Творческой самостоятельности. Творческая самостоятельность детей младшего школьного возраста. Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия

Исходя из определения стратегии, в качестве ведущей мы рассматриваем: 1) деятельностный подход, на базе которого традиционно и технологично осуществляется профессиональное образование; 2) личностно ориентированный подход, гарантирующий гуманистический характер образования, закрепленный в его законодательной базе, обеспечивающий, по определению, самоопределение и самореализацию личности. Рассмотрим подробнее подходы, лежащие в основе теоретико-методологической стратегии исследования, начиная с деятельностного.

Деятельностный подход разработан в трудах В.А.Беликова, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Н.С.Глуханюк, Н.В.Кузьминой, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Д.И.Фельдштейна, В.Д. Шадрикова, В.С.Швырева и др. Он представляет собой: совокупность теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта ; теорию, в основу которой положена категория предметной деятельности ; теорию, состоящую в том, что в результате учения обучаемый приобретает знания, необходимые для овладения профессиональными умениями, которые заданы целями обучения .

Поскольку первое определение связывает деятельность с сознанием личности, а творческая самостоятельность является неотъемлемой характеристикой научно-педагогического сознания, первое определение примем за рабочее. Цель подхода состоит в переводе обучаемого в позицию субъекта познания, труда и общения, что, в свою очередь, невозможно без целеполагания и планирования деятельности, ее регулирования, контроля и самоанализа. Таким образом, сама цель применения деятельностного подхода в исследовании диктует его прогностический характер. В нашем исследовании цель применения деятельностного подхода состоит в изучении творческой самостоятельности как вида деятельности, что позволяет раскрыть его сущность, содержание, структуру. Подход дает теоретико методологическое основание для построения технологии формирования творческой самостоятельности у студентов вуза - будущих учителей.

Стержневой категорией подхода является категория деятельности, вокруг которой строятся основные положения подхода. Под деятельностью понимается форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека; высшая форма активности личности, основанная на сознании . Основные положения деятельностного подхода дают возможность применить подход как методологический инструментарий исследования и включают следующее: студент личностный обучение самостоятельность

• 1) основным видом человеческой деятельности является труд. С трудом генетически связаны другие виды человеческой деятельности (игра, учеба и т.д.). Творческая самостоятельность рассматривается в контексте деятельностного подхода как вид деятельности. Творческая самостоятельность как компонент вообще является частью любого вида деятельности, но рассмотрение творческой самостоятельности будущего учителя как профессиональной функции позволяет отнести его к подвидам трудовой деятельности;
• 2) центральным системообразующим компонентом психологической системы деятельности является ее цель. В творческой самостоятельности выделяется целевой компонент, состоящий в определении будущим учителем тенденций своего профессионального развития, самореализации, а также помощи ученикам в определении тенденций их саморазвития;
• 3) различаются макро- и микроструктура деятельности. Макроструктура деятельности описана в концептуальных схемах и предполагает: мотив, цель, процесс, результат (А.Н.Леонтьев); мотив, цель, средство, социальную ситуацию, результат, оценку (С.Л.Рубинштейн); потребность, мотив, задачу, способ действия (В.В.Давыдов); мотив, цель, программу, информационную основу, принятие решений, профессионально важные качества (В.Д.Шадриков).

Микроструктура включает деятельность - действия - операции. В микроструктуру творческой самостоятельности входят следующие единицы: деятельность - творчество; действия - творческая ориентация; операции - наблюдение за творческим процессом. Макроструктура творческой самостоятельности как деятельности состоит из указанной выше цели, ее декомпозиции на задачи, процесса, составными частями которого является цепочка действий по творческой самостоятельности, результата, соответствующего цели;

4). существует два типа структуры деятельности: константная, предполагающая одну последовательность выполнения действий, и переменная, допускающая различия в последовательности их выполнения. Для творческой самостоятельности, субъектом которого является студент педвуза, мы считаем необходимым несколько редуцировать структуру творческой самостоятельности и допустить ее переменный характер. Сокращение структуры творческой самостоятельности предполагает сохранение в ней личностно-творческой ориентации. Редукция структуры творческой самостоятельности меняет ее тип.

Творческая самостоятельность, ее формирование, осуществляемое в процессе подготовки к данной функции, может быть основано на переменной структуре.

Переменной структурой характеризуется творческая самостоятельность на наивно-интуитивном уровне: в нем присутствует предтворческая ориентация (например, сбор материала для творческой работы), прогнозный характер (формулировка темы), написание работы. Изменение структуры творческой самостоятельности на разных его уровнях является особенностью подготовки к творческой деятельности. Таким образом, в процессе подготовки будущего учителя к творчеству - от наивно-интуитивного до научно-гипотетического уровня - деятельностный подход реализуется как теоретико методологический принцип.

Результат применения деятельностного подхода к формированию творческой самостоятельности студентов вуза - будущих учителей заключается: 1) в организации творческой деятельности студентов; 2) в организации учебно-познавательной деятельности будущих учителей в процессе подготовки к творческой деятельности.

Таким образом, деятельностный подход будет применен в исследовании: как методологический инструмент в процессе познания творческой деятельности и самостоятельности (его сущности, содержания и структуры), обеспечивающий переход будущих учителей в позицию субъекта познания; как теоретико-методологический принцип, требующий рассмотрения творческой самостоятельности как деятельности в единстве ее структурных элементов (действий, операций); как методологическое условие процесса формирования творческой самостоятельности будущих учителей, обеспечивающее ориентировочную основу действий при осуществлении разных аспектов творческой деячтельности.

Однако деятельностный подход, раскрывая структуру процесса формирования творческой самостоятельности будущих учителей, ориентирует исследователя на формирование только творческих умений и навыков, не рассматривая творческую самостоятельность как устойчивое качество учителя.

Формирование творческой самостоятельности студентов вуза преследует цель профессионально-личностного развития и саморазвития будущего учителя и его обучение руководству самосовершенствованием деятельности учащихся. Эта цель определила необходимость анализа формирования творческой самостоятельности с позиций личностно ориентированного подхода. Личностно ориентированный подход рассмотрели в работах Е.В.Бондаревская, Г.Н.Ермохина, Э.Ф.Зеер, А.В.Кирьякова, М.В.Кларин, А.В.Коржуев и др. Личностно ориентированный подход ставит в центр образовательной системы личность обучаемого, развитие его индивидуальных способностей. Главная цель подхода - помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства . Основное его отличие от личностно ориентированного образования, таким образом, состоит в том, что оно не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса . Таким образом, цель применения личностно ориентированного подхода в данном исследовании состоит в приложении творческой самостоятельности будущих учителей к их самопознанию, самоопределению и самореализации.

Личностно ориентированный подход характеризуется личностными функциями. В.В.Сериков выделяет функцию мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа «Я»), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующую (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к познанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям) . Рассмотрим возможность реализации данных личностных функций в процессе формирования творческой самостоятельности студентов педвуза.

Процессуальная основа творческой самостоятельности не только не противоречит выделенным функциям, но и повторяет их логику. Функция мотивации реализуется в процессе предтворческой ориентации. Функция опосредования включается в процессе сбора материала для творчества. Функция коллизии актуализируется перед разработкой творческого продукта. Функция критики проявляется в большей степени как самокритика и напрямую связана с функцией мотивации. Далее, начиная с функции рефлексии, самостоятельная творческая деятельность направлена на функции избирательно, то есть разные аспекты творческой самостоятельности помогают реализации разных личностных функций.

Следующий важный вопрос, в какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей, содержания своего образования, находит следующий ответ у В.В.Серикова. В такой степени, в какой предполагается образование именно личности, а не каких-то функционально деятельностных компонентов индивида, стандарт которых в разную историческую эпоху задается социумом. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается, как его собственный мир. Оптимально, следовательно, образование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала.

Для рассмотрения формирования творческой самостоятельности на основе личностно ориентированного подхода рассмотрим положения этого подхода из работ Э.Ф.Зеера и И.С.Якиманской:

• 1) личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах образовательного процесса. Это предполагает субъективную активность обучаемого, который творит учение и самого себя. Обучаемый не становится, а изначально является субъектом познания. Формирование творческой самостоятельности предполагает то, что будущий учитель выступает в роли субъекта познания. Он задает себе цель, он отбирает способы ее достижения, он фиксирует результаты своего продвижения в учебной деятельности.
• 2) проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении. Социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержании и технологии обучения. Формирование творческой самостоятельности студентов педвуза довольно гибкий процесс: а) благодаря вариантам подготовки в разных базовых компонентах подготовки будущего учителя; б) благодаря тому, что промежуточные нормативы на пути к цели, определяемой преподавателем, согласно требованиям государственного стандарта, задаются самим обучаемым;
• 3) образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения. При этом происходит ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого. Формирование творческой самостоятельности студентов педвуза помогает более адекватно строить индивидуальную образовательную траекторию;
• 4) при конструировании и реализации образовательного процесса: а) необходима особая работа по выявлению субъектно-объектного опыта каждого обучаемого, его социализация; б) контроль за складывающимися способами учебной работы; в) сотрудничество обучаемого и преподавателя, направленное на обмен опытом различного содержания; г) специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса.

Формирование творческой самостоятельности направлено на выявление субъектно-объектных отношений. Сотрудничество студентов и преподавателя, а также распределение и организация деятельности осуществляются на протяжении всего процесса формирования творческой самостоятельности.

• 4) в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта студента, реализуемого им в учении. Взаимодействие двух видов опыта должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; учение поэтому не есть прямая проекция обучения. Данное положение применимо к профессиональному аспекту творческой самостоятельности как функции будущего учителя. В этом аспекте взаимодействие двух видов опыта чрезвычайно важно. В качестве общественно-исторического опыта выступает не только опыт образовательной деятельности педагога, но и современные требования к профессиональной деятельности учителя. Вытеснение индивидуального привело бы к неосознанному копированию профессиональной деятельности, соблюдению ее формальных признаков, норм. Согласование же деятельности помогает «пропустить» преподаваемый опыт «через себя», что повышает качество и результативность подготовки будущих специалистов;
• 5) критериями эффективности организации и профессионального образования выступают параметры личностного и профессионального развития. Развитие обучаемого как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъективного опыта как важного источника собственного развития.Успех овладения творческой самостоятельностью возможен при условии опоры на субъективный опыт. Субъективный опыт как источник развития личности играет большую роль в профессиональном аспекте творческой самостоятельности. Конечно, профессиональная деятельность подчиняется нормам, но собственный опыт играет здесь не последнюю роль;
• 6) личностно ориентированный подход создает условия для полноценного соразвития всех субъектов образовательного процесса. Система подготовки будущего учителя предполагает не просто осуществление творческой самостоятельной деятельности, но подготовку будущих учителей к творческой самостоятельности. Поскольку творческая самостоятельность структурно включает в себя не только знания и умения, но и качества, обеспечивающие ее эффективность, процесс формирования творческой самостоятельности будущих учителей обеспечивает развитие обучаемых в плане их профессионально значимых качеств.

Личностно ориентированный подход рассматривается нами как важная методологическая основа, часть теоретико-методологической стратегии нашего исследования. Как методологический инструмент личностно ориентированный подход дает возможность исследовать влияние творческой самостоятельности в контексте профессионально-личностного становления и роста будущих учителей в базовых компонентах системы педагогического образования. Как теоретико-методологический принцип он способствует построению основ взаимодействия «преподаватель - студент» и «студент - ученик» на основе приоритета индивидуальности будущего учителя, сотрудничеству студента и преподавателя. Как методологическое условие личностно ориентированный подход способствует формированию творческой самостоятельности будущих учителей на основе трактовки учения как индивидуальной деятельности по трансформации социально значимых нормативов и на базе видения основного результата обучения не в знаниевом компоненте, но в рациональной организации деятельности.

Список литературы

• 1. Белкин, А.С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко. - Екатеринбург: УрГПУ; РГПУ, 2005. - 298 с.
• 2. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков,В. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.
• 3. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. - Мн.: Современное слово, 2005. - 720 с.
• 4. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. - М.: Восток, 2003. -274 с.
• 5. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование/ В.В. Сериков // Личностно ориентированное образование: учеб. пособие / под научной редакцией Л.М. Кустова. - Челябинск: ЧИРПО, 2003.
• 6. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / сост. Л.В. Трубайчук. - М.: Восток, 2001. - 81 с.

УДК 378:37.026.9

Ю.Г. Резникова

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

В статье анализируется проблема становления творческой самостоятельности студентов как основы профессиональной компетентности будущего педагога, рассматривается структурные компоненты творческой самостоятельности, условия, методы и формы, способствующие ее развитию.

Ключевые слова: компетентностный подход, самостоятельность, творческая самостоятельность, структура творческой самостоятельности, условия, методы, формы развития творческой самостоятельности.

The article deals with the problem of creative independence development which is viewed as the basis for the professional competence of future teachers. The article gives the description of the structure of creative independence, conditions, methods and forms of its development.

Keywords: competence approach, independence, creative independence, the stucture of creative independence; conditions, methods, forms of creative independence development.

Изменения, происходящие во всех сферах развития современного общества, а также вхождение России в Болонский процесс инициировали переход высшего образования от знаниево-ориентированной к компетентностной парадигме. Современная система образования должна способствовать развитию таких качеств выпускника как самостоятельность, инициативность, мобильность, конструктивность. Будущий специалист должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, уметь принимать самостоятельные умозаключения, быть готовым к решению проблем, нести за них ответственность. В связи с этим одной из задач подготовки будущего педагога является формирование у студентов самостоятельности как черты характера, как основы компетенции будущего профессионала, позволяющей «без посторонней помощи, основываясь на знаниях, умениях, убеждениях, жизненном опыте, ставить задачи, контролировать волю и настойчивость для достижения цели». Высококвалифицированный учитель - это педагог, способный самостоятельно находить нестандартные, инновационные решения профессиональных педагогических задач. Сегодня, как никогда ранее, идея развития творческой самостоятельности будущего учителя актуализируется в процессе профессиональной подготовки.

По мнению ученых, для развития педагогического творчества будущему учителю важно с самого начала предоставить максимальную самостоятельность, которая признается исследователями одновременно и качеством личности профессионала, и средством достижения профессионализма.

Исследования А.К. Марковой, Е.А. Климова, и др. доказывают, что полноценная профессиональная деятельность выражается в абсолютной самостоятельности человека как субъекта труда.

Это утверждение имеет прямое отношение к работе педагога. В.А. Кан-Калик, Е.И. Рогов и др. соотносят самостоятельность с педагогическим творчеством и определяют этот уровень как личностно самостоятельным. Собственно творчество - это самостоятельное решение проблемы (Стоуне, 1984).

Анализ научных работ (С.В. Акманова, Н.В. Бочкина, П.И. Пидкасистый, Н.П. Чанилова и др.) показал, что многие учёные рассматривают самостоятельность как качество личности, в значительной степени определяющее не только эффективность выполнения профессиональных обязанностей, но и отражающее способность личности к саморегулированию своего мышления. Ссамостоятельность выступает как условие продуктивных мыслительных процессов. Ее наличие можно считать показателем высоких способностей к познавательной деятельности.

Самостоятельность человека всегда выражает личность в целом, в единстве ее интеллектуальных, эмоциональных и волевых сторон (Данилов, 1972). Это качество придает личности устойчивость, во многом определяет процесс адаптации человека к стрессам, повышенным интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам (Ростовецкая, 1975).

Как личностное свойство самостоятельность заключается в умении составлять и осуществлять программу деятельности в соответствии с объективно изменяющимися условиями в относительной независимости от группового и индивидуального давления (Петровский, 1973). Люди с высоким уровнем самостоятельности независимы и ответственны. У них проявляется склонность к творческим видам деятельности, непрерывному углублению знаний, прослеживается желание учить других. Людей самостоятельных отличает контактность, интерес к людям, интеллектуальная и эмоциональная защи-

щенность, самообладание, трезвость мышления.

Проанализировав многообразие точек зрения на сущность самостоятельности, мы пришли к выводу, что творческую самостоятельность можно понимать в двух аспектах: как качество личности и как деятельность. Следовательно, творческая самостоятельность - это интегральное понятие, которое мы рассматриваем, как способность ориентироваться в ситуации самостоятельного решения проблем, умения генерировать новые идеи, нетрадиционные способы решения задач. Применительно к педагогической деятельности можно уточнить характеристики, присущие творческой самостоятельности: постоянное расширение имеющихся знаний, осознанное стремление к самообразованию; умение ставить перед собой определенную педагогическую задачу, ориентация на творческий поиск ее решения, умение произвести педагогический анализ собственных действий и дать им оценку; осмысленная потребность в обогащении своего педагогического опыта.

Опираясь на педагогические исследования (И.К. Кондаурова, И.Я. Лернер, Н.А. Половни-кова и др.), в структуре творческой самостоятельности мы рассматриваем следующие компоненты: мотивационный, когнитивно-

деятельностный и рефлексивный.

Мотивационный компонент творческой самостоятельности представляет собой систему развития мотивационно-ценностных, эмоцио-нально-волевых отношений, которые в целом можно обозначить как потребность в осознании самого себя как личности и субъекта учебнопрофессиональной деятельности, что является главной линией развития побудительных сил творческой самостоятельности, позиционирование к творческой деятельности, формирование позитивного отношения к творческой деятельности, установка на развитие самостоятельности как качества личности, осознание значимости и личностной ценности наличия умений творческой деятельности.

В когнитивно-деятельностный компонент входят знания приемов творческой деятельности, способов генерирования нестандартных идей и умения использовать их для решения нестандартных педагогических ситуаций, умения планировать и проектировать самостоятельную творческую деятельность.

Рефлексивный компонент предполагает владение оценочными умениями результатов своей деятельности, опыта самостоятельной творческой деятельности, оценку самодвижения в освоении творческих умений. Подобный подход к

структуре познавательной самостоятельности позволяет выстраивать систему мер развития разных уровней творческой самостоятельности обучающихся. Среди них мы рассматриваем наличие некоторых педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования творческой самостоятельности.

Важным, на наш взгляд, является способ организации учебного взаимодействия преподавателей и студентов. Эффективным в данном случае является обеспечение субъект-субъектных отношений и диалогического общения. Педагогическое взаимодействие между студентом и преподавателем должно выстраивается в фаси-литационном режиме. Только в этом случае студенты воспринимают цели преподавателя как свои собственные, что существенно влияет на успех, обеспечивает высокий уровень активности, осознанности и мотивированности их действий. Такая ситуация предполагает состояние творческой раскрепощенности студентов, позволяет принять им роль субъекта деятельности.

Существенно стимулирует самостоятельность учебное или научное сотворчество, совместное с преподавателем решение реальной научной или профессиональной проблемы. В этом случае преподаватель уже не может руководить процессом профессионального становления, только оказать помощь, а студент становится равноправным партнером совместной деятельности, принимает на себя роль ассистента, несущего ответственность за ход и результат работы. «Диадность в усвоении знаний» (А.В. Качалов) активизирует самостоятельное и осмысленное участие студентов в деятельности, значительно повышает мотивацию самостоятельности

Результативность развития творческой самостоятельности зависит от включения студентов в разнообразные формы и виды творческой деятельности, предполагающие, что студенты вовлечены в учебную, познавательную деятельность, связанную с творческим поиском и созданием творческого результата.

Применение в обучении проблемных методов также стимулирует установку на самостоятельное открытие нового знания. Учебный материал, включаемый в содержание образования и используемый для развития самостоятельности, должен быть проблематизирован не только по способам предъявления, но и по содержанию. Причем эти знания должны иметь личностную ценность для обучающихся. Одним из вариантов проблемного обучения может быть задачный подход, в котором развитие творческой само-

стоятельности осуществляется за счет приобщения студентов к будущей профессиональной деятельности с помощью анализа задач, моделирующих реальные педагогические ситуации. Анализ педагогической действительности позволяет студентам увидеть себя в роли учителя, приобрести определенный опыт нахождения педагогически целесообразных решений, помогает в дальнейшем оперативно и обоснованно ориентироваться в подобных ситуациях. Ситуативные задачи являются соединительным звеном теории с практикой. Значимым является насыщение учебно-познавательного процесса творческими задачами: задания на рефлексивную догадку, интеллектуальный поиск, творческую интерпретацию и пр. При их решении повышается удельный вес исследовательских и оценочных операций. Такие задачи предполагают выработку и принятие собственных решений как в учебной ситуации, так и в реальной школьной практике, осуществляется перевод знания в средство нового познания.

Результативность формирования творческой самостоятельности связана с самоконтролем, способностью к самоанализу, самооценке своих действий, качеств личности. В этом случае учебная деятельность студента в процессе формирования творческой самостоятельности будет осмысленной, осознанной, позволит самостоятельно находить и предупреждать ошибки, допущенные в ходе решения творческих задач.

Существенным в развитии самостоятельности является создание благоприятного психологического климата в учебном процессе, ситуаций успеха, которые формируют у обучающихся уверенность в своих силах, поддерживают желание к самостоятельным действиям, существенно повышают оригинальность мышления, раскрепощенность поведения.

Одним из способов решения рассматриваемой проблемы может быть специальное развитие у студентов в рамках селективных курсов воображения, фантазии, интуиции, нетрадиционного мышления (например, «Развитие фантазии у студентов», «ТРИЗ-педагогика» и т.п.).

Подводя итог, можно констатировать, что только педагогически правильно инструментированная самостоятельная работа студентов может развивать самостоятельность не только как совокупность определенных интеллектуальных умений и навыков, но и как качество личности.

этого списка традиционный лекционный курс, необходимо только перенести акцент с информационной функции, на функцию развития мышления, поисковых умений, самооналаиза. В практике вузовского обучения давно известны проблемные лекции, на которых знания вводятся как «неизвестное», которое необходимо «открыть». Проблемность на лекции понимается достаточно широко: это и проблемное изложение лектором учебного материала, постановка проблемных вопросов аудитории, решение проблемных задач, сопоставление разных точек зрения, связь учебного материала с жизненным опытом студентов, предложение сформулировать некоторые определения или понятия, выбрать из нескольких определений одно и аргументировать выбор, сделать выводы и т.п. Проблемная лекция побуждает к самостоятельному поиску, включает творческое мышление, обеспечивает успешное усвоение знаний.

Применяются в учебном процессе провокационные лекции, т.е. лекции с запланированными ошибками, которые должны обнаружить студенты. Такой вид лекции активизирует внимание студентов, развивает их мыслительную деятельность, умения выступать в роли экспертов, рецензентов и т.д. Лекции-пресс-конференции и лекции-дискуссии предполагают свободный разговор преподавателя со студентами по теме лекции, взаимный обмен информацией, мнениями, взглядами по обсуждаемой проблеме, что серьезным образом актуализирует субъектную позицию учащихся, повышает их самооценку.

В связи с тем, что обучение должно осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, использование интерактивных методов обучения является наиболее перспективным. Среди методов интерактивного обучения можно выделить эвристические беседы, дискуссии, круглые столы, метод «Дельфи», имитационные тренинги и др. В учебном процессе активно используется метод ролевых (деловых) игр. В игре происходит изменение позиции студента от познавательного и личностного эгоцентризма к последовательной децентрации, благодаря чему более глубоко осознается собственное «я» и возрастает мера профессиональной компетентности и способности к решению проблемных ситуаций. В игре формируются реальные партнерские отношения сотрудничества и кооперации, обеспечивающие возможность позитивного личностного развития студента, творческой самостоятельности. Деловую игру в ми-

ниатюре представляет собой кейс-метод (от англ. саэс - случай, ситуация, дело) - один из популярных активных методов обучения. Этот метод основан на реальном событии из профессиональной жизни и предполагает активный поиск обучающимися решения предлагаемой проблемы с последующим обсуждением процесса и результата совместных действий всех участников.

Весьма эффективны в контексте рассматриваемой проблемы методы коллективного стимулирования творческих поисков. К ним можно отнести метод мозгового штурма, который учит свободно обсуждать проблему, высказывать предположения о путях ее решения, высказывать как можно больше идей; метод синектики, позволяющий студентам научиться формулировать проблемы, составляющие ее элементы, выделять главную цель поиска, искать аналогии решения задач самого разнообразного характера; ТРИЗ-методы способствуют развитию воображения, фантазии. Критического мышления и пр.

Одним из наиболее перспективных является метод проектов, который предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Учебный проект - это совместная деятельность преподавателя и студентов, направленная на решение сложной учебно-научной проблемы и создание социально-значимого продукта, в процессе которых создаются условия для развития творческой самостоятельности.

Применение метода проектов отличается рядом дидактических возможностей (Э.В. Бурце-

ва), главные из которых заключаются в том, что проект имеет конкретную цель, которая предполагает использование знаний в контексте будущей профессиональной деятельности студентов; самостоятельный поиск учебной и научной информации, самостоятельное исследование, что способствует более прочному усвоению знаний; получение профессионально-значимого конечного продукта деятельности; способствует изучению и освоению опыта решения профессиональных проблем; позволяет предложить свой путь решения проблемы и обсудить его эффективность с однокурсниками. Метод проектов способствует формированию творческой личности будущего специалиста, позволяет включить его в практическую деятельностью по овладению профессиональными знаниями и умениями. Идея проектного обучения нацелена на формирование у студентов глубоких знаний и развития творческого мышления, формирование деятельности по решению профессиональнопрактических задач.

Таким образом, увеличение доли проблемных, поисковых, рефлексивных, творческих методов и форм работы в вузе серьезным образом повышают инициативность и активность студентов в учебном процессе, развивают склонность к креативным видам деятельности, формируют творческие умения, опыт профессиональной деятельности. На наш взгляд, сочетание указанных условий, методов и форм организации учебной деятельности обеспечивает эффективность развития творческой самостоятельности у студентов.

Литература

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань, 1998.

2. Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров. - Волгоград, 2004.

3. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект. - Екатеринбург, 2001.

4. Зиновкина М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. - № 3.

5. Качалов А.В. Педагогические условия формирования творческой самостоятельности студентов педвуза // Известия Урал. гос. ун-та. -2009. -№ 1/2(62). - С. 212-217.

6. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. - 2000. - №1.

7. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования. - М.: Академия, 2001.

8. Титова Г.Ю. О технологии организации самостоятельной работы студентов // Вестник ТГПУ. - 2010. - №1.

Резникова Юлия Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Бурятского госуниверситета

Reznikova Yulya Gennadyevna, candidate of education sciences, associate professor of the department of pedagogy, Buryat State University.

ИРИНА Ситдикова
Развитие творческой активности и самостоятельности мышления детей старшего дошкольного возраста

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ситдикова Ирина Анатольевна

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида №79 г . Томска

e-mail: [email protected]

Современная жизнь во всех ее проявлениях становится все разнообразнее и сложнее. От человека требуется не шаблонных, привычных действий, а подвижности мышления , быстрой ориентировки, творческого подхода к решению больших и малых задач.

После пяти лет дети осознают, что все можно узнать самостоятельно , и осмысленно пользуются этим методом для приобретения новых знаний. Но родители и педагоги, не осознавшие значимости самостоятельной инициативы детей для становления личности ребенка, нередко идут по самому простому пути : запрещают и наказывают. Как доказал психолог Н. Н. Подъяков : «Лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьезным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии и саморазвитии ребенка , на способности обучаться в дальнейшем».

Чаще на занятиях познавательного развития детям отводятся пассивная роль «получателя информации» , поэтому они лишены возможности проявить собственную познавательную инициативу. Занятия строятся в форме рассказа воспитателя и вопросов к детям на закрепление полученных знаний, а собственный опыт детей остается без внимания.

Из опыта работы знаю, что у детей не достаточно развит собственный познавательный опыт, детям дают не так много возможности проявлять самостоятельность в познании окружающего мира. Диагностика подтверждает вышесказанное. Так, 96% детей из старших групп ДОУ сложно выдвигать гипотезы и тем более находить пути решения предложенных нестандартных ситуаций. 75% детей - выделять существенные признаки предметов и сопоставлять различные факты. Только 7% детей смогли проанализировать объект (явление) и дать правильный ответ с аргументацией.

Следует отметить, что порожденная интеллектуальная пассивность, когда знания дают в готовом виде, приводит к ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка, и к недостаточному развитию собственного познавательного опыта. Безусловно, дети выдвигают гипотезы, а нахождение способов их решения ставят их в тупик. С одной стороны они не владеют способами решения проблемы, а с другой – педагог не дает возможности проявить себя.

Вместе с тем исследовательская деятельность как форма поисковой деятельности в практике ДОУ используется пока недостаточно широко, хотя оно является важнейшим средством развития таких базисных качеств личности, как творческая активность и самостоятельность . По моему мнению, это обусловлено рядом причин :

Воспитатели испытывают затруднения при моделировании занятий познавательного цикла с элементами экспериментирования и исследовательского метода;

Недостаточно разработана технология организации детского экспериментирования и исследовательского метода для всех возрастных групп ; не конкретизированы методы и приемы, способствующие овладению навыками исследовательской деятельностью и развитию творческой активности и самостоятельности мышления детей .

В настоящее время недостаточный уровень развития творческой активности и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста на занятиях по познавательному развитию с использованием исследовательского метода пока остается проблемой. Современные дети должны получать реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта; формулировать обнаруженные закономерности и выводы; быть самостоятельными , активными , творческими и здоровыми . Творчество само по себе не развивается , но дать ребенку попробовать себя в любой области – наша задача, в этом актуальность.

Целью педагогической работы ДОУ стала : развитие у детей старшего дошкольного возраста творческой активности и самостоятельности мышления через исследовательскую деятельность.

«Самое лучшее открытие то , которое ребенок делает сам» , - эти слова Ральфа Уэмерсона как никакие другие подходят к методу детского экспериментирования и исследовательской деятельности, потому что он позволяет ребенку делать маленькие открытия. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагоги, как Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и многие другие. В исследованиях Л. М. Маневцовой отмечается влияние поисково-исследовательской деятельности на формирование познавательного интереса у дошкольника , который проявляется в активном включении в любую деятельность, в появлении большого количества вопросов, в самостоятельной постановке и решении детьми познавательных задач.

Например, по мнению психолога Н. Н. Поддъякова, детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка : «Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования».

Для поддержания и дальнейшего развития интереса детей к детскому экспериментированию применяем алгоритм исследовательского поведения детей .

Алгоритм исследовательского поведения

1. На первом этапе сначала педагог ставит проблему, предлагает пути решения, а дети самостоятельно подбирают и находят необходимый материал и оборудование (рисунок 1) . Далее выполняют простейшие действия, делают вывод, тем самым развивается собственная исследовательская активность детей . Заинтересованность появляется, потому что решается проблема-гипотеза, которая опирается на опыт детей . Цель этого этапа : заинтересовать детей . Например : на занятиях специально смоделированные проблемные ситуации предлагаются от имени сказочного персонажа Каркуши, которые вводят детей в игровую ситуацию .

Рисунок 1. Алгоритм исследовательского поведения на I этапе.

2. На данном этапе обучения воспитатель формулирует проблему, а метод ее решения дети ищут самостоятельно (Рисунок 2) . Мы только учим детей разными способами находить решение проблемы – это усложнение второго этапа. При этом задаем вопросы : «Что надо сделать?» , «Как можно проверить?» , «Что получиться, если. ?» . При этом создаются условия для практики межличностного общения и сотрудничества. Так, на занятии «Научные ответы на обычные вопросы» , Каркуша задала вопрос о том, каким способом можно «научить» плавать изюм. Дети выдвигали предположения, исследовали воду в сосудах, и нашли способ решения проблемы.

Рисунок 2 Алгоритм исследовательского поведения на II этапе.

3. На этом этапе дети самостоятельно ставят проблему , отыскивают метод и разрабатывают пути решения проблемы (Рисунок 3) :

1) дети изготавливают карточки символическим изображением задачи (темы) эксперимента;

2) ведут дневники наблюдений, где графическим способом фиксируют начало эксперимента и его конечный результат.

На занятии «Мозг – наш командир» , Каркуша вместе с педагогом все время сомневались, нужно ли исследовать мозг, как его исследовать, для чего мозг нужен? Разнообразные формы занятий как традиционные, так и нетрадиционные мотивируют детей на интеллектуальные рассуждения.

Рисунок 3 Алгоритм исследовательского поведения на III этапе.

Чаще всего дети сами ставят проблему и находят пути ее решения, этому способствуют познавательные (мыслительные) упражнения «Найди ошибку в ходе эксперимента» , «Зашифруй действия» , «До и после» . В результате чего учатся сравнивать, обобщать, анализировать.

Опыты сопровождаются выдвижением множества гипотез-догадок и проговариванием действий. Это положительно сказывается на развитии речи дошкольников : расширяется и углубляется словарный запас слов, формируется умение грамотно выстраивать сложные предложения, коммуникативные навыки общения.

Метод взаимообучения, внедряемый в структуру занятия, позволяет старшим дошкольникам не бояться выступать перед младшими детьми, обучать их в простой и увлекательной форме.

В своей работе используем интегрированные занятия, куда включаются педагоги ДОУ.

ИЗО студия : Наблюдаем за объектами живой и неживой природы. Рассматриваем произведения великих художников, таких как Шишкин И. И., Грабарь И. Э., Левитан И. И. Играем в художественные игры «Ассоциации» , «Сотворчество » , «Краски природы» .

Музыкальные занятия : С музыкальным работником разработали дидактические игры по экспериментированию «Шумовые коробочки» , «Узнай, что звучит?» .

Физическое развитие : Вместе с инструктором по физическому развитию подобрали подвижные игры, психогимнастику, разработали совместные занятия с элементами экспериментирования и исследовательской деятельности «Для чего нам руки, ноги» , «Как мы слышим» .

Родители : Для популяризации исследовательской деятельности детей был составлен план взаимодействия с родителями, которые помогают детям искать информацию об изучаемых объектах, принимают участие в различных конкурсах. В родительских уголках выставляется необходимая информация для повышения компетентности родителей по этому вопросу.

Одним из направлений работы по развитию познавательных способностей детей через исследовательскую деятельность стали разработка и реализация исследовательских проектов «Путешествие капельки» , «Радуга красок» , «Шоколад» которые способствовали развитию собственного познавательного опыта детей , развивали инициативу , сообразительность, пытливость, самостоятельность . Такая система работы ДОУ позволяет добиваться положительных результатов. Поощряя детскую любознательность, утоляя жажду познания маленьких «почемучек» и направляя их активную мыслительную деятельность, способствуем развитию детских способностей в процессе экспериментирования и исследовательской деятельности. Для нас важно, что ребенок начинает думать, рассуждает.

Список литературы :

1. Куликовская И. Э., Совгир Н. Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст / Учебное пособие . – М.: Педагогическое общество России, 2003.

2. Лосева Е. В. Развитие познавательно-исследовательской деятельности у дошкольников / С-Пб .: ООО «Издательство «Детство-Пресс» , 2013

3. Мир природы и ребенок. Методика экологического воспитания дошкольников : учебное пособие для педагогических училищ / Каменева Л. А., Кондратьева Н. Н., Маневцова Л. М., Тереньтева Е. Ф. ; под редакцией Маневцовой Л. М., Саморуковой П . Г. – СПб.: Акцидент, 1998.

4. Подъяков Н. Н. Сенсация : открытие новой ведущей деятельности. \\ Педагогический вестник. 1997, №1. С. 6.,

5. Подъяков Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста / М .: 1996.

6. Руссо Ж. -Ж. Эмиль, или О воспитании // История дошкольной зарубежной педагогики : Хрестоматия. М., 1974. С. 120.

7. Савенков А. И. Методика исследовательского обучения дошкольников / Самара : издательство «Учебная литература» , 2010 - 20-68 с.

8. Савенков А. И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания / Ярославль : Академия развития , 2002

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Жукова Оксана Геннадьевна. Формирование творческой самостоятельности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в конструировании: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: СПб., 1999 211 c. РГБ ОД, 61:00-13/9-7

Введение

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 15

1. Сущность понятия творческой самостоятельности 15

2. Субъектная позиция ребенка в конструктивной деятельности, как фактор развития творческой самостоятельности 34

Выводы по I главе 50

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА УРОВНЕЙ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КОНСТРУИРОВАНИИ ИЗ НЕТРАДИЦИОННОГО МАТЕРИАЛА (ПО МАТЕРИАЛАМ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА)... 53

1. Задачи и методика диагностического этапа исследования 54

2. Анализ проявления творческой самостоятельности старшими дошкольниками и младшими школьниками в конструировании из нетрадиционного материала 63

3. Анализ использования нетрадиционного материала в практике работы детского сада и начальной школы 97

Выводы по II главе 102

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РАБОТЕ С НЕТРАДИЦИОННЫМ МАТЕРИАЛОМ (ПО МАТЕРИАЛАМ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА) 106

1. Задачи, содержание и условия организации формирующей части исследования 106

2. Развитие у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста творческой самостоятельности в работе по образцу 118

3. Развитие творческой самостоятельности в условии организации совместной поисковой деятельности 138

4. Анализ результатов контрольных срезов 147

Выводы по III главе 151

Основные выводы 157

Введение к работе

Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью воспитания субъектно-активной личности, способной самостоятельно творчески мыслить, планировать деятельность, осуществлять нравственно-значимый выбор способов и средств ее реализации и готовой нести ответственность за свою деятельность.

Научно-технический прогресс довольно основательно изменил характер труда человека, в котором большое значение приобретает умение творчески решать поставленные задачи, а значит -творчески активное мышление.

Необходимость воспитания творческой активности в растущем и развивающемся ребенке, воспитания творческой самостоятельности ставит перед обществом и непосредственно перед педагогом задачу - формировать деятельностные и мотивационные компоненты его личности в активном гуманистическом отношении к действительности. Ведь человечеству не безразлично, на что будет направлена деятельность людей: на созидание или разрушение.

Можно говорить о том, что решающим фактором создания материальной базы общества становится развитие творческих сил каждого человека. Воспитание творца - это социальный заказ общества сегодня, и задача педагогов - выполнить этот социальный заказ.

Педагогической теорией доказано, что данную задачу необходимо начинать решать уже в младшем дошкольном возрасте, который является базовым для формирования таких показателей мыслительной и трудовой деятельности, как активность, инициативность, творческая самостоятельность. На это указывают в своих исследованиях М. А. Данилов, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, П. И. Пидкасистый, Е. В. Проскура и др. По мнению этих ученых, задача воспитания и развития средствами трудовой деятельности не сводится к освоению и пониманию труда как суммы знаний и уме-

ний, а предполагает формирование опыта творческой практической деятельности, личностного отношения к этому процессу. Авторы подчеркивают, что творческая самостоятельность человека формируется в деятельности и выступает как высшее проявление личности.

Для того чтобы реализовать установку воспитания дошкольника - развивать мышление и творческие потенциалы деятельности, необходимо организовать воспитание детей с учетом их индивидуальных особенностей. Это необходимо в связи с тем, что психологами доказано, что самостоятельность личности и, тем более, творческая самостоятельность - это глубоко индивидуализированная характеристика личности.

Если в большинстве дидактических исследований самостоятельность рассматривается как свойство познавательной деятельности (А. С. Байрамов, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова и др.) безотносительно к индивидуальным особенностям личности, то в работах психологов, исследующих самостоятельность и процесс ее формирования у ребенка, самостоятельность рассматривается как качество, характерное для личности в целом (Н. В. Бочкина, Е. П. Михайловский, И. Молнар, Л. А. Ростовецкая).

Исследователи изучали уровни сформированности самостоятельности в учебной деятельности (Н. В. Бочкина. И, Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, 3. Ф. Пономарева и др.), уровни учебной познавательной самостоятельности (Н. А. Половникова, Т. И. Шамова), функции этого качества (Н. В. Бочкина, М. И. Дидора, Ю. П. Дмитриева), его место в психологической структуре личности, связь между формированием самостоятельности в одном виде деятельности и развитием его в других проявлениях личности (О. П. Суркова, Д. Г. Рогожина), воздействие развитой самостоятельности на развитие общественно и личностно значимых качеств: ответственности, дисциплинированности, инициативности (А. Д. Алферов), воли, на-

6 стойчивости в достижении цели (В. К. Котырло) и др. Однако все эти исследования относятся к школьному возрасту ребенка, тогда как закладка этого качества личности происходит уже в младшем дошкольном возрасте.

Невозможность «механического» перенесения как методик, так и способов, средств, базы развития творческой самостоятельности ребенка из рассмотренных исследований на дошкольный возраст очевидна. В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является не учебная деятельность, а игровая. При этом многие исследователи отмечают, что «это справедливо и для пограничного» возраста 7-8 лет (первый класс начальной школы), в котором происходят лишь первые шаги в направлении формирования учебной деятельности как ведущего вида деятельности.

Безусловно, развитие творческой самостоятельности в игровой деятельности возможно, но это будет особого рода творческая самостоятельность, реализуемая не в вещественной, а в воображаемой деятельности.

Вещественная (практическая) деятельность ребенка позволяет реализовать конкретные методики формирования и развития нужных педагогу процессов, поскольку непосредственно управляема, а также имеет результатом конкретный продукт («вещь»), являющийся в свою очередь новым стимулом для работы ребенка. Таким образом, целесообразно в качестве базы формирования творческой самостоятельности ребенка указанного возраста выбрать его вещественную (чаще именуемую трудовой) деятельность, традиционно называемую в дошкольной педагогике конструированием.

Актуальность проблемы формирования творческой самостоятельности в трудовой деятельности дошкольников, а также недостаточная ее разработанность вызвали необходимость изучения этого качества у детей старшего дошкольного (7 лет) и младшего школьного (8 лет) возраста.

Острая общественная потребность в воспитании творческой самостоятельности у подрастающего поколения, недостаточная изученность этого качества у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, отсутствие специальных исследований, посвященных формированию творческой самостоятельности у детей 7-го и 8-го года жизни в процессе конструирования, обусловили выбор темы исследования: "Формирование творческой самостоятельности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в конструировании". При выборе исследуемой темы учитывалось следующее:

Во-первых, большие возможности нетрадиционного материала для формирования у детей конструктивно-практических навыков и умений (при этом происходит обогащение знаний о свойствах и качествах материалов, расширение художественного восприятия, образного видения, что стимулируется необычностью и привлекательностью для детей изготовления разных поделок из подобных материалов);

во-вторых, возможность управления развивающим и воспитывающим характером этой работы;

в-третьих, доступность содержания данной деятельности для детей;

в-четвертых, формирование общественных мотивов: создавая подарки и сувениры, сказочных персонажей для игр или кукольного театра, игрушки для елки, дети убеждаются в практической значимости своего труда. С большим интересом они играют изготовленными поделками в дидактических, сюжетно-ролевых играх, охотно дарят их сверстникам, малышам, сотрудникам, гостям ДОУ и школы или используют в качестве украшения интерьера. Это оказывает на детей большое воспитывающее воздействие и обусловливает особую заинтересованность ребят данным видом деятельности.

Являясь специфическим видом деятельности, конструирова-

s ниє отвечает интересам и потребностям детей и одновременно обладает чрезвычайно широкими возможностями в развитии личности, в умственном воспитании детей. В процессе целенаправленного обучения детей конструированию из нетрадиционного материала у них формируются обобщенные способы умственных действий: анализ, сравнение и соотнесение; формируется умение самостоятельно находить способы решения конструктивных задач, умение планировать свою деятельность. В ходе этого вида конструирования проявляется неординарность технического творчества человека. Изучение педагогической теории и практики дает основание считать, что содержательная сторона этого вида деятельности неоправданно сужена, что не позволяет в полной мере реализовать потенциальные возможности развития личностных качеств ребенка, необходимых для конструктивной деятельности. В первую очередь мы имеем в виду творческую самостоятельность, активность, инициативность, организованность, склонность к творчеству.

В этом смысле в качестве существенно важного условия формирования творческой самостоятельности следует признать не конечную цель деятельности, а, как подчеркивает П. М. Якобсон , осуществляемый в ней процесс творческого поиска. Последний может иметь место во всех звеньях конструктивной деятельности человека.

Исходя из анализа состояния изученности проблемы развития творческой самостоятельности, можно предположить, что, являясь сложным социально-психологическим образованием, она может рассматриваться как процесс, выступая в качестве самодеятельности, предполагающей инициативные, систематические действия, вызванные внутренней необходимостью; как состояние, представляющее собой не отдельную черту личности, а ее интегрированное качество, которое проявляется в целом комплексе интеллектуальных, характерологических, регуляторных и подобных процессов,

дающих человеку возможность творчества в любом виде трудовой деятельности и приобретающих в каждом отдельном случае специфическую форму.

Цель исследования : заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании возможности формирования у детей 7-го и 8-го года жизни творческой самостоятельности в условиях конструирования из нетрадиционных материалов.

Объект исследования ; процесс развития творческой самостоятельности у детей 7-го и 8-го года жизни в конструировании из нетрадиционных материалов.

Предмет исследования : формирование творческой самостоятельности у детей 7-го и 8-го года жизни в процессе конструирования из нетрадиционных материалов.

Гипотеза исследования : если разработать и реализовать в непосредственной работе с ребенком систему использования нетрадиционных материалов, то педагогически управляемый процесс формирования такого интегративного качества личности, как творческая самостоятельность, достигнет своей цели с высокой долей вероятности.

При организации экспериментальной работы с детьми 7-го и 8-го года жизни по формированию у них в указанном виде деятельности творческой самостоятельности использовались данные рассмотренных выше психологических исследований. При этом на первом этапе педагогического эксперимента необходимо было выявить интерес к конструированию из нетрадиционного материала, интерес к самому материалу для того, чтобы спланировать формирование мотивационных компонентов деятельности; кроме того, необходимо было выявить уровни сформированности технических навыков и умений измерять, пользоваться ножницами, собирать, оформлять и т. п. Наблюдения за работой детей показывают, что они, отражая в игрушках свои впечатления от окружающей жизни, не механически копируют, а творчески дополняют и преобразуют

ее. Даже повторяя одну и ту же игрушку, они действуют по-разному, вносят изменения, детализируют первоначальный замысел, реализуют свои знания и представления в переработанном виде. Эта переработка жизненных впечатлений совершается в результате проявления творческой самостоятельности. Таким образом, можно утверждать, что изготовление игрушек из нетрадиционного материала создает благоприятные условия для развития целепола-гания, смекалки, способности по самостоятельно составленному плану-проекту создавать новый образ игрушки и других качеств, свойственных творческой самостоятельной личности.

Эта особенность была отмечена К. Д. Ушинским: "Дети не любят игрушек неподвижных, хорошо отделанных, которые они не могут изменить по своей фантазии, - писал он. - Вот почему лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить измениться самым разнообразным образом". .

Такой особенностью - разнообразно изменяться по инициативе самого ребенка - в особенно большой мере обладает нетрадиционный материал, дающий ребенку возможность самостоятельно комбинировать и создавать все новые и новые игрушки по собственному замыслу, проявлять сообразительность, изобретательность, творческую выдумку.

При изучении практики работы детских садов и начальной школы было обнаружено, что у педагогов вызывает затруднение осуществление процесса формирования у детей творческой самостоятельности как черты характера в разных видах их практической деятельности. Между тем формирование творческой самостоятельности, начатое уже в дошкольном возрасте, в значительной степени отличается от процесса обучения в школе, который с каждым годом все более и более основывается на самостоятельности учащихся и требует от них не только репродуктивной деятельности, но и проявления инициативы, творчества.

Известно, что в начальных классах трудовая деятельность является важным звеном в системе трудовой политехнической подготовки учащихся, которая осуществляется и развивается с 1 по выпускной класс.

При организации трудовых процессов у младших школьников в сопутствующих сенсомоторных действиях, в нервно-психическом и физическом напряжении формируется система определенных знаний, умений и первоначальных навыков, которые лежат в основе трудоспособности человека - главной производительной силы общества.

Именно в этом возрасте закладываются основы характера и формируются такие черты личности, как трудолюбие, трудовая активность, творческая самостоятельность, уважение к людям труда и другие ценные качества, помогающие будущему труженику усвоить требования самостоятельной жизни и утвердиться в ней.

Работы Л. П. Аристова, Е. Я. Голанта, М. А. Данилова, Б. П. Есипова и др. посвящены проблеме анализа сформированности у детей активности и самостоятельности как важнейших показателей плодотворности учения. И, Н, Колесниченко, В. Г, Машинистов, В. С, Цейтлин и другие рассматривали основные вопросы содержания и методики трудового воспитания и обучения младших школьников. П. А. Андрианов, В. И. Качнев, И. Г. Китаев, Ю, С. Столяров и другие рассматривали систему технического творчества учащихся в процессе внеурочных занятий и взаимосвязи этого вида деятельности с процессом трудовой подготовки учащихся начальных классов.

Однако исследований аналогичного характера для дошкольного возраста практически не имеется. Этот факт стимулировал данное исследование. Базой исследования явились ДОУ № 139, № 17 и школа № 63 г. Мурманска.

В соответствии с поставленной выше целью и гипотезой ис-

следования были поставлены и решались следующие задачи :

Определить содержание понятия творческой самостоятель- ; ности у детей 7-го и 8-го года жизни в конструировании из нетрадиционных материалов.

Изучить особенности проявления творческой самостоятельности у детей 7-го и 8-го года жизни в конструировании из нетрадиционных материалов.

Определить показатели сформированности творческой самостоятельности у детей 7-го н 8-го года жизни в конструировании.

Создать и экспериментально апробировать систему использования нетрадиционных материалов в конструировании, направленную на формирование у детей 7-го и 8-го года жизни творческой самостоятельности в условиях отказа от показа педагогом способов изготовления игрушки.

Методологической основой исследования является учение о роли деятельности в развитии личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Б. Рубинштейн); концепция дошкольного и начального школьного детства как своеобразного этапа в развитии человека и его социализации (А. Г. Асмолов, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Н. В. Кузьмина, Д. Б. Эльконин); исследования по проблеме своеобразия детских видов деятельности (Б. Г. Ананьев, Г. И. Вергилес, Д. И. Воробьева, А. Р. Гинзбург, А. И. Леонтьев, А. А, Люблинская, В. Г. Нечаева, Г. И. Щукина); теория формирования умений (П. Я. Гальперин, Т. С. Комарова, Н. В. Кузьмина).

Методы исследования выбраны с учетом специфики предмета, объекта, задач и гипотезы работы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; общелогические методы (сравнение, сопоставление, умозаключение); экспериментальный метод, включающий наблюдение, анкетирование, констатирующий и обучающий психолого-педагогический

эксперименты; обработка экспериментальных данных (качественный и количественный анализ).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: впервые доказана возможность развития у детей творческой самостоятельности в процессе конструирования из нетрадиционных материалов; показано, что творческая самостоятельность является ин-тегративным качеством, которое интенсивно развивается в процессе конструирования из нетрадиционных материалов; показана взаимосвязь между целенаправленными конструктивными действиями и развитием творческой самостоятельности; определены уровни творческой самостоятельности в конструировании из нетрадиционных материалов; выявлены возможности дифференцированного подхода к ребенку в постановке конструктивной задачи, способствующие развитию творческой самостоятельности в данном виде конструирования; разработана методика, обеспечивающая возможность проявления детьми 7-го и 8-го года жизни творческой самостоятельности на различных этапах решения конструктивной задачи в условиях отсутствия показа педагогом способов изготовления игрушки.

Практическое значение исследования состоит в возможности применения разработанного содержания и методики формирования творческой самостоятельности в процессе конструирования из нетрадиционных материалов в практике работы ДОУ и начальной школы. Выделенные показатели могут быть использованы в целях диагностики. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке педагогических кадров для дошкольных учреждений и начальных классов средних общеобразовательных школ; при чтении лекций и проведении практических занятий по педагогике, методике развития элементарных математических представлений, методике изобразительной деятельности и художественного труда в вузе, колледжах, институтах повышения квалификации работников

образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, использованием комплексной методики, ее соответствием возрастным психологическим особенностям старших дошкольников и младших школьников, объемом собранного материала. На этапе констатирующего эксперимента обследовано 85 детей, на этапе формирующего и контрольного эксперимента - 81 ребенок. Исследование проводилось в течение 1997-1999 гг. с детьми старшего дошкольного возраста в ДОУ № 139 Ленинского округа и № 17 Первомайского округа, 1 классе СШ № 63 г. Мурманска.

Основные положения, выдвигаемые на защиту:

Формирование творческой самостоятельности у детей 7-го и 8-го года жизни в процессе конструирования из нетрадиционных материалов обеспечивается комплексом взаимосвязанных условий: личностно-ориентированным подходом педагога к детям; освоением детьми позиции субъекта деятельности, а также системой конструктивных практических действий выводящих детей на результат.

Наибольшую результативность в формировании творческой самостоятельности у детей 7-го и 8-го года жизни имеет методика, сориентированная на осознание ими целей, путей и способов действий в процессе конструирования из нетрадиционных материалов (что сделать? из чего? чем? как? в какой последовательности действовать?).

3. Успешное формирование творческой самостоятельности
достигается целенаправленным поэтапным педагогическим руково
дством практической деятельностью детей на занятиях и уроках, в
самостоятельной художественной и художественно-трудовой дея
тельности, при тесной взаимосвязи ознакомления с окружающим
миром, сенсорным воспитанием, трудовой, речевой и изобрази
тельной деятельностью.

"В творческом труде находит себе простор

игра творческих сил личности"

(Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.

М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - С. 63)

Сущность понятия творческой самостоятельности

Вряд ли существует более ценное качество личности, чем творческая самостоятельность, - и, казалось бы, более ясное и определенное. Мы, не задумываясь, можем перечислить те черты характера и поведения, которыми наполняем это понятие, - внутренняя нестандартность, своеобразие, самобытность, оригинальность.

Творческая самостоятельность как свойство личности предполагает, во-первых, независимость, способность самому, без подсказки извне принимать и проводить в жизнь важные решения; во-вторых, ответственность, готовность отвечать за последствия своих поступков и, в-третьих, убеждение в том, что такое поведение реально, социально возможно и морально правильно.

Психологи выделили целый ряд свойств, составляющих сущность творческой самостоятельности и связанных с нею психических явлений: способность к самоутверждению, поддержанию стабильности "Я", самоконтроль, умение регулировать собственное поведение и эмоциональные реакции, умение сохранять собственное мнение вопреки внешнему давлению.

Проблемы творческой самостоятельности тесно связаны с проблемой развития личности в целом, поэтому многие исследователи, работающие над проблемой личности, анализируя свойства личности, затрагивают в той или иной степени вопрос творческой самостоятельности.

Подавляющая часть взрослых людей проявляет творческую самостоятельность в области своей профессии, в том виде деятельности, который является жизненно ведущим, преобладающим, в других же сферах творческая самостоятельность резко снижается и иногда до такого уровня, который представлен полным отсутствием самостоятельности - несамостоятельностью. Никто не может с уверенностью сказать, что развитие творческой самостоятельности заканчивается в каком-то определенном возрасте. Можно только утверждать, что творческая самостоятельность нарастает с возрастом и достигает высокого уровня своего развития в тех видах деятельности, которые являются основными, преобладающими, жизненно ведущими или наиболее интересными.

Анализ педагогической и психологической литературы свидетельствует об актуальности исследуемой проблемы и позволяет перейти к рассмотрению ее исходных данных.

Проблема самостоятельности личности издавна привлекала философов, психологов, педагогов. В философской литературе вопросы самостоятельности рассматривались в связи с проблемами свободы и ответственности личности, взаимодействия личности и общества, общественной и личной практики.

Самостоятельность в психологической литературе рассматривается как важнейшая составляющая в характеристике особенностей личности. Чем самостоятельнее в своих поступках человек, тем в большей степени он - зрелая личность. "Личностно-социальной единицей, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности ребенок станет лишь там и тогда, когда сам начнет совершать деятельность". (130, СЛЗО)

При оперировании понятиями "сам11, "самостоятельный", "самостоятельность" используются чаще всего такие их семантические оттенки значения, как "без опоры", "без посторонней помощи", тем самым в состав самостоятельных включаются те элементы поведения, посредством которых индивид совершает действия, не опираясь на поддержку другого человека. Таким образом, стоящими в одном ряду оказываются и стремление к самообслуживанию у детей раннего возраста, и выполнение домашнего задания без контроля родителей младшими школьниками, и самостоятельное принятие решений подростками.

В советской психологии самостоятельность рассматривалась как генерализованное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность, поступки, поведение.

Самостоятельность личности связана "с активной работой мысли, чувств и воли. Эта связь имеет двусторонний характер. С одной стороны, развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов является необходимой предпосылкой самостоятельных суждений и действий личности, а с другой стороны, складывающиеся в процессе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют чувства и формируют способность не только принимать сознательно мотивированные решения, но и, несмотря на возможные трудности, добиваться успешного их выполнения.

Задачи и методика диагностического этапа исследования

1. Выявить интерес детей седьмого года жизни (подготовительная к школе группа) и восьмого года жизни (1 класс школы) к нетрадиционному материалу, из которого можно создавать разнообразные поделки.

2. Выяснить сущностные проявления творческой самостоятельности и причины затруднений в процессе работы с нетрадиционным материалом детей 7-го и 8-го года жизни.

3. Определить педагогические условия организации конструирования из нетрадиционного материала в детском саду и первом классе школы.

Методика диагностики Диагностический этап исследования состоял из двух этапов. Первый этап был направлен на выявление интереса и особенностей проявления детьми старшего дошкольного возраста и учащимися 1 класса творческой самостоятельности в конструировании из нетрадиционных материалов.

Первый этап констатирующего эксперимента включал семь заданий.

Первое задание

Тема: "Выбери интересный для тебя материал".

Задачей первого задания констатирующего эксперимента было выявить интерес детей седьмого и восьмого года жизни к нетрадиционному материалу.

В разных местах групповой и классной комнаты размещаются: напольный, настольный конструктор, конструктор "Лего", природный и нетрадиционный материал (коробки различных размеров, различный по фактуре, цвету упаковочный материал и пр.), детские игрушки (машины, куклы).

В инструкции экспериментатор предлагает ребенку войти в помещение, рассмотреть все материалы и выбрать тот, который больше всего понравится, а затем объяснить причины своего выбора.

Из какого материала тебе хотелось бы мастерить?

С каким материалом тебе нравится работать?

Ты раньше что-нибудь делал из него?

Как ты думаешь, что из него можно сделать?

В процессе эксперимента проводились целенаправленные наблюдения за детьми на всех этапах деятельности.

В протоколах фиксируются: выбор детьми материала, наличие желания работать с бросовым материалом, длительность и направленность поисковых действий, получение результата и особенность речевых высказываний.

Второе задание

Тема: "Сделай, что хочешь" (конструирование по замыслу детей).

Задача второго задания констатирующего эксперимента состояла в том, чтобы выявить возможность детей 7-го и 8-го года жизни проявлять творческую самостоятельность в различные периоды деятельности: задумывая образ предмета и планируя пути и способы его выполнения и воплощая план-замысел в конструкции.

Материал: различный по фактуре, цвету, размерам, объемам упаковочный материал.

В инструкции экспериментатор предлагает детям седьмого-восьмого года жизни рассмотреть материал и сделать любую поделку, предварительно рассказав о том, что он сделает, из чего и как намерен выполнить работу.

При необходимости ребенку задаются дополнительные вопросы:

Что ты решил сделать?

Из чего сделаешь?

Что сначала, а что потом будешь делать?

Как ты эти формы соединишь?

Какой инструмент тебе понадобится?

В протоколах фиксируются особенности поведения испытуемых, характер их затруднений на всех этапах реализации задачи.

Третье задание

Тема: "Ягодка с сюрпризом" или "Цветок" (конструирование по образцу).

Задачи, содержание и условия организации формирующей части исследования

При разработке формирующего эксперимента учитывались следующие положения:

Целостный подход к педагогическому процессу;

Сочетание фронтальных, подгрупповых и индивидуальных форм обучения;

Индивидуально-дифференцированный подход к детям;

Расширение возможностей для проявления творческой самостоятельности на всех этапах эксперимента; в целеполагании, прогнозировании, осуществлении плана-проекта, оценке оригинального продукта;

Гуманно-сотруднический стиль руководства деятельностью детей.

Чтобы создать необходимые условия для работы на занятиях в ДОУ и уроках в начальной школе, детям предоставлялись в свободное пользование образцы игрушек, различный нетрадиционный материал, разнообразные инструменты, вспомогательно конструктивные элементы поделок, украшения.

Особое внимание уделялось развитию организаторских навыков, культуре труда, развитию чувства ответственности, критической самооценки, осторожности, понимания опасности работы с инструментами. Необходимость организации труда детей с соблюдением указанных требований подтверждена соответствующим инструктивным письмом Министерства просвещения СССР № 39-м от 08.06.1984 г. "О соблюдении требований безопасности при организации трудовой деятельности детей в детском саду".

При этом предусматривались следующие правила:

Выполнять порученную работу только в местах, отведенных для данного вида труда;

Готовить свое рабочее место, аккуратно, удобно и красиво располагать нужные материалы и инструменты;

Использовать оборудование и инструменты строго по их прямому назначению, применяя правила и приемы, показанные экспериментатором;

Применять колющие и режущие инструменты в самостоятельной конструктивной и художественной деятельности под контролем экспериментатора;

Развивать умение работать внимательно, сосредоточенно, не отвлекаясь и не размахивая инструментами, не мешая друг другу;

Постоянно поддерживать порядок на своем рабочем месте, не допускать захламленности;

Проверять состояние оборудования и инвентаря по окончании работы, осуществлять уборку, хранить и ухаживать за инструментами, приводить в порядок рабочее место.

Ознакомление детей с правилами работы и их усвоение предполагалось в течение всего формирующего эксперимента как с детьми старшего дошкольного возраста, так и с младшими школьниками. Рациональная организация рабочего места и оборудование его всем необходимым позволяют максимально экономить рабочее время на занятии и уроке, сосредоточить внимание детей целиком на выполнении игрушки, работать, не отвлекаясь и не мешая друг Другу.

При определении тем для изготовления игрушек на занятиях и уроках, в самостоятельной конструктивной и художественной деятельности учитывались:

Возрастные особенности и возможности детей;

Доступность и посильность тематики для детей 7-го и 8-го года жизни;

Разнообразие интересных образов и предметов окружающей действительности (люди, животные, предметы быта, транспорт и т.д-);

Возможность организации самостоятельной работы, в процессе которой дети могли бы совершенствовать приобретенные навыки и умения, использовать свой личный опыт для создания игрушек, конструкций, персонажей, проявляя при этом творческую самостоятельности, фантазию, инициативу;

Обеспечение развивающего и воспитывающего характера обучения и развитие общественных мотивов.

В эксперименте создавались ситуации, в которых дети могли прийти к пониманию того, как достигается выразительность поделки в зависимости от поставленной цели. При этом детей подводили к осознанию необходимости выполнять все качественно, привнося в игрушку творчество и фантазию.

1. Введение

8. Список литературы

Приложение № 1

Приложение № 2

Приложение № 3

Приложение № 4

(в приложениях конспекты уроков )

1. Введение

В современных социокультурных условиях образование предполагает развитие исторически нового типа личности XXI в.; личности, обладающей ценностным сознанием, духовной, нравственной и интеллектуальной культурой, нестандартным мышлением, устойчивой системой ценностных ориентаций на познание и самопознание, творческую самореализацию, саморазвитие, творческий диалог.

В связи с этим актуализируется проблема воспитания творческой самостоятельности личности. По словам Л. С. Рубинштейна она проявляется в «выборе направления собственной деятельности через самостоятельную постановку целей и самостоятельный поиск средств деятельности».

Необходимость воспитания творческой самостоятельности ставит перед педагогом задачу - формировать деятельностные и мотивационные компоненты его личности в активном гуманистическом отношении к действительности. Ведь человечеству не безразлично, на что будет направлена деятельность людей: на созидание или разрушение. Воспитание творца - это социальный заказ общества сегодня, и задача педагогов - выполнить этот социальный заказ. В этих условиях изменяется роль школы и учителя, от которых в первую очередь зависит вероятность полноценного раскрытия творческого потенциала.

Период младшего школьного возраста наиболее благоприятен для воспитания творческой самостоятельности. Внеситуативная активность, творческое воображение, совершенствование произвольности, рефлексивные действия выступают резервами формирования творческой самостоятельности младшего школьника (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков). Обладание творческой самостоятельностью позволит младшему школьнику создавать качественно новые продукты учебной деятельности, принимать ответственные решения в образовательном процессе, развиваться как субъекту творческой самостоятельности.

Цель работы : показать результативность работы учителя начальных классов по формированию творческой самостоятельности младших школьников.

Задачи:

1. Уточнение понятие «творческая самостоятельность» младшего школьника, используя педагогическую и методическую литературу.

2. Определение научных подходов и принципов организации учебно-воспитательного процесса по формированию творческой самостоятельности младших школьников.

3. Создание ситуации успеха в учебной деятельности для формирования творческой самостоятельности в начальной школе.

4. Внедрение современных образовательных технологий для формирования творческой самостоятельности младших школьников.

5. Демонстрация результативности некоторых форм взаимодействия педагога и младшего школьника по формированию творческой самостоятельности в учебно-воспитательном процессе.

2. Понятие «творческая самостоятельность» в педагогической и методической литературе

Основополагающее значение для нашего исследования имеют труды, в которых раскрыта сущность понятия «творческая самостоятельность».

В философии творческую самостоятельность как сущностное свойство человека рассматривали М. М. Бахтин, Н. Бердяев, Вл. Соловьев, и др.

В психологии проблема творческой самостоятельности анализируется в работах А. Г. Асмолова, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейна, и др.

В педагогической науке проблема творческого самовыражения личности освещалась В. И. Андреевым, В. А. Сластениным, В. А. Сухомлинским, А. П. Тряпицыной.

Выделены четыре направления исследования творческой самостоятельности: как способности мышления (А. В. Брушлинский, А. З. Рахимов); как способности к действию в новых условиях (А. Г. Асмолов, А. Б. Ительсон, К. К. Платонов); как совокупности творческих процедур учебно-познавательной деятельности (В. И. Андреев, И. Я. Лернер, В. С. Шубинский); как условия для проявления субъектной позиции (С. Л. Рубинштейн, А. П. Тряпицына).

Развитие творческой самостоятельности в образовательном процессе рассматривали В. В. Давыдов, А. И. Савенков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.

Особенностям творческой самостоятельности в младшем школьном возрасте посвящены работы В. Т. Кудрявцева, Б. Х. Пикалова, Г. А. Цукерман, Е. Л. Яковлевой.

Творческую самостоятельность понимают как личностное образование, выражающееся в способности человека:

Проявлять инициативу в постановке целей деятельности и выборе средств для их достижения (С. И. Гессен, С. Л. Рубинштейн),

Действовать в новых условиях на основе приобретенных знаний и навыков (А. Г. Асмолов, А. Б. Ительсон, К. К. Платонов);

Как способ бытия человека в качестве самостоятельного субъекта деятельности, проявляющего творческую активность (А. П. Тряпицына);

Как качество мыслительного процесса, обобщенно отражающего действительность с опорой на чувственное познание и практическую деятельность (А. В. Брушлинский).

Выявлено, что творческая самостоятельность младшего школьника первоначально проявляется в социально-коммуникативной области и ее содержанием выступают способности и умения выстроить учебное сотрудничество с педагогом, одноклассниками. Во внешне реализуемом поведении творческая самостоятельность выражается в единстве действий младшего школьника. Обнаружено, что, встречаясь с учебно-познавательной проблемой, творчески самостоятельный младший школьник не обращается сразу за помощью к педагогу, а без принуждения, применяя перенос или комбинирование известных способов действия, прибегая к дополнительным источникам информации, используя умения учебного сотрудничества с одноклассниками, стремится разрешить проблему. Самостоятельный контроль и самооценка отражают уровень развития рефлексивных действий. Самостоятельный поиск средств и определение целей учебно-познавательной деятельности способствуют реализации творческих возможностей младшего школьника.

Мы рассматриваем творческую самостоятельность младшего школьника как обобщенное личностное свойство, выраженное единством творческой мотивации, саморегуляции познавательных процессов, рефлексивной способности и проявляющееся в поиске способов познавательной деятельности на основе собственных представлений о средствах ее исполнения и контроля . Творческая самостоятельность детей – более высокий уровень деятельности, а значит и развития младших школьников, т. к. они выступают исполнителем практических задач и заданий, поставленных учителем.

3. Научные подходы и принципы организации учебно-воспитательного процесса по формированию творческой самостоятельности

Образовательный процесс, реализуемый педагогом, основывается на методологическую основу включающую:

Культурологический подход - это видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку. Компонентами культурологического подхода в образовании выступают:

• отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;
• отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;
• отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;
• отношение к школе как целостной культурно-образовательной среде, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

Личностно-ориентированный подход состоит в рассмотрении образования как среды, растящей и питающей развитие личности. Ребенок выступает как субъект образования. Механизмом его развития выступает персонализация.
В соответствии с этим подходом законы духовного и физического развития, процессы, изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в образовательно-воспитательной деятельности. Всестороннее изучение личности выступает необходимым условием успешности образования, а ее саморазвитие, формирование субъектных свойств – высшим показателем его эффективности.

Личностные качества, обнаруживаются и развиваются в деятельности, именно деятельность стоит между обучением и личностным развитием, поэтому мы опираемся на деятельностный подход . Деятельность - наиболее эффективное средство саморазвития, средство убеждения. Чтобы она была личностно-развивающей, деятельность должна быть разнообразной, охватывающей умственную, практическую, эстетическую, эмоциональную и физическую сферы, дающие возможность самовыражению личности. Следовательно, развитие личности как процесс представляет собой усвоение обобщенно смысловых структур деятельности.

Реализация целей и задач возможна, если ориентирами, направляющими образовательную деятельность, станут принципы:

Принцип природосообразности образования означает отношение к ребенку как к части природы, осуществление образования в соответствии с законами развития детского организма, учитывая особенности физического развития, состояние здоровья ребенка, создавая условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании, общении с людьми и природой, творчестве, обеспечивая адекватную преемственность этапов детского развития.

Принцип культуросообразности определяет отношение между образованием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский). Он означает, что культурное ядро содержания образования должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности, а отношение к ребенку определяться, исходя из его понимания как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации.

Принцип ценностно-смысловой направленности образования ориентирован на создание условий для обретения каждым учащимся смысла своего учения и жизни.

Принцип гуманизма провозглашает приоритет общечеловеческих ценностей и свободного развития личности в образовательном процессе.

Принцип активности личности требует рассматривать личность не как объект воздействия, а как субъект познания и преобразования окружающего мира, стремящегося к саморазвитию и самореализации.
Личностная направленность принципов образовательного процесса определяющим образом влияет на его ценности, в качестве которых выступают:

• не знания, а личностные смыслы учения и жизни ребенка;
• не отдельные умения и навыки, а индивидуальные способности, самостоятельная учебная деятельность и жизненный опыт личности;
• не педагогические требования, а педагогическая поддержка и забота, сотрудничество и диалог учителя и ученика;
• не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие, саморазвитие, личностный рост ученика.

4. Создание ситуации успеха в учебной деятельности для формирования творческой самостоятельности младших школьников

Первое условие, обеспечивающее формирование творческой самостоятельности младшего школьника развитие положительной мотивации, так как мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность деятельности.

Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к школе, усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие учебных интересов-с другой.
Надо иметь в виду, что “интерес” – это синоним учебной мотивации (по И. Герберту). Познавательный интерес - сильный внутренний мотив и как мотив учения носит бескорыстный характер. Для формирования познавательного интереса учителю необходимо создавать ситуацию успеха.

Создание ситуации успеха

Рис. 1 Схема ситуации успеха

Основа создания ситуации успеха «три кита» учебной мотивации:

1. Ощущение самостоятельности поиска: «Мы это поняли, узнали, придумали сами!»

Техника «Проблемные вопросы»: Что случится, если…? Приведите пример… В чем сильные и слабые стороны…? На что похоже…? Что мы уже знаем о…? Каким образом… можно использовать для…? Чем похожи … и…? Каким образом … влияет на …? Какой … является лучшим и почему?

2. Ощущение свободы выбора: «Мы можем выбирать»

Учитель, стремящийся к повышению учебной мотивации класса, должен хорошо понимать, что чем меньше будет с его стороны фраз: «Вы должны, вам следует, вы обязаны…» и больше «Вы можете, у вас есть такие-то варианты, да, вы это верно подметили», - тем больше будет интерес детей к учебному процессу и тем выше их собственная инициатива и активность. То есть чем меньше контроля, принуждения и больше свободы и самостоятельности - тем лучше. Решайте сами, на каком материале, в чем предоставлять ученику право выбора - темы для сочинения, презентации, доклада, стихотворения для заучивания, а можно дать возможность самим придумать тему сочинения по изучаемому произведению, способ сдачи пройденных тем, наконец, на какой парте и с кем сидеть…

3. Ощущение компетентности: «У меня это получается, я понял, я умею!» Для того чтобы учиться, ребенок должен верить, что он может учиться. Обучая детей планировать свою деятельность и отслеживая трудность решаемых ими задач, можно способствовать тому, чтобы они успешно справлялись с ними и ощущали себя по-настоящему компетентными.

• Авансирование успешного результата . Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности. «У вас обязательно получиться..», «Я даже не сомневаюсь в успешном результате».
• Словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика- необходимы.
• Персональная исключительность . Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности. «Только ты и мог бы….», «Только тебе я и могу доверить…», «Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…».
• Высокая оценка детали . Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали. «Тебе особенно удалось то объяснение», «Больше всего мне в твоей работе понравилось…», «Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы».

Каждый учитель должен уметь формировать у учащихся положительную "Я-концепцию". Для этого необходимо:

Видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее ("Все дети талантливы" – вот убеждение учителя).

Создавать личности ситуации успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы школьная жизнедеятельность, учеба приносили ребенку радость: "Учиться победно!".

Исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного поведения, устранять их, не нанося ущерба достоинству, "Я-концепции" ребенка ("Ребенок хорош, плох его поступок").

Предоставлять возможности и помогать детям, реализовать себя в положительной деятельности ("В каждом ребенке – чудо, ожидай его").

Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включен в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии.

5. Современные образовательные технологии для формирования творческой самостоятельности в начальной школе

Развивающая личностно-ориентированная система обучения «Перспективная начальная школа». Предпосылками для ее создания стали: основные положения Л.В. Выготского, научные идеи развивающего обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Концептуальные положения развивающей личностно-ориентированной системы обучения «Перспективная начальная школа» соотнесены с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Основная идея учебно-методического комплекса (УМК) «Перспективная начальная школа» – оптимальное развитие каждого ребенка на основе педагогической поддержки его индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей в условиях специально организованной аудиторной и внеурочной деятельности. УМК «Перспективная начальная школа» позволяет системно решать задачи формирования всего комплекса универсальных учебных действий (УУД), которые являются приоритетным направлением в содержании образования.

Педагогическая поддержка индивидуальности ребенка при обучении выводит на первый план проблему соотношения обучения и развития. Система заданий разного уровня трудности, сочетание индивидуальной учебной деятельности ребенка с его работой в малых группах и участием в клубной работе позволяют обеспечить условия, при которых обучение идет впереди развития, т. е. в зоне ближайшего развития каждого ученика на основе учета уровня его актуального развития и личных интересов. Высокая степень дифференциации вопросов и заданий и их количество позволяют младшему школьнику работать в условиях своего актуального развития и создают возможности его индивидуального продвижения.

Проблемный диалог – технология Образовательной системы «Школа 2100». Технология проблемного диалога универсальна, т.е. применима на любом предмете и любой ступени. Проблемный урок, считает М.И.Махмутов обеспечивает тройной эффект:

• более качественное усвоение знаний;
• мощное развитие интеллекта, творческих способностей;
• воспитание активной личности.

Обеспечивая творческое усвоение знаний, ученик проходит четыре звена научного творчества:

Постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний;

Выражение решения и реализация продукта – на этапе воспроизведения, т.е. проговаривание знаний.

При этом, в отличие от научного творчества, ученик формирует исключительно учебную проблему и открывает новое знание, лишь для него самого, а не для всего человечества, выражая его в простых формах.

Проблемно-диалогическая технология в обучении включает в себя создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик в учебном процессе совершает субъективное открытие закона, явления, закономерности; осваивает способ познания и механизм приобретения новых знаний о действительности. Модель организации учебного процесса называют "ОБУЧЕНИЕ через ОТКРЫТИЕ".

Технологические приемы организации учебного процесса.

а) создать в пространстве деятельности ученика значимую для него проблемную ситуацию,

б) наполнить проблемную ситуацию противоречивостью в состоянии исследуемого объекта и создать условия для осознания этого противоречия учеником как проблемы;

в) сформулировать задачу продуктивного (или творческого) типа, вытекающую из осознанной учеником проблемы.

Результативность можно оценить с помощью критериев:

а) наличие у ученика положительного мотива к деятельности в проблемной ситуации: "Хочу разобраться, хочу попробовать свои силы, хочу убедиться смогу ли разрешить эту ситуацию...»;

б) наличие у учащихся положительных изменений в эмоционально-волевой сфере: " Испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно, могу усилием воли концентрировать свое внимание...";

в) переживание учащимися субъективного открытия: "Я сам получил этот результат, я сам справился с этой проблемой, я? вывел закон...";

г) осознание учеником усвоения нового как личностной ценности: "Лично мне это нужно, мне важно научиться решать эти ситуации, мне будут эти знания нужны...";

д) овладение обобщенным способом подхода к решению проблемных ситуаций: анализом фактов, выдвижением гипотез для их объяснения, проверкой их правильности и получением результата деятельности. (Приложение № 1)

Образовательная технология «ИнтеллекТ» является инструментом развивающего образования и представляет собой научную систему конкретных педагогических способов повышения эффективности учебной деятельности через предметно-ориентированное развитие интеллектуальных способностей.

Образовательная технология «ИнтеллекТ» учитывает проблемы развития интеллектуальных способностей и ставит своими целями:

• снижение утомляемости обучающихся на уроках за счет здоровьесберегающей организации учебной деятельности;
• повышение мотивации обучающихся к предмету и учебе в целом за счет оптимизации учебного процесса и осуществления дифференцированного и индивидуального подхода к обучению;
• повышение эффективности учебного процесса за счет развития предметных интеллектуальных способностей.

На различных этапах уроках применяются специальные упражнения, которые развивают у учеников память, внимание, мышление и воображение. А также упражнения, направленные на развитие чтения, говорения, слушания, письма. То есть именно те свойства психики, достаточный уровень развития которых необходим и для успешного обучения и для личностного развития. Все упражнения выполнены в нетрадиционной форме, но только на материале школьной программы конкретного класса, многие задания носят игровой характер. (Приложение № 2)

Технология Г.С. Альтшуллера - теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). К числу базисных идей ТРИЗ относятся следующие: теория - катализатор творческого решения проблемы; знания - инструмент творческой работы, творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все); творчеству, как и любой деятельности, можно научиться. Особое место в обучении занимает курс Развития Творческого Воображения (РТВ), предназначенный для преодоления стереотипов мышления, выработки умения работать с нетривиальными идеями. Основные черты технологии являются:

• идея развивающего обучения и развивающего образования;
• деятельностный подход в обучении;
• направленность на формирование теоретических обобщений;
• диалогическая форма общения учителя и ученика;
• использование в обучении проблемных задач;

ТРИЗ - исследование предполагает вторичную обработку информации, причем сама информация зачастую общеизвестна и широко доступна, новизна достигается за счет выбора оснований классификации и новых подходов к обработке фонда. ТРИЗ-подход к обработке информации реализуется через использование ряда моделей, реализующих системный и диалектический взгляд на изучаемый объект.

Большое место в тризовском обучении занимает самостоятельная творческая деятельность учащихся, направленная на получение нового результата. Продуктивная деятельность учащихся младших классов не столько направлена на решение технических учебных задач, сколько на решение и изобретение того, что реальнее и ближе к ним: изобрести загадку, высказать оригинальную гипотезу, сочинить сказку, метафору, пословицу, «да-нетку»; изобрести подвижную игру, придумать новое свойство объекта и его практическое применение, предложить вариант устранения возникшей проблемы в классе, придумать и изготовить новую игрушку и т.д.

Использование в школе методики ТРИЗ организует мышление, делает его системным, учит находить и разрешать противоречия. На этой основе достигается более глубокое усвоение фактических знаний, а главное - формируется стиль мышления, направленный не на приобретение готовых знаний, а на их самостоятельную генерацию; умение видеть, ставить и решать проблемные задачи в своей области деятельности; умение снимать закономерности, воспитание мировоззренческой установки восприятия жизни как динамического пространства открытых задач - что и требуется сегодня в школе для подготовки к завтрашней жизни. (Приложение № 3 )

Информационно-коммуникационные технологии. Компьютерная техника применяется на различных этапах урока в качестве источника учебной информации, наглядного пособия, тренажёра, средства диагностики и контроля. На этапах урока, когда основное обучающее воздействие и управление передается компьютеру, учитель получает возможность наблюдать, фиксировать проявление таких качеств у учащихся, как осознание цели поиска, активное воспроизведение ранее изученных знаний, интерес к пополнению недостающих знаний из готовых источников, самостоятельный поиск. Это позволяет проектировать собственную деятельность по управлению и постепенному развитию творческого отношения учащихся к учению.

Интернет – технологии - уникальные экспериментальные ресурсы, расположенные порой на другом конце земного шара: наблюдения звездного неба на настоящем телескопе, использование для перевода учебного текста онлайнового словаря, проведение виртуального опыта.

6. Формы взаимодействия педагога и младшего школьника по формированию творческой самостоятельности

Обучение является разновидностью человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер. Оно обязательно предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых (одного или коллектива), протекающее в определенных условиях (учебно-материальных, морально-психологических и эстетических). Общение в процессе обучения оказывает исключительно сильное влияние на мотивацию учения, на формирование положительного отношения к учебе, на создание благоприятных морально-психологических условий для активного учения. Умелое общение значительно повышает воспитательный эффект обучения.

Диалог на уроке - это форма общения между учителем и учащимися. Диалог является важным средством формирования диалектического мышления учащихся. Эта форма общения позволяет ученику быть не просто потребителем знаний, но и активным соучастником их добывания. Неоспоримым достоинством диалога является и то, что он побуждает учащихся отстаивать свою точку зрения на обсуждаемую проблему, приучает их к уважительному, терпимому отношению к позиции других участников диалога.

Диалог задевает эмоциональную сферу ученика. Он переживает, негодует, когда его убеждают в неправоте, в несостоятельности его позиции в споре, и, наоборот, радуется, когда прав. Знания, усваиваемые в аналоговом взаимодействии, бывают украшены особым эмоциональным оттенком. Поэтому эмоциональное отношение к содержанию диалога и к его участникам является важным условием выработки оценочных суждений и эмоционального воспитания учащихся.

Диалог можно осуществлять на всех видах учебных занятий. Для возникновения диалога важен характер вопросов учителя. Вопросы воспроизводящего характера, как правило, не способствуют возникновению содержательного общения. Вопросы должны требовать от учащихся не просто воспроизведения ранее усвоенных знаний, а раскрытия сути обсуждаемой проблемы. Они позволяют учителю создавать на уроке проблемные ситуации и активизировать мыслительную деятельность учащихся. Многие такие задания используются для установления интегрированных связей.

Для организации содержательного диалога необходимо в момент подготовки к уроку планировать и точно определить его цель, место, логику построения, предусмотрев заранее возможные варианты ответов учащихся. Тогда эффективность урока будет гораздо выше, поскольку на нем будут созданы условия для развития ума и речи учащихся. Так же возникает диалог в ходе ответа того или иного учащегося. Но эффективная организация общения между учителем и учащимися в форме диалога требует соблюдения определенных психолого- педагогических условий.

Первое условие – равенство учителя и учащихся в диалоговом взаимодействии. Равенство учителя и учащихся в учебно- воспитательном процессе, как известно, основа сотрудничества между ними.

Второе условие диалогизации учебного процесса – уважительное отношение к чужому мнению. Диалог должен допускать право ученика высказать любую точку зрения по обсуждаемой проблеме, какой бы вздорной учителю она ни показалась.

Третье условие. Эффективность диалогового общения на уроке возможна, если сходятся две позиции, сталкиваются две точки зрения на обсуждаемую проблему.

Диалог изначально допускает различные позиции в общении. Только так он и возможен. Для возникновения диалога его предметное содержание должно быть таким, чтобы оно допускало либо неоднозначное толкование, либо учителем он должен быть подготовлен так, чтобы вызывал столкновение двух и более позиций. Наиболее удачными формами для организации диалогового общения являются групповая работа, работа в парах, нетрадиционные уроки, поэтому удельный вес этих форм обучения в системе работы учителя должен быть увеличен. (Приложение № 4 )

7. Результаты работы по формированию творческой самостоятельности младших школьников

Для определения уровня творческого потенциала обучающихся учителем была проведена исходная и заключительная диагностика с применением теста «Солнце в комнате» В. Синельникова, В. Кудрявцева, тесты Поля Торренса для определения творческих способностей «Незавершенные фигуры», субтесты 4,5.

Показатели сформированности основных показателей творческой самостоятельности (в %)

Основные показатели	1 класс	2 класс	Динамика	Диагностический инструментарий
Познавательная самостоятельность	(44%)	17 (68%)		субтесты 4,5 Поля Торренса
Творческая активность	(48%)	16 (64%)		Тест Поля Торренса «Незавершенные фигуры»
Развитость творческой самостоятельности	(40%)	15 (60%)		Тест «Солнце в комнате» В. Синельникова, В. Кудрявцева

Представленные результаты свидетельствуют о положительной динамике отслеживаемых показателей. Из 25 обучающихся 2-го класса уровень сформированности творческой самостоятельности обучающихся на 20% выше, чем в 1 классе. Умение высказывать и обосновывать собственную точку зрения показали 68% обучающихся. Высокий уровень готовности к принятию самостоятельного решения, вступать в диалог и отстаивать свою точку зрения наблюдается у 64% обучающихся 2-го класса. Доля обучающихся, которые научились самостоятельно составлять творческий текст выросла на 20%.

О сформированности творческой самостоятельности обучающихся свидетельствуют результаты их участия в различных конкурсах, олимпиадах, конференциях.

Результаты участия обучающихся в конференциях и творческих конкурсах

Приложение № 5

	ФИО уч-ся	Год	Название	Результат
	Василенко Виктория	2012	(русский язык)	Диплом III степени
	Барышников Даниил	2012	Всероссийский заочный конкурс «Интеллект- Экспресс» (математика)	Диплом III степени
	Ивлев Андрей			Диплом III степени
	Буракинский Илья			Диплом III степени
	Василенко Виктория			Диплом II степени
	Платонова Елизавета			Диплом I степени
	Князева Елизавета	2013	Всероссийский Чемпионат начальной школы	Лауреат
	Сидорова Полина	2013	Международный конкурс-игра по окружающему миру «Светлячок»	Диплом III степени
	Масальский Марк	2013	Всероссийский заочный конкурс «Интеллект-Экспресс» (русский язык)	Диплом II степени
	Буракинский Илья			Диплом II степени
	Платонова Елизавета	2013	Всероссийский заочный конкурс «Интеллект-Экспресс» (математика)	Диплом III степени
	Барышников Даниил			Диплом III степени
	Буракинский Илья			Диплом III степени
	Сайбель Андрей	2013	Областной фестиваль театрального искусства «Легенды Жигулей»
	Капров Александр			Диплом и медаль за лучшую роль в спектакле
	Команда мальчиков «Олимпийский дух» (6 чел.)	2013	Международная Интернет-олимпиада «Эрудиты планеты»	5 место в Высшей Лиге
	Жирнов Александр	2013	Всероссийский конкурс «КИТ»	Диплом за I место в регионе
	Масальский Марк	2013	Международная эвристическая олимпиада младших школьников «Совенок»	Призер 1 этапа
	Василенко Виктория			Призер 1 этапа
	Ивлев Андрей			Лауреат 1 этапа

Развитие творческой самостоятельности младших школьников проходит на занятиях в театральной студии «Надежда». Это часы внеурочной деятельности по программе «Театр», подготовка декораций к спектаклям и проектам, репетиций, придумывания костюмов. Занятия в театральной студии раскрывают творческих потенциал младших школьников.

Умение пользоваться информацией является важнейшей составляющей общего культурного развития личности. Информированный человек всегда успешен, ориентирован на саморазвитие. Поэтому участие младших школьников в создании школьной газеты, обучение основам детской журналистики является актуальной. Педагогическая целесообразность этой работы заключается в том, что она способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей обучающихся, которые не всегда в полной мере удаётся «рассмотреть» на уроке (Приложение № 6).

Опыт учителю по формированию творческой самостоятельности представлен в статьях методических сборников, в выступлениях на семинарах и педагогических советах. Разработки уроков, методические материалы находятся в свободном доступе на личном сайте учителя.

Воспитание творца - это социальный заказ общества сегодня, и задача педагога - выполнить этот социальный заказ. Данная система работы учителя показывает, как меняется в этих условиях роль учителя, от которого в первую очередь зависит вероятность полноценного раскрытия творческого потенциала.

8. Список литературы

1. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры / В.С. Библер. – М.: Директ-Медиа, 2007. – 926 с.
2. Курганов, С. Ю. Психологические проблемы учебного диалога// Вопросы психологии. 1988. № 2.
3. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.1977.
4. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100. Образовательная программа и пути её реализации. – Вып.3.- М.: Баласс, 1999.
5. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл.ред. В. В. Давыдов. – М. : Большая Российская энциклопедия, 1999.
6. Синельникова В., Кудрявцева В. Методика разновозрастного сотрудничества для развития творческой самостоятельности учащихся // Педагогический вестник Республики Алтай. – № 10. - 2009. – С. 74-75.
7. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. – Л., 1989
8. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе [Текст].- М.: Сентябрь, 2000.-162с.