение учебной и методической литературы

Обсуждение проблемных тем на заседаниях МО и обучающих семинарах:

Современные проблемы интеграции предметов естественнонаучного цикла

Развитие ОУУН и универсальных учебных действий учащихся через интеграцию предметов области Естествознания

Интеграция предметов области Естествознания на основе общего вертикального и горизонтального планирования, проведения интегрированных уроков и внеклассных мероприятий

Интеграция изучаемых дисциплин на основе выработки учителями единых подходов к формированию ведущих понятий межпредметного характера

Интеграция предметов области Естествознания, как средство формирования и развития ключевых компетенций учащихся

Практический этап

1. Определение ресурсного обеспечения:

методическая литература;

медиаресурсы

материально-техническое оснащение

2. Внедрение интегративного подхода к формированию УУД

3. Создание банка интегральных познавательных заданий

4. Взаимопосещение уроков с целью обмена опытом осуществления внутрипредметной и межпредметной интеграции географии, биологии, физики, химии.

5. Взаимопосещение уроков с целью обмена опытом использования осуществления интеграции предметов области Естествознания как средства развития учащихся

6. Организация и проведение межпредметных олимпиад

7. Руководство проектной деятельностью учащихся, в том числе в выполнении междисциплинарных проектов

8. Проведение открытых интегрированных уроков

9. Проведение интегрированных внеклассных мероприятий учителями естественных дисциплин (в том числе открытых) в школе (интеллектуально-познавательных и ролевых игр, научно-познавательных марафонов, конференций, викторин, турниров знатоков, дискуссий, дебатов, круглых столов, презентаций учебных проектных продуктов по предмету и междициплинарных)

10. Проведение выездных интегрированных внеклассных мероприятий

Неделя открытий на Валдае (ежегодно)

Экскурсии в Политехнический, Зоологический музеи, Дарвиновский музей и др. (Приложение 2)

11. Популяризация опыта межпредметной интеграции:

Проведение совместных заседаний учителей дисциплин естествознания и учителей других МО по обмену опытом использования межпредметной интеграции

Публикации:

Г.Г. Лысова, Т.А. Никифорова, Л.Г. Прилежаева, Н.Н . Савельева. «Интеграционное изучение естественных дисциплин». Монография «Критериальное оценивание достижений учащихся». Москва. Научное издание ДО ГОУ ВПО МГПУ. 2010

Г.Г. Лысова, Е.А. Менделеева . «Дистанционное преподавание химии в НП «Телешкола». РАО ИСМО. Сборник материалов « 2010 .

Г.Г. Лысова. Деятельностные технологии обучения в формировании универсальных учебных действий учащихся. Формирование универсальных учебных действий на уроках химии. Диагностика в работе по формированию универсальных учебных действий. Москва. Научное издание ДО ГОУ ВПО МГПУ. 2012

Г.Г. Лысова, А.И. Аштрафзянов, Т.А. Никифорова, Л.Г. Прилежаева, Н.Н . Савельева. Сборник методических статей «Предметная интеграция как ресурс развивающего обучения». АНО СОШ «Премьер». 2014

12. Ежегодный анализ работы по реализации интеграции предметов области естествознания

Результаты деятельности МО по реализации

предметной интеграции

Нам удается осуществлять интеграцию учебных дисциплин в поиске их взаимодействия по отношению к целостному видению мира

Мы пытаемся найти единые подходы к формированию ведущих понятий межпредметного характера

Мы осуществляем интеграцию за счет усиления практической направленности и конкретного предмета, и цикла в целом через урочные и внеурочные мероприятия

Учителя МО естествознания целенаправленно, в соответствии с методической темой школы и планом работы МО, формируют и развивают УУД, способствуют достижению личностных результатов обучающихся

Наше внимание к интегративному подходу в обучении способствует созданию атмосферы для развития и проявления личностных качеств учащихся, формирования целостной картины мира, к более заинтересованному, лично значимому и осмысленному восприятию знаний, усилению мотивации к изучению предметов области Естествознания.

Приложение 1

Словарь

Интеграция – это процесс и результат достижения целостности содержания образования за счет установления внутри- и междисциплинарных связей, взаимодействия между различными образовательными программами.

Интеграционные взаимодействия – общие действия, направленные на сближение и связь наук, наряду с их особенностями.

Интегральные задания – задания, в которых неразрывно связаны (объединены) различные внутрипредметные понятия, требуется применение общих законов и теорий (в случае химии для органической и неорганической химии), или это задания межпредметные, предназначенные для установления причинно-сдедственных связей и формирования единой естественнонаучной картины мира.

Интегрированный курс (элективные, курсы по выбору, дополнительные учебные предметы и т.д.) – автономная научная дисциплина со своим специфическим предметом изучения, которая включает в себя элементы разных дисциплин, но в комплексе и на качественно ином уровне.

Интегрированный урок – особый тип урока, объединяющий в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления.

Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса.

Идея интегративного образования – одна из концептуальных идей современной школы.

Цель интегративного обучения – формирование целостного видения мира.

Приложение 2

Интегрированные внеклассные мероприятия

1. Межпредметная олимпиада «Эрудит». 8, 9, 10 классы

2. Дебаты «В России нужно развивать атомную энергетику». 9 класс

3. Интеллектуальная био-химическая игра « Эрудит может стать миллионером!».

10 класс

4. Интеллектуальная физико-химическая игра « Эрудит может стать миллионером!». 10 класс

5. Научно-познавательный марафон «Жизнь на Земле». 5, 6 классы

6. Сумасшедшая наука «Оптические иллюзии». 5 – 8 классы

7. Интеллектуально – познавательная командная игра «Клад». 8, 9, 10 классы

8. Круглый стол «Хочу все знать: ну и жвачка; секреты ароматерапии». 8 класс

9. Круглый стол «Ассорти: будьте здоровы!». 8, 9 классы

10. Ролевая игра «Суд над этиловым спиртом». 8 – 11 классы

11. Интеллектуальная игра «Самый умный в области Естествознания». 7 – 10 классы

12. Интегрированная интеллектуально-познавательная игра «Кто в Премьере всех мудрее?» 7 – 10 классы

13. День Ломоносова. 8 класс

14. Неделя открытий в Подмосковье, на Валдае, в Мещере

15. Экскурсии в Политехнический музей, Дарвиновский музей, Минералогический музей им. А.М. Ферсмана, Московский Планетарий, Царицынский дендропарк, в музей-усадьбу Коломенское и др.

16. Междисциплинарные проекты (ежегодно)

«Время» 5 кл

«Порядок» 6 кл

«Взаимодействия» 7 кл

«Вода» 8 кл

«Система» 9 кл

«Энергия», «Изменения» 10 кл

« Космос» 5 - 11 кл

Туристический слет «Мир вокруг нас» 5 – 11 кл

17. Квест

18. Персональные проекты учащихся по темам области Естествознания (ежегодно).

ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 371. 322. 39

Л. И. Гриценко

ОСНОВЫ ИНТЕГРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

В статье описана сущность интегративного обучения как конструктивный синтез противоположных оппозиций. Методологической основой данного обучения является интеграция, функцией которой выступает диалектическое разрешение противоречий между оппозициями, на основе чего обеспечивается творческое развитие образовательного процесса и каждого его участника. Сформулированы основные положения интегративного обучения, раскрыто их содержание.

Ключевые слова: интеграция, интегративное образование, целостный человек, конструктивный синтез, герменевтика, технология образовательного процесса.

The subject matter of integrative education as an opposition constructible synthesis is exposed in the article. Integration which function is a dialectical conflict resolution between oppositions is a methodological foundation of integrative education. Educational process and its participant’s creative development are provided on this basis. The essential theses of integrative education are formulated, its content is exposed.

Key words: integration, integrative education, holistic man, constructible synthesis, hermeneutics, technology of educational process.

В современном российском обществе педагогика имеет полипара-дигмальный характер. Это относится не только к теории, но и к образовательной практике, и означает, что она может строиться на основе нескольких имеющих принципиальные отличия методологий, вплоть до противоположных. Такая методологическая установка обусловила появление вариативного образования. В отличие от альтернативного, вариативное образование не заменяет принятые образовательные нормы антинормами, но помогает личности ориентироваться в постоянно меняющемся мире путем вырабатывания умений разрешать различного рода ситуации, в том числе и ситуации неопределенности. Важную роль в реализации вариативного образования в контексте культурно-исторической педагогики развития играет переход от отдельных альтернативных научных педагогических школ к системе вариативных инновационных технологий. Ориентиры, заложенные в доктрине открытого вариативного образования, определяют направления разработки научных основ его реализации. Принципиальное значение при этом имеет опора на интег-

ративный подход, выявление сущности интегративного образования, так как «смешение» форм, технологий и других средств обучения требует научного обоснования условий их интеграции в образовательном процессе, дающем возможность каждой личности развиваться в соответствии со своими особенностями и приобрести опыт решения разнообразных научных, практических, жизненных ситуаций.

Понятие интеграции в педагогике сегодня употребляется широко и чаще всего понимается как суммирование знаний из различных предметов. Например, интегрированные уроки или спецкурсы освещают одну тему с помощью разных наук. В таких случаях интеграция отождествляется с межпредметными связями, функция которых заключается в создании объемной картины изучаемого феномена и углублении понимания тех или иных явлений. Однако это слишком узкая трактовка интеграции, не отражающая ее специфики. Интеграция предполагает не простое объединение (дополнение) элементов обучения (знаний, методов и т. д.), но преодоление таких противоречий, которые невозможно разрешить средствами одного предмета (области). Говоря об интеграции как научной категории педагогики, можно интерпретировать ее двояко:

Как принцип развития педагогической теории и практики;

Как процесс установления связей между объектами и создания новой целостной системы .

Интегративное обучение есть реализация подхода, который представляет собой разработку методов деятельности, конструирование сложных развивающихся объектов и процесса их исследования на основе объединения различных свойств, моделей, концепций (принцип интеграции). Объектом конструирования и исследования выступает обучение, рассматриваемое как система и процесс установления интегративных связей. Таким образом, интегративный подход включает интеграцию как принцип конструирования системы обучения и как процесс установления связей между элементами системы. При этом выявляется специфическая методологическая функция интеграции в обучении (по сравнению с межпредметными связями), а именно создание качественно нового продукта (идеи, смысла, элемента и т. д.) на основе разрешения противоречий. Это значит, что процесс интегративного обучения осуществляется в режиме постоянного творческого саморазвития, выработки инновационных педагогических средств конструирования целостного педагогического процесса. Что же обеспечивает творческое (качественно новое) саморазвитие такого процесса?

Природосообразный закон творческого саморазвития - это закон единства и борьбы противоположностей. Сущностный смысл интеграции заклю-

чается не в простом суммировании, а в разрешении противоречий, преодолении проблем. Поэтому педагогический процесс в интегративном обучении обладает интегративной диалектической целостностью, которая заключается в постоянном конструктивном, ведущем к качественно новому результату синтезе противоположных оппозиций различного уровня и вида. В силу этого и происходит непрерывное творческое совершенствование целостного педагогического процесса. Еще П. Капица подчеркивал значение взаимодействия противоположностей для развития: «Когда в какой-либо науке нет противоположных взглядов, нет борьбы, эта наука идет по пути к кладбищу, она идет хоронить себя».

Следовательно, непременным атрибутом интегративного обучения является решение проблем (содержательно-предметных, методических, организационных и т. д.), так как в любой проблеме заложено противоречие. Поэтому интегративное обучение обеспечивает развивающий эффект как по отношению к педагогическому процессу, так и по отношению к каждой личности (педагога и учащегося). Можно утверждать, что интегративное, личностно-развивающее обучение предполагает системный, осознанный конструктивный синтез элементов обучения, лежащих в русле различных, в том числе противоположных, теорий и концепций. Осуществляя процесс педагогической интеграции в обучении, следует определить объект, обозначить цель, т. е. конечный результат, и найти форму реализации (табл. 1).

Таблица 1

Составляющие процесса педагогической интеграции

Объекты интеграции Цели (результаты) интеграции Формы реализации интеграции

Методика: приемы, методы, технологии и т. д. Новый прием, видоизмененный метод, индивидуальная технология, установление соотношения репродукции и творчества Интегрированные уроки, практикумы, различные виды игр, проекты

Организация деятельности: формы учебной работы, характер познавательной деятельности, степень управления Организационные формы работы, установление соотношения упорядоченности и неопределенности Образовательные ситуации различных типов

Механизмами педагогической интеграции служат сравнительный анализ, конструктивный синтез, обобщение и систематизация. Это значит, что в результате этих операций происходит перекодирование известного в новых сочетаниях, как если бы осколки разбитого сосуда склеивались по-новому, вследствие чего выявляются новые свойства, новые смыслы.

Актуальность интегративного обучения определяется тем, что глобальные проблемы современности (экологическая, энергетическая, социально-экономическая, национально-эпическая и т. д.) сегодня оказывают интегрирующее влияние на человечество, осознающее взаимосвязь, взаимозависимость, общность судеб, природных и социальных процессов. Понимание необходимости сотрудничества в решении общих проблем современности приводит к интернационализации жизни человечества. В связи с этим коренным образом меняется картина мира, общая ориентация человека, возникает потребность формирования такого способа миропонимания, в котором мир предстает как единство, состоящее из взаимосвязанных частей, как интегрированная целостность.

Интегративно-целостное миропонимание выдвигает необходимость воспитания целостного человека, становящуюся целью современного образования. Следует помнить, что сущность и характер научно-обоснованного обучения всегда зависят от его цели. Трактовка понятия «целостный человек» в психологии имеет много вариантов. Представляется верным подход А. Маслоу, который важнейшей характеристикой такого человека считает интегрированность. Именно это свойство, по мнению ученого, обеспечивает творческие способности личности. Творческие люди в любой области (художник, теоретик, изобретатель, родитель и др.), полагает А. Маслоу, являются «интеграторами», так как им дано «соединять воедино разные и даже противоположные элементы... Насколько творчество является синтезирующим, конструктивным. отчасти зависит от внутренней интеграции личности» . Обучение, которое готовит целостного человека, способного к интеграции противоположностей, должно предлагать обучающимся возможность приобретения опыта интегративной деятельности. Интегративное обучение можно назвать природосообразным целостной сущности человека. Еще А. С. Макаренко писал: «.мы должны. научиться так организовать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершенствованием системы данной личности в целом <.> педагогам. нужно главное внимание направлять на создание синтетической педагогики» .

В настоящее время наблюдается тенденция к функционализации человека. В определенных ситуациях она необходима, но может привес-

ти к распаду личности, если не будет сочетаться с установкой на развитие ее целостности. Интеграция является стратегией обучения, которая сохраняет цельность человека, его гармонию с природой, людьми, самим собой.

Интегративное обучение предполагает реализацию трех основных положений, отражающих три стороны учебного процесса: содержание, методику (процессуальную сторону) и организационный аспект. Рассмотрим их подробнее.

Обоснованием рассматриваемого положения является, прежде всего, тенденция сближения естественной и гуманитарной культур в современном обществе. Противостояние этих культур, отражающееся в предметной направленности обучения в ущерб его смыслообразующей составляющей, не соответствует потребности общества в целостном человеке.

Посредством интеграции естественнонаучных и гуманитарных знаний оказывается возможным сочетание двух взаимодополнительных способов восприятия мира - через образ и через число, т. е. объединение эмоционально-гуманитарного, личностно-смыслового и рационально-структурного, знаково-логического постижения мира. Тем самым обеспечивается конструктивный (результативный) диалог естественнонаучной и гуманитарной культур. Это создает благоприятные условия для формирования обобщенного знания, становится основой для понимания целостности и единства мира.

Кроме того, необходимость синтеза гуманитарных и естественных наук определяется изменившимся характером научного познания. Научное познание всегда осуществляется во взаимодействии процессов дифференциации и интеграции, которые объективно соединены с материальным единством мира и, отражая две стороны процесса развития, образуют диалектическое единство. Сегодня приходит осознание того, что абсолютная дифференциация содержания учебных предметов не отражает особенностей современного развития общества и науки. Со второй половины XX в. процессы интеграции в общественном развитии принимают всеобъемлющий характер, и главными принципами современного научного познания становятся интеграция и системный подход. Лишь на основе интеграции частных наук и результатов исследований специалистов разных областей знания возможно системное решение многих проблем.

II. Современная методика обучения нуждается в интеграции концепций, технологий, методов, приемов обучения, лежащих в русле различных, в том числе противоположных, подходов. Достаточно долго усилия исследователей в педагогике шли по пути поиска самой «лучшей» универсальной теории, метода (метод коллективного обучения, метод проектов, индивидуальная работа и т. д.). Но разнообразие человеческой индивидуальности, условий обучения, его целей настолько велико, что невозможно с помощью одной технологии, одного метода эффективно решать различные педагогические задачи. Сегодня все чаще тезис об универсальной ценности единственной теории заменяется тезисом о множественности образовательных парадигм, концепций, неравнозначных и неравноценных, но имеющих право на существование в едином образовательном пространстве. Идея синтеза концепций в педагогике высказывается рядом ученых (В. И. Загвязинский, В. Т. Фоменко и др.). Практическая реализация этой идеи была с успехом осуществлена А. С. Макаренко. Он писал: «Моя педагогическая вера: педагогика - вещь прежде всего диалектическая. Не может быть установлено никаких абсолютно правильных педагогических мер или систем. Всякое догматическое положение, не исходящее из обстоятельств и требований данной минуты, данного этапа, всегда будет порочным» .

Актуальность и правомерность идеи интеграции элементов различных концепций в обучении находит обоснование в особенностях методологии современной науки, развитие которой связывается не только с накоплением все новых знаний, но и с другим способом их усвоения и применения. И овладение знаниями, и их использование сегодня невозможны без их системного синтеза. Системный стиль современного научного мышления - новый этап в развитии науки, переход к целостному видению мира во всей его многомерности. Системный способ мышления выступает интегратором разнообразных методологий, способов и методов познавательной деятельности в единый системный процесс междисциплинарного исследования. Как отмечает И. Б. Новак, ранее при смене стилевых установок имело место их противопоставление друг другу, их альтернативность, что характерно для антиномического мышления, выражающего свой подход формулой «или - или». Одно исключает другое. Системное мышление ориентировано на другую формулу: «и - и» - как то, так и другое. Формула «и - и» выражает не эклектику, а диалектику бытия вещей. Системно-интегративный стиль мышления рассматривает другие стили не как взаимоисключающие, а как дополняющие друг друга, как объединенные в новой диалектической методо-

логии. Системное мышление - конкретное выражение диалектического метода в науке .

Можно выделить три главных дихотомии в применении технологий и методов обучения (являющихся элементами различных концепций), которые могут быть разрешены с помощью интеграции.

Первая из них - противопоставление технологий коллективного (работа в парах и группах) и индивидуального обучения (учащийся самостоятельно выполняет какие-либо задания, работая по своей программе). Интегративное обучение разрешает противоречие названных технологий через формулу «и - и», включая в обучение и то, и другое. Их удельный вес в логике развития обучающего процесса может быть одинаковым, а в конкретных педагогических ситуациях может оказаться приоритетной какая-либо одна из них. Синтез технологий коллективного и индивидуального обучения позволяет осуществлять в единстве развитие индивидуальности каждого учащегося и его социализацию, т. е. формирование личностных качеств.

Вторая «вечная» проблема в использовании методов и технологий -это противоречие между репродуктивными и творческо-исследовательскими методами. В качестве репродуктивных методов могут выступать такие, как объяснение, иллюстрация, демонстрация, упражнение, решение задач по алгоритму, проверочная беседа, выполнение практических работ по инструкции и т. д. К творческим методам относятся проблемное изложение, эвристическая беседа, ролевые и деловые игры, методы проектов, рефлексивного анализа, «мозгового штурма», исследовательский метод и т. д. В интегративном обучении осуществляется их системный синтез. Это значит, что, объясняя какую-либо целостную законченную тему, педагог должен продумать систему сочетания репродуктивной и творческой деятельности учащихся. В каждой конкретной теме удельный вес и место тех или иных методов определяется в зависимости, по крайней мере, от двух факторов: от того, какие функции выполняют те и другие методы, а также от педагогической ситуации (т. е. цели данного этапа, особенностей учащихся и т. д.) (табл. 2).

Таким образом, педагог планирует применение тех или иных методов при изучении темы, учитывая основные функции методов и особенности педагогических ситуаций.

Третья дилемма в области методов и технологий - это соотношение способов обучения, отражающих логико-рациональную и образно-эмоциональную стороны познания.

Как правило, в школе преобладают методы и технологии, актуализирующие рационально-гносеологический потенциал обучения: рассказ, лекция, упражнения, решение задач, работа с книгой и т. д.

Таблица 2

Выбор методов обучения

Факторы обучения, определяющие выбор метода Виды методов

репродуктивные творческие

Функции методов Усвоение образцов логического мышления Отработка типовых умений и навыков Усвоение знаний, которые нельзя «открыть» (факты, даты, цифры и т. д.) Возможность за короткий промежуток времени усвоить большой объем информации (при необходимости) Преодоление отчужденности знаний для учащихся, выработка механизмов смыслооб-разования Формирование опыта творческой деятельности Развитие эмоционально-ценностной сферы

Особенности педагогических ситуаций Цель - ознакомление учащихся с материалом, который не является опорой для дальнейшего обучения Материал рядопо-ложный, отдельные элементы не связаны друг с другом Учащиеся не имеют базовых знаний, умений, предусмотренных учебными программами для соответствующего этапа обучения Цель - изучение сущности явлений, процессов, закономерностей, способов действия, т. е. материала, без овладения которым невозможно продвижение в обучении Материал имеет иерархическую структуру, т. е. существуют главные и второстепенные элементы, находящиеся в той или иной зависимости Учащиеся освоили опорные знания, умения, позволяющие им осознанно участвовать в исследовательской работе

В русле таких методов учащиеся выполняют задания, требующие вербальной памяти, логических рассуждений, структурирования, составления схем, моделей и т. д., т. е. осуществляют в основном рациональноинтеллектуальную деятельность. В процессе такой деятельности культиви-

руется обращенность к рассудку, мышлению, происходит следование объективным законам, причинно-следственным связям. Таким образом, формируется модель мира, которую можно достаточно точно выражать в словах или других условных знаках. При этом за рамками целенаправленного обучения очень часто остается творческая составляющая развития личности, так как ядром творческой активности служит интуиция, проявление которой обусловлено не только (и не столько) логическими процессами, сколько личностным опытом и нелогическими элементами (эмоциями, отношением, направленностью и т. д.).

Таким образом, для целостного развития личности недостаточно применения научно-теоретического, рационального познания; необходимо задействовать и другой способ познания - эмоционально-образный.

Реализация современных функций обучения (развивающей, образовательной, воспитательной, культурологической) вызывает необходимость интеграции в обучении рационально-интеллектуальных и герменевтических методов, основанных на вчувствовании, вживании в исследуемый предмет, его образном представлении .

В качестве герменевтических методов можно назвать следующие: метод изучения биографий, метод интроспекции (обращение к субъективному опыту), научно-художественный анализ текстов и ситуаций, метод педагогической живописи (создание картин на основе научных понятий), использование цвета, музыки, стихов, пословиц, метафор для интерпретации научных феноменов и т. д.

III. Организация деятельности в обучении на основе единства упорядочения и спонтанности, регламентирования и неопределенности, порядка и хаоса.

Деятельность учащихся в предметоцентристской системе планируется в четкой временной и логической последовательности этапов обучения и их содержания. Регламентированность помогает решить ряд важных задач, таких как своевременное изучение программного учебного материала (что создает организационную четкость построения образовательного процесса в школе), экономия времени при овладении предметными знаниями, диагностичное формирование целей, обеспечивающее технологичность и результативность обучения, эффективность формирования умений и навыков алгоритмических действий, исполнительская дисциплина и т. д.

В контексте личностно-развивающего обучения деятельность организуется в системе неопределенности. В такой «спонтанности» формируются личностные качества, которые не могут быть сформированы в жесткой запланированной работе. Свободная активность учащихся на заня-

тиях развивает инициативу и ответственность, способность делать самостоятельный выбор, умения прогнозирования и рефлексии, общения и конструктивного сотрудничества с другими, организаторские навыки, стремление находить личностный смысл, видеть и решать комплексные жизненно-ориентированные проблемы и т. д.

Перечисленные задачи вызывают необходимость организации интегративного обучения, в котором осуществляется синтез регламентированной и «спонтанной» деятельности школьников.

Современная школа должна готовить личность, способную к грамотному выбору решений в ситуации проблемности, т. е. очень быстрого изменения обстоятельств, появления новых факторов, неоднозначности развития. Процесс выбора включает множество условий его осуществления: осознание свободы как ответственности, понимание множественности подходов, видение альтернативности выполнения деятельности, «схватывание» целостности ситуации, прогнозирование последствий и т. д. Названные условия создавать в ходе обучения действовать в системе неопределенности, предполагающей интеграцию «хаоса» и порядка. Этот синтез противоположных по своей сути видов деятельности должен осуществляться на основе постоянной гармонизации и педагогической целесообразности, которая определяется конкретными условиями педагогической ситуации.

Литература

1. Безрукова В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 2004.

2. Закирова А. Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания. Педагогика. 2004. № 1.

3. Маслоу А. Психология Бытия. М., 1997.

4. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1983-1986. Т. 8. С. 13-14.

5. Формирование системного мышления в обучении. М., 2002.

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня озна­чает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей (Назарова Н.М., 2000).

Интеграция основывается на концепции «нормализации» (Nirje, 1976), в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общест­ва, в котором они живут. Принципы «нормализации» закреплены рядом между­народных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Деклара­цией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Декларацией о правах инвалидов.

Применительно к детям это означает следующее.

Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых – потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени при­ближающуюся к нормальной.

Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обя­занность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в сво­их семьях.

Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяже­лыми ни были нарушения развития, должна предоставляться воз­можность получить образование.

В истории развития человеческой цивилизации отношение об­щества к людям с ограниченными возможностями в форме социальных «полок» или «ниш», которые им отводились, манере обращения с ними. Некоторыми из таких «ниш» или моделей являются (Wolfensburger, 1969):

«Больной человек» (лица с огра­ниченными возможностями - больные люди, рассматриваемые как объект лечения).

Следует помнить, что образовательные программы для таких лиц должны предусматривать не только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие.

Эта модель стимулировала развитие научных исследова­ний клинического изучения причин и последствий нарушенного развития и возможных способов профилактики и лечения отдель­ных заболеваний, следствием которых является ограничение воз­можностей человека. В современных условиях эта модель недостаточна, так как сама по себе является ограничителем возможностей человека с особыми потребностями.

Модель «Недочеловек» (человек с отклонениями в развитии рассматривается как неполноценное сущест­во, приближающееся по своему уровню к животному) лежала в основе применения негуманного обращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями.

Модель «Угроза обществу» (некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представ­ляют угрозу обществу) опиралось на мнение, что эти люди могут «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и мораль­ный ущерб. Общество ограждало себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае либо отсутствовало, либо было не­достаточным.

Главной задачей м одели «Объект жалости» (к человеку с ограни­ченными возможностями подходят как к маленькому ребенку, ко­торый не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда) является только защита человека с ограниченными возможностями от «плохого» окру­жающего мира через обособление его от общества, создание ком­фортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образова­нии и развитии.

Сущность модели «Объект обременительной благотворительности состоит в том, что траты на содержание лиц, страдающих различными нарушениями, рассматриваются как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи.

Модель «Развитие» (наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию): общество ответственно за бо­лее полное развитие ребенка с ограниченными возможностями; обществу вменяется в обязанность создание условий, благопри­ятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям, человек с ограниченными возможностями имеет те же права и привилегии, что и все ос­тальные члены общества (право жить, учиться, работать в своей местности, жить в своем доме, выбирать друзей и дружить с ни­ми, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все).

Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция, по мнению Т.В.Вареновой, имеет свои положи­тельные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от об­щества, но плохо, что в массовых школах возможности специаль­ного интегрированного обучения ограничены. Следует учитывать при этом и мнение родителей, которые по-разному от­носятся к интеграции, особенно в принудительном ее варианте.

Интегрированное обучение имеет свои достоинства и недо­статки. Сторонники совместного обучения выделяют такие его положительные моменты:

стимулирующее воздействие более способных одноклассников;

наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью;

развитие навыков общения и нестандартного мышления

(у обеих сторон);

возможность проявления гуманности, сочувствия, мило­сердия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что является эффективным средством нравственного воспитания;

снижение опасности возникновения снобиз­ма у преуспевающих детей в условиях подчеркивания их исклю­чительности;

исчезновение страха у здоровых, нормально разви­вающихся школьников перед возможной инвалидностью.

В 40-х гг. ХХ века был проведен ряд экспериментов с различ­ными структурами взаимодействия в классе, воспроизводящи­ми демократическую, автократическую и анархическую модель (К. Левин и др.). Результаты исследования показали, что демо­кратические ценности необходимо прививать заново каждому новому поколению, целенаправленно создавая в школах необхо­димые для этого условия, ибо они усваиваются значительно труд­ нее, чем авторитарные установки (Н.М.Назарова, 2000).

Противники идеи интеграции выдвигают следующие аргу­менты:

неоднородность состава класса наносит ущерб хорошо ус­певающим учащимся, лишая их возможности продвигать­ся в обучении более быстрыми темпами, замедляя рост спо­собных учеников;

дети с трудностями в обучении находятся вне выгодных и несправедливых условиях конкуренции, они не получают необходимого внимания;

учителя стоят перед неразрешимой нравственной пробле­мой: кого обделить вниманием, заботой и временем;

стране нужны граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом.

Некоторые отечественные педагоги считают возникновение интегрированного обучения в нашем обществе «дитем социаль­ного кризиса и разочарования в ценностях традиционной педа­гогики». Ряд дефектологов весьма скептически настроен по от­ношению к совместному обучению, не отрицая необходимости интеграции в целом (ребенок с особенностями психофизического развития находится в специальной школе, как равный среди равных, и его подготовка к интеграции в общество здесь может быть осуществлена наиболее успешно, так как весь процесс обучения и воспитания осуществляется специально подготовленными квалифицированными кадрами, с применением специальных средств и методик, в таком темпе и с таким распределением учеб­ного материала, которые соответствуют познавательным возмож­ностям каждой категории детей). Обучение, помимо коррекцион­но-компенсаторной направленности, носит также лечебно-реаби­литационную, что оказывается невозможным в полной мере в условиях массовой школы. В специальных школах есть мастер­ские для профессионально-трудового обучения, которое в массо­вых школах вообще не практикуется. Содержание ребенка в спе­циальной школе обходится государству в 3-5 раз дороже, чем в массовой, но издержки, по мнению их сторонников, оправдыва­ют себя.

Можно выделить несколько ключевых вопросов интегриро­ванного обучения:

Кто учится, т. е. для каких групп детей с ограниченными возмож­ностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно?

Где, т. е. каковы организационные формы возможного обуче­ния детей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т. д.)?

Чему, т. е. каково содержание специального образования в ус­ловиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?

Когда, т. е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школь­ном возрасте)?

Кто учит, т. е. какова должна быть подготовка учителя массо­вой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в разви­тии, каковы функции специального педагога и специального пси­холога в общеобразовательной школе?

Основной идеей интегративной педагогики является положение: от интеграции в школе - к интеграции в обществе. Совместное обучение не толь­ко призвано гарантировать право ребенка с дизонтогенезом не быть изолированным от основной массы (Закон о правах ребен­ка РБ, статья 27), но и обеспечить ему возможность посещать ту школу, которую он посещал бы, если бы был здоров.

Основной принцип интегративной педагогики - как можно меньше внеш­ней и как можно больше внутренней дифференциации. По мнению ряда авторов, интеграции нет при формуле 2х4х6х20 (2 – страницы ­переплета одной книги, 4 - стены в одной комнате, 6 - количе­ство уроков в день, 20 - наполняемость класса).

Основные виды интеграции: социальная и образовательная. Некоторые ученые выделяют еще и физическую (нахождение детей в одном помещении) интеграцию, функциональную (деятельностную: предметно-пространственное объе­динение) и социоэтальную (включен­ную: полное снятие со­циальной дистанции, равноправное партнерство в совместной де­ятельности).

Формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интер­нальная интеграция имеет место внутри системы специального образования. Экстернальная предполагает взаимодействие спе­циального и массового образования. Примером интернальной интеграции может служить совместное обучение глухих и сла­бослышащих, слепых и слабовидящих, детей с задержкой пси­хического развития и с тяжелыми речевыми нарушениями и др.

Трудности в переходе к интеграции, как отмечают российские авторы (Назарова Н.М., Гонеев А.Д. и др.), связаны с финансово-экономическими проблемами; с не­соответствием государственных стандартов высшего специально­го образования требованиям современной специальной (коррек­ционной) школы и интегрированному обучению детей с пробле­мами в развитии; с отсутствием необходимой нормативно-право­вой базы; с ограниченностью учебной, учебно-методической и на­учной литературы по теоретическим и практическим проблемам современного специального образования и др.

Интеграция предметов в современной школе - одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, развития творческого потенциала педагогических коллективов с целью эффективного и разумного воздействия на учащихся.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Статья отнесена к разделу: Общепедагогические технологии

Интеграция в обучении - процесс установления связей между структурными компонентами содержания в рамках определённой системы образования с целью формирования целостного представления о мире, ориентированной на развитие и саморазвитие личности ребёнка.

Интеграция предметов в современной школе - одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, развития творческого потенциала педагогических коллективов с целью эффективного и разумного воздействия на учащихся.

Интеграция способствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, обеспечивает овладение ими целостным знанием, комплектом универсальных человеческих ценностей.

В отечественной и зарубежной педагогической науке имеется богатый опыт исследования проблем интеграции. Задачу использования межпредметных связей в учебном процессе в разные периоды выдвигали Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский.

В условиях быстрого роста объёма информации возможность её восприятия и осмысления резко уменьшается. Выход видится в синтезе разных учебных предметов, разработкой интегрированных курсов, взаимосвязью всех школьных дисциплин.

Различают три уровня интеграции содержания учебного материала:

• внутрипредметная - интеграция понятий, знаний, умений и т.д. внутри отдельных предметов;
• межпредметная - синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин;
• транспредметная - синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования.

Главными идеями интегративного обучения являются:

• личностная направленность обучения (Человек- главная ценность образовательного процесса);

• формирование обобщённых предметных структур и способов деятельности (Усвоение знаний на основе осознания закономерностей);

• приоритет смыслообразующих мотивов в обучении (побуждающие, внутренние, внешние и организующие);

• системность в обучении (осознание связей внутри научной теории);
• проблемность обучения;
• рефлексия деятельности;
• -диалогичность (Истина рождается в процессе диалогического общения).

Цель интегративного образования: формирование целостного видения мира. Внутри интегративного образования можно выделить отдельные технологии:

• интеграцию;
• проектные технологии;
• технологии образования в глобальном информационном сообществе;
• преподавание крупных систематических учебных курсов на основе Интернета.

При планировании интегрированных уроков учитывается следующее:

• объединяются блоки знаний, поэтому важно правильно определить главную цель урока;
• из содержания предметов берутся те сведения, которые необходимы для реализации цели;
• устанавливается большое количество связей в содержании учебного материала;
• части интегрированного содержания планируются так, чтобы стали необходимым звеном урока и получили окончательное завершение;
• требуются тщательный выбор методов и средств обучения и определение нагрузки учащихся на уроке.

Процесс интеграции требует выполнения определённых условий: объекты исследования совпадают, либо достаточно близки; в интегрируемых предметах используются одинаковые или близкие методы исследования; они строятся на общих закономерностях и теоретических концепциях.

Например, в процессе обучения информатике младших школьников целесообразно организовывать связи между такими предметными областями как русский язык, математика и другие.

Однако не всякое объединение различных дисциплин в одном уроке автоматически становится интегрированным уроком. Необходима ведущая идея, которая обеспечивает неразрывную связь, целостность данного урока.

Проанализируем положительные и отрицательные стороны интеграции.

1. Позволяет реализовать один из важнейших принципов дидактики - принцип системности обучения.
2. Создает оптимальные условия для развития мышления, развивая логичность, гибкость, критичность.
3. Способствует развитию системного мировоззрения, гармонизации личности учащихся. Уменьшается многопредметность, расширяются и углубляются межпредметные связи, появляется возможность получить больший объём знаний.
4. Является средством мотивации учения школьников, помогает активизировать познавательную деятельность учащихся, способствует развитию творчества.

Интегрированный подход требует от учителя повышенного уровня педагогического мастерства, универсальности его образования.

К отрицательным сторонам можно отнести: увеличение плотности урока, отсутствие детализации, в отдельных случаях, большие временные затраты при подготовке к уроку.

Перечислив положительные и отрицательные аспекты интегрированного обучения можно сделать вывод: несмотря на то, что помимо интеграции существуют другие технологии, позволяющие нашим детям получить образование, совместимое с реальной жизнью. Преимущество интеграции в обучении - это создание предпосылок для формирования не узко информированного специалиста, а творческой личности, которая целостно воспринимает мир и способна активно действовать в социальной и профессиональной сфере. Система образования реализует и предъявляет все большие требования к человеку, а в соответствии с этим, и к качеству образования, и задачей учителя является стремление все к большему повышению качества преподавания урока, качества предоставляемых знаний и связи с другими предметами за счет интегрированного обучения.