Образовательные результаты современного учебно воспитательного процесса. Реализация фгос предметные результаты. Памятка по планированию образовательных результатов
Главной целью современного образования является развитие и воспитание интеллектуальной, свободной, мобильной, нравственной и творческой личности. В свете международных критериев измерения качества системы образования, на одно из первых мест выходит проблема формирования мобильности, умения работать с информацией, принимать решения в нестандартных ситуациях.
Такой подход нашел отражение в основных нормативных документах образовательной сферы, в частности во . Метапредметные компетентности внесены в перечень основных результатов обучения, которые, согласно новым стандартам, должны освоить обучающиеся.
Понятие «метапредметность» имеет несколько смыслов. В дидактике чаще всего оно употребляется в значении «надпредметности», т.е. объема знаний, который формируется и используется не в процессе преподавания какого-то определенного школьного предмета, а в ходе всего обучения. Метапредметные знания необходимы для решения как образовательных задач, так и различных жизненных ситуаций.
В ФГОС метапредметные компетентности увязаны с , которые делают любую деятельность осознанной и результативной. Среди них:
- стратегические;
- исследовательские;
- проектировочные;
- сценирующие;
- моделирующие;
- конструирующие;
- прогнозирующие.
Метапредметная компетентность основывается на следующих понятиях.
- Метадеятельность — умение совершать любую деятельность с предметами, универсальный способ жизнедеятельности.
- Метазнания — сведения о методах и приемах познания, структуре знаний и способах работы с ними.
- Метаспособы — методы, которые помогают находить новые способы решения задач, нестандартные планы деятельности.
- Метаумения — универсальные общеучебные навыки и умения.
К таким метаумениям относятся:
- основы теоретического мышления (определение понятий, систематизация, классификация, доказательство, обобщение);
- обладание навыками переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, оценка, аргументирование);
- (работа с фактами: сопоставление, умение отличать недостоверную информацию, находить логическое несоответствие, определять двусмысленность и т.д.);
- задатки творческого мышления (определение проблем в стандартных ситуациях, нахождение альтернативного решения, совмещение традиционных и новых способов деятельности);
- регулятивные умения ( , формулировать гипотезы, определять цели, планировать, выбирать способ действий, );
- главные качества мышления (диалектичность, гибкость и т.д.)
Метапредметный подход к образовательному процессу заменяет традиционную практику разделения знаний по отдельным школьным предметам на современные технологии, направленные на изучение целостной картине мира. Это позволяет объединить личное, познавательное и общекультурное развитие и саморазвитие школьника, преемственность начальной, средней и старшей ступени обучения.
Содержание метапредметных компетентностей
В Федеральном государственном образовательном стандарте указано двенадцать основных критериев, которым должны соответствовать метапредметные результаты овладения общеобразовательной программой основного общего образования. Их условно можно разделить на несколько групп.
Умение планировать и осуществлять свою деятельность :
- самостоятельно определить цель обучения, определять и ставить перед собой новые учебные или познавательные задачи, расширять познавательные интересы;
- проанализировать поставленную задачу и те условия, в которых она должна быть реализована;
- сопоставить содержание указанной задачи с имеющимися знаниями и умениями;
- самостоятельно спланировать способы достижения поставленных целей, находить эффективные пути достижения результата, умение искать альтернативные нестандартные способы решения познавательных задач;
- способность сопоставлять собственные действия с запланированными результатами, контролировать свою деятельность, осуществляемую для достижения целей;
- рассматривать разные точки зрения и выбрать правильный путь реализации поставленных задач;
- оценить свои действия, изменять их в зависимости от существующих требований и условий, корректировать в соответствии от ситуации;
- оценить правильность выполнения познавательной задачи, свои имеющиеся возможности ее достижения;
- уметь осуществлять самоконтроль, самооценку, принимать решения и осуществлять осознанный выбор в познавательной и учебной деятельности.
Умение работать в коллективе:
- организовывать совместную познавательную деятельность с учителем и одноклассниками, сотрудничать;
- , и самостоятельно;
- согласовывать свои мотивы и позиции с общественными, подчинять свои интересы коллективным;
- находить общее решение, которое будет удовлетворять общим интересам;
- проявлять толерантность, терпимость, ;
- выслушивать другие мнения, а также формулировать, отстаивать и аргументировать свое мнение.
Умение осуществлять познавательные действия:
- определять суть понятий, обобщать объекты;
- находить аналогии;
- самостоятельно находить критерии и основания для классификации, осуществлять классификацию;
- устанавливать причинно-следственные связи;
- выстраивать логические рассуждения, делать умозаключения и собственные выводы;
- создавать, использовать и изменять символы, знаки;
- создавать схемы и модели для решения различных познавательных или учебных задач;
- осуществлять смысловое чтение (вычитать текст, оценить степень достоверности и применить на практике).
Умение использовать компьютерные технологии:
- использовать различные источники получения информации с помощью компьютера;
- определять надежность и достоверность источника;
- уметь выбирать нужную информацию;
- знать способы передачи, копирования информации;
- использовать возможности Интернета для продуктивного общения, взаимодействия.
.
действий всех участников
Использование в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа;
Эффективное управление образовательным учреждением с использованием информационно-коммуникационных технологий,
- наличие современных обновленных школ (зданий с их современным технологичным и безопасным наполнением).
Скачать:
Предварительный просмотр:
Сергеева В.П., Зелёновский филиал МБОУ Платоновская СОШ
СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
Одной из базовых целей общего образования является создание условий для формирования у молодых людей способности нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества, формирование социальной мобильности и адаптации. Применительно к основной школе данная цель конкретизируется следующим образом:
сформировать способности к осуществлению ответственного выбора собственной индивидуальной образовательной траектории .
Для достижения поставленной цели подросток, выполнивший данную основную образовательную программу, должен:
Видеть и понимать ценность образования, быть мотивированным к его продолжению в тех или иных формах, независимо от конкретных особенностей выбираемого им дальнейшего жизненного пути;
Обладать соответствующими учебно-предметными и ключевыми компетентностями на определенном уровне их реализации;
Иметь определенный социальный опыт, позволяющий ему более или менее осознанно ориентироваться в окружающем его быстро меняющемся мире;
Уметь делать осознанный выбор, по крайне мере на уровне, той информации и того опыта, которые у него имеются, и нести ответственность за него.
В связи с этим основная образовательная программа (ООП) основного общего образования прежде всего обеспечивает базовые (общие) требования к результатам освоения ООП основного общего образования:
– сквозные образовательные результаты продолжают быть объектом особого внимания на ступени основного образования и измеряются через:
- образовательную самостоятельность, подразумевающую умения обучающегося создавать и использовать средства для собственного личностного развития;
- образовательную инициативу – умение выстраивать свою образовательную траекторию, умение создавать необходимые для собственного развития ситуации и адекватно их реализовать;
- образовательную ответственность – умение принимать для себя решения о готовности действовать в определенных нестандартных ситуациях.
– предметные знания должны стать инструментальными, чтобы обучающийся мог в состоянии пользоваться ими для того, чтобы:
- вычислять взаимосвязанные параметры системного объекта;
- взаимосогласовывать разные процессы при изменениях объекта;
- манипулировать со сложными зависимостями;
- определять и задавать условия сохранения и превращения сложных объектов;
- решать задачи в нестандартных условиях;
- строить инициативную пробу самостоятельного продвижения в разделах определенной предметной области (образовательный интерес и образовательная амбиция).
– в области понимания и мышления у обучающихся должно появиться:
- позиционное видение изучаемых объектов;
- умение соотносить разные знаковые формы описания объектов, выражающееся в умении переводить одни знаки в другие и фиксировать смысловые изменения при изменении знаковых форм;
– в области действия должно возникнуть умение преобразовывать собственный способ действия, выражающееся в умении:
Перечисленные выше требования к результатам находят свое отражение в частных образовательных результатах по предметным областям.
Условием достижения этих результатов образования является построение ООП с учетом возрастных особенностей обучающихся на основе множественности видов деятельности ребенка - «универсальных учебных действий», которые обеспечивают возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты. Они создают условия развития личности и ее самореализации.
УУД направлены на достижение планируемых результатов образования, достичь которых возможно при условии применения в образовательной деятельности современных образовательных технологий:
Проектно - исследовательской;
Технологии развития критического мышления через чтение и письмо;
Проблемной;
Информационно – коммуникационной;
Уровневой дифференциации;
Проблемно – диалоговой;
Технологии оценивания;
Технологии продуктивно чтения;
Технологии продуктивного диалога;
Учебной ситуации;
Технологии дискуссий.
1. МЕТОД ПРОЕКТОВ (проектная деятельность). ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Метод проектов – педагогическая технология, цель которой ориентируется не только на интеграцию имеющихся фактических знаний, но и приобретение новых (порой путем самообразования) знаний.
Учебно-исследовательская и проектная деятельность имеют следующие особенности:
1) цели и задачи этих видов деятельности обучающихся определяются как их личностными, так и социальными мотивами. Это означает, что такая деятельность должна быть направлена не только на повышение компетентности подростков в предметной области определённых учебных дисциплин, на развитие их способностей, но и на создание продукта, имеющего значимость для других;
2) учебно-исследовательская и проектная деятельность должны быть организованы таким образом, чтобы обучающиеся смогли реализовать свои потребности в общении с группами одноклассников, учителей и т. д. Строя различного рода отношения в ходе целенаправленной, поисковой, творческой и продуктивной деятельности; подростки овладевают нормами взаимоотношений с разными людьми, умениями переходить от одного вида общения к другому; приобретают навыки индивидуальной самостоятельной работы и сотрудничества в коллективе;
3) организация учебно-исследовательских и проектных работ школьников обеспечивает сочетание различных видов познавательной деятельности.
При построении учебного проектно-исследовательского процесса учителю важно учесть следующие моменты:
Тема исследования должна быть на самом деле интересна для ученика и совпадать с кругом интереса учащегося;
Необходимо, чтобы обучающийся хорошо осознавал суть проблемы, иначе весь ход поиска её решения будет бессмыслен, даже если он будет проведён учителем безукоризненно правильно;
Организация хода работы над раскрытием проблемы исследования должна строиться на взаимоответственности учителя и ученика друг перед другом и взаимопомощи;
Раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику, а уже потом науке.
Учебно-исследовательская и проектная деятельность имеет как общие, так и специфические черты.
К общим характеристикам следует отнести:
Практически значимые цели и задачи учебно-исследовательской и проектной деятельности;
Структуру проектной и учебно-исследовательской деятельности, которая включает общие компоненты: анализ актуальности проводимого исследования; целеполагание, формулировку задач, которые следует решить; выбор средств и методов, адекватных поставленным целям; планирование, определение последовательности и сроков работ; проведение проектных работ или исследования; оформление результатов работ в соответствии с замыслом проекта или целями исследования; представление результатов в соответствующем к использованию виде;
Компетентность в выбранной сфере исследования, творческую активность, собранность, аккуратность, целеустремлённость, высокую мотивацию.
Итогами проектной и учебно-исследовательской деятельности следует считать не столько предметные результаты, сколько интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их компетентности в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умения сотрудничать в коллективе и самостоятельно работать, уяснение сущности творческой исследовательской и проектной работы, которая рассматривается как показатель успешности (неуспешности) исследовательской деятельности.
Специфические черты (различия) проектной
и учебно-исследовательской деятельности
Проектная деятельность | Учебно-исследовательская деятельность |
Проект направлен на получение конкретного запланированного результата - продукта, обладающего определёнными свойствами и необходимого для конкретного использования | В ходе исследования организуется поиск в какой-то области, формулируются отдельные характеристики итогов работ. Отрицательный результат есть тоже результат |
Реализацию проектных работ предваряет представление о будущем проекте, планирование процесса создания продукта и реализации этого плана. Результат проекта должен быть точно соотнесён со всеми характеристиками, сформулированными в его замысле | Логика построения исследовательской деятельности включает формулировку проблемы исследования, выдвижение гипотезы (для решения этой проблемы) и последующую экспериментальную или модельную проверку выдвинутых предположений |
Работа над проектами гармонично дополняет в образовательном процессе классно-урочную деятельность и позволяет работать над получением личностных и метапредметных результатов образования в более комфортных для этого условиях, не ограниченных временными рамками отдельных уроков.
Основные этапы работы над проектом | Структура учебной деятельности |
|
Принятие решения о выполнении проекта | Учебные мотивы |
|
Определение цели деятельности | Учебная цель |
|
Определение задач деятельности | Учебная задача |
|
1) Составление плана действий 2) Составление программы | Учебные действия и операции
|
|
Поверка программы на «реализуемость» | ||
Выполнение программы | ||
Предварительный контроль | ||
Презентация продукта |
Проектная деятельность - особая форма учебной работы, способствующая воспитанию самостоятельности, инициативности, ответственности, повышению мотивации и эффективности учебной деятельности. В ходе реализации исходного замысла на практическом уровне обучающиеся приобретают умение выбирать адекватные стоящей задаче средства, принимать решения, в том числе и в ситуациях неопределённости. Они получат возможность развить способность к разработке нескольких вариантов решений, к поиску нестандартных решений, поиску и осуществлению наиболее приемлемого решения
В оценке результата проекта (исследования) учитывается:
- участие в проектировании (исследовании) : активность каждого участника в соответствии с его возможностями; совместный характер принимаемых решений; взаимная поддержка участников проекта; умение отвечать оппонентам; умение делать выбор и осмыслять последствия этого выбора, результаты собственной деятельности;
- выполнение проекта (исследования) : объем освоенной информации; ее применение для достижения поставленной цели;
- также могут оцениваться : корректность применяемых методов исследования и методов представления результатов; глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей; эстетика оформления проекта (исследования).
В озможны следующие типы и виды проектов, проектных форм учебной деятельности .
1. Учебные монопроекты
Такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы в ходе учебного блока. Разумеется, работа над монопроектами предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле конкретного знания. Подобный проект требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате.
2. Межпредметные проекты
Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочные время. Это – либо небольшие проекты, затрагивающие два-три учебных предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта. Как правило, подобные проекты реализуются в рамках часов, отведенных на занятия-лаборатории во второй половине дня.
3. Социальные (практико-ориентированные) проекты
Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности, ориентированный на социальные интересы их участников. Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выходы и участие каждого в оформлении конечного продукта
Данный вид проектов может реализовываться в рамках внеучебной деятельности школьников во второй половине дня.
4. Персональный проект
На последнем году обучения в основной школе каждый учащийся выполняет персональный проект в течение года, который выносится на защиту в рамках государственной итоговой аттестации. Персональный проект (в большинстве случаев) принимает форму отдельных, зафиксированных на бумаге исследований. Помимо такой формы презентации проекта, учащиеся могут выполнять его и другими способами (учебное пособие-макет, организация выставки или концерта, творческая работа по искусству).
Персональный проект должен удовлетворять следующим условиям:
- наличие социально или личностно значимой проблемы;
- наличие конкретного социального адресата проекта «заказчика»;
- самостоятельный и индивидуальный характер работы учащегося;
- проект межпредметный, надпредметный, т.е. не ограничивающийся рамками одной учебной дисциплины.
Проектно – исследовательская деятельность направлена на развитие УУД: личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных.
2. ТЕХНОЛОГИЯ «РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО»
Технология РКМЧП (critical thinkin) разработана в конце XX века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения.
Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие.
Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.
Акценты целей технологии РКМЧП:
Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений (коммуникативные УУД).
Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности (коммуникативные, личностные УУД).
Развитие аналитического, критического мышления. Задача научить школьников:
Выделять причинно-следственные связи;
Рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;
Отвергать ненужную или неверную информацию;
Понимать, как различные части информации связаны между собой;
Выделять ошибки в рассуждениях;
Делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;
Быть честным в своих рассуждениях;
Определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;
Выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;
Уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;
Подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;
Отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентировать на первом (регулятивные, личностные, коммуникативные УУД).
Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения (коммуникативные, познавательные, регулятивные, познавательные УУД).
Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации (личностные, познавательные, регулятивные УУД).
Технология РКМЧП – надпредметная, проникающая, она применима в любых программе и предмете.
В основу технологи положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий).
Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.
Первая стадия – «вызов» , во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме (познавательные и личностные УУД) , определяются цели изучения предстоящего учебного материала (регулятивные УУД).
Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направленная, осмысленная) (познавательные и личностные УУД . Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.
Третья стадия – «рефлексия» - размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний (регулятивные УУД ).
3. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях.
Суть его заключается в следующем. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Формируются коммуникативные, личностные, познавательные и регулятивные УУД. Сюда относятся, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.).
Проблемное обучение включает несколько этапов:
- осознание общей проблемной ситуации;
- ее анализ, формулировка конкретной проблемы;
- решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);
- проверка правильности решения проблемы.
Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.
Отличительные характеристики проблемного обучения:
Сообщающее обучение | Проблемное обучение |
Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание, прежде всего, на программу | Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем |
В устной подаче материала или через учебник возникают пробелы, преграды и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса | В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают здесь высокого уровня |
Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся | Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся |
Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью | Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов |
Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информации в практике | Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности |
К основным понятиям проблемного обучения относятся: «проблемная ситуация», «проблемная задача».
Правила создания проблемных ситуаций:
Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями;
Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения;
Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала;
Проблемными заданиями могут быть: усвоение, формулировка вопроса, практические задания.
Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.
В условиях проблемного обучения развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше - к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их.
Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Ученик попадает в ситуацию, подобную той, в которой находится деятель, решающий творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.
К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у ученика в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать исследуя, исследовать обучая.
Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности.
Проблемное обучение - ведущий элемент современной системы развивающего обучения, включающий содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации образовательного процесса в современной школе.
4. ИНФОРМАЦИОННО - КОММУНИКАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
Одним из важнейших стратегических направлений модернизации российского образования является внедрение в учебный процесс средств информационных и коммуникационных технологий, обеспечивающих условия для становления образования нового типа, отвечающего потребностям развития и саморазвития личности в новой социокультурной ситуации.
«Информационные технологии – это совокупность знаний о способах и средствах работы с информационными ресурсами, и способ сбора, обработки и передачи информации для получения новых сведений об изучаемом объекте» (И.Г.Захарова).
Информационная технология – это педагогическая технология, использующая специальные способы, программные и технические средства (кино, аудио – и видео средства, компьютеры) для работы с информацией.
Компьютерные технологии – это вспомогательные средства в процессе обучения.
В стандартах второго поколения особая роль отводится личностным образовательным результатам выпускника.
К ним относятся:
Готовность к самоидентификации в окружающем мире на основе критического анализа информации, отражающей различные точки зрения на смысл и ценности жизни (регулятивные УУД);
Владения навыками соотношения получаемой информации с принятыми в обществе моделями, например морально-этическими нормами, критическая оценка информации в СМИ (коммуникативные и личностные УУД);
Умения создавать и поддерживать индивидуальную информационную среду, обеспечивать защиту значимой информации и личную информационную безопасность, развитие чувства личной ответственности за качество окружающей информационной среды (личностные УУД).
Для достижения этих результатов образовательный процесс ориентирован на:
Изменение характера взаимодействия учителя и ученика (в том числе на самостоятельное изучение материала с оценкой результатов, ориентация на индивидуализацию пути освоения материала);
Формирование способностей искать, оценивать, отбирать и организовывать информацию;
Ориентация на исследовательскую работу школьников;
Ориентация на индивидуальную, парную и групповую работу учащихся;
Использование межпредметных связей.
Применение средств ИКТ позволяет экономить время на уроке, активизировать познавательную деятельность; дает возможность формировать коммуникативную и информационную компетенции у обучающихся. Ученики становятся активными участниками урока.
При работе со средствами ИКТ осуществляется процесс индивидуализации, так как предоставляется право выбора способа обучения благодаря организации различных видов диалогового учения одновременно на одном и том же отрезке учебного процесса.
Самостоятельность реализуется в процессе деятельности и благодаря практике становится привычной формой поведения.
Внешними признаками самостоятельности обучающихся являются: планирование своей работы в соответствии с целью (заданием), выполнение задания без непосредственного участия учителя, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее корректирование и совершенствование.
В заключение следует отметить, что в информационном обществе, когда информация становится высшей ценностью, а информационная культура человека - определяющим фактором, изменяются требования к системе образования и профессиональной деятельности учителя, могущество компьютера определяется человеком и теми знаниями, которыми он обладает. В процессе изучения информатики надо не только научиться работать на компьютере, но и уметь целенаправленно его использовать во всех предметных областях и для познания и созидания окружающего нас мира. Применение в образовательном процессе информационно – коммуникационных технологий – залог успешного развития универсальных учебных действий обучающихся.
5. ТЕХНОЛОГИЯ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение - это:
Форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
Часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых;
Создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;
Комплекс методических, психолого-педагогических и организационно управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение.
Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.
Главная педагогическая установка уровневой дифференциации обучения - формирование положительной мотивации у школьников. Все дети могут достигнуть планируемых результатов обучения по каждой теме.
За ребенком признаются не только обязанности (в частности, усвоить материал на планируемом уровне), но и права. Важнейшим из них является право выбора - получить ли в соответствии со своими способностями и склонностями повышенную подготовку по предмету или ограничиться планируемым уровнем его усвоения.
Учитель же точно знает, что вести обучение надо на высоком уровне, постоянно выделяя основной, базовый компонент.
К положительным результатам введения УД - технологии образования относятся:
Большая заинтересованность слабых ребят в результатах учебы;
Усиление положительной мотивации у школьников;
Уменьшение тревожности детей;
Повышение самооценки у детей.
Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.
Дифференцированные программы предусматривают два важнейших аспекта:
а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками;
б) обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении.
Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.
Задания программы «С» зафиксированы как базовый (государственный) стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.
Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе.
Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.
Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.
Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый стандарт знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.
При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию. По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание обще классной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня ФГОС выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам, работа в режиме диалога, семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».
Уровневая дифференциация – одна из ведущих образовательных технологий, которая способствует:
Развитию умений работать в группах, приобретать опыт сотрудничества, развивать речевую деятельность – коммуникативные УУД;
Навыку работы с информацией, использованию информации – познавательные УУД;
Приобретению опыта межличностных отношений, формированию готовности к самообразованию, формированию навыка взаимо– и самооценки – личностные УУД;
Формированию умения контролировать свои действия по результату и способу действия, ставить учебные цели и задачи, планировать их реализацию – регулятивные УУД .
6. ПРОБЛЕМНО - ДИАЛОГОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
Проблемно-диалоговая технология даёт развернутый ответ на вопрос, как научить учеников ставить и решать проблемы. В соответствии с данной технологией на уроке введения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – этап формулирования нового знания. Постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога. Эта образовательная технология прежде всего формирует регулятивные универсальные учебные действия, обеспечивая выращивание умения решать проблемы. Наряду с этим происходит формирование и других универсальных учебных действий:
За счёт использования диалога – ,
Необходимости извлекать информацию, делать логические выводы и т.п. – .
7. ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНИВАНИЯ
Технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) направлена на развитие контрольно-оценочной самостоятельности учеников за счёт изменения традиционной системы оценивания. У учащихся развиваются умения самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать себя, находить и исправлять собственные ошибки; мотивация на успех. Избавление учеников от страха перед школьным контролем и оцениванием путём создания комфортной обстановки позволяет сберечь их психическое здоровье.
Данная технология направлена, прежде всего, на формирование регулятивных универсальных учебных действий , так как обеспечивает развитие умения определять, достигнут ли результат деятельности. Наряду с этим происходит формирование и коммуникативных универсальных учебных действий: за счёт обучения аргументировано отстаивать свою точку зрения, логически обосновывать свои выводы. Воспитание толерантного отношения к иным решениям приводит к личностном у развитию ученика.
8. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОДУКТИВНОГО ЧТЕНИЯ
Технология формирования типа правильной читательской деятельности (технология продуктивного чтения) обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения. Эта технология направлена на формирование:
коммуникативных универсальных учебных действий , обеспечивая умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников;
познавательных универсальных учебных действий , например, – умения извлекать информацию из текста.
9. УЧЕБНАЯ СИТУАЦИЯ КАК СПОСОБ
ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют или предлагают свое описание и т.д., частично запоминают.
Обучение рассматривается как специально организованный процесс, в ходе которого обучающийся осуществляет учебную деятельность – выполняет учебные действия на материале учебного предмета и входе психологического процесса интеграции («вращивания»). Эти внешние предметные действия превращаются во внутренние (мышление, память, восприятие).
Деятельность выступает как внешнее условие развития у учащегося познавательных процессов. Это означает, что, чтобы ученик развивался, необходимо организовать его деятельность. При пассивном восприятии учебного материала развития не происходит. Именно собственное действие учащегося может стать основой формирования его способностей. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих ученическое действие.
Эти условия могут задаваться и описываться с помощью описания образцов деятельности, с помощью описания различных методических или дидактических средств, через описание последовательности выполняемых действий, через особенности организации урока или иной единицы учебного процесса. Можно также использовать понятие учебной ситуации как особой структурной единицы учебной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл.
Способы передачи учебной задачи в учебную ситуацию:
Продумать содержание учебной задачи;
Поставить эту задачу в такие условия, чтобы они толкали, провоцировали детей на активные действия, создавали мотивацию учения, причем, не вынуждая, а побуждая.
Учебные ситуации:
Ситуация – проблема;
Ситуация – иллюстрация;
Ситуация – оценка;
Ситуация – тренинг.
Примером учебной ситуации может послужить составление кроссворда по изученной теме. Учебной ситуацией является и выполнение задания «составить таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста», или выполнение задания «объяснить домашнее задание однокласснику», или выполнение практической работы и т.д.
При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ученик совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности.
Отбор и использование учебных ситуаций позволяет формировать у каждого ученика индивидуальные средства и способы действий, позволяющие ему быть «компетентным» в различных сферах культуры, каждая из которых предполагает особый способ действий относительно специфического содержания.
Проектирование учебного процесса в этих условиях означает:
Определение педагогических задач, решаемых на данном этапе учебного процесса, например, формирование навыков устной или письменной речи (формируются коммуникативные и личностные универсальные учебные действия);
- отбор учебного материала ;
Определение способов организации учебных ситуаций (методических средств, дидактического обеспечения, порядка действий учителя, порядка взаимодействия учащихся) (развиваются регулятивные универсальные учебные действия);
Прогнозирование возможных действий детей.
Проектируя учебные ситуации необходимо иметь в виду, что они строятся с учетом:
Возраста ребенка (то, что провоцирует на действие младшего школьника, оставляет равнодушным и пассивным подростка);
- специфики учебного предмета (учебная ситуация в математике качественно отличается от учебной ситуации в литературе, истории и т.д.);
- меры сформированности действий учащихся (исполнительских , не требующих активного содействия педагога, или ориентировочных , которые могут осуществляться, особенно поначалу, только при активном участии учителя).
Основной результат – развитие личности ребенка на основе учебной деятельности.
Структура деятельности:
зона актуального развития – потребность, мотивация, целеполагание, деятельность, результат, оценивание, рефлексия;
зона ближайшего развития.
Учебная ситуация - продуктивная форма учебной деятельности, способствующая развитию и формированию универсальных учебных действий.
10. ТЕХНОЛОГИЯ ДИСКУССИЙ
Дискуссия одна из возможных форм обучения, способ построения образовательного процесса, способ работы учителя, ведущий механизм развития и формирования коммуникативных, личностных, познавательных и регулятивных универсальных учебных действий.
Цель технологии проведения учебных дискуссий: развитие критического мышления школьников, формирование их коммуникативной и дискуссионной культуры.
Характерные черты технологии дискуссий:
Учебная дискуссия диалогична по самой своей сути - и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала.
Дискуссия является одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления.
Применение дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии.
Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников - то есть обращении учеников друг к другу для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы.
Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.
На первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур. Впоследствии в центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов аргументации, их соотнесение и составление более объемного и многопланового видения явлений, но также сопоставление интерпретаций сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.
Учебная дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.
Педагогически важными являются результаты, получаемые «на пересечении» конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе:
Переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;
Представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;
Выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;
Возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.
К числу приемов обмена мнениями относятся:
«Круглый стол» - беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями, как между ними, так и с “аудиторией” (остальной частью класса);
«Заседание экспертной группы» («панельная дискуссия») (обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое не должно перерастать в долгую речь.
«Форум» - обсуждение, сходное с «заседанием» экспертной группы, в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом).
«Симпозиум» - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса).
«Дебаты» - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), - и опровержений.
«Судебное заседание» – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).
Несколько особняком среди них стоит так называемая « техника аквариума».
Такое название получил особый вариант организации коллективного взаимодействия, который выделяется среди форм учебной дискуссии. Эта разновидность дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями.
Процедурно «техника аквариума» выглядит следующим образом:
- Постановка проблемы, ее представление классу исходит от учителя.
- Учитель делит класс на подгруппы. Обычно они располагаются по кругу.
- Учитель либо участники каждой из групп выбирают представителя, который будет представлять позицию группы всему классу.
- Группам дается время, обычно небольшое, для обсуждения проблемы и определения общей точки зрения.
- Учитель просит представителей групп собраться в центре класса, чтобы высказать и отстоять позицию своей группы в соответствии с полученными от нее указаниями. Кроме представителей, никто не имеет права высказаться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям записками.
- Учитель может разрешить представителям, равно как и группам, взять тайм-аут для консультаций.
- «Аквариумное» обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения.
- После такого обсуждения проводится его критический разбор всем классом.
Данный вариант проведения дискуссии интересен тем, что здесь делается упор на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации.
Включенность всех участников достигается участием каждого в начальном групповом обсуждении, после чего группа заинтересованно следит за работой и поддерживает связь со своими представителями. В поле внимания всего класса находятся всего пять-шесть говорящих, это сосредоточивает восприятие на основных позициях. “Техника аквариума” не только усиливает включенность детей в групповое обсуждение проблем, развивает навыки участия в групповой работе, совместном принятии решений, но и дает возможность проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основная образовательная программа основного общего образования является программой действий всех участников образовательного процесса по достижению запланированных результатов и предусматривает, в частности:
Использование в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа;
Обновление содержания основной образовательной программы основного общего образования, методик и технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросов обучающихся и их родителей (законных представителей);
- эффективное использование профессионального и творческого потенциала педагогических работников школы, повышения их профессиональной, коммуникативной, информационной и правовой компетентности;
Эффективное управление образовательным учреждением с использованием информационно-коммуникационных технологий, современных механизмов финансирования;
- наличие современных обновленных школ (зданий с их современным технологичным и безопасным наполнением). Смею предположить, что таковых по стране не более десяти процентов.
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа./ Сост. Е. С. Савинов. - М.: Просвещение, 2011.
Традиционно многие родители оценивают эффективность школьного образования с точки зрения овладения ребёнком знаниями по отдельным предметам, к сожалению, не придавая особого значения совершенствованию образовательных навыков универсального характера и развитию личности ребёнка в целом. Умения и навыки, получившие при обучении в новой образовательной концепции название метапредметных результатов по ФГОС, всегда были важны в педагогической практике хороших учителей, но впервые получили статус самостоятельного направления педагогической деятельности.
Что такое метапредметные результаты обучения по ФГОС в начальной школе и далее
Мои ученики будут узнавать новое не от меня;
они будут открывать это новое сами.
Моя главная задача - помочь им раскрыться,
развить собственные идеи.Песталоцци И. Г.
Понятие метапредметных результатов согласно документам ФГОС
Метапредметы - это цикл предметов («Знание», «Задача», «Проблема», «Знак», «Смысл», «Ситуация»), радикально отличающихся от традиционного школьного набора предметов, принципиально новая образовательная надстройка, выстраиваемая поверх обычных предметов.
Основная цель метапредметов - научить учиться, помочь овладеть навыками самостоятельного критического мышления, умением формулировать, аргументировать свою точку зрения, оперировать информацией и грамотно вести дискуссию с оппонентами. Таким образом, ученики обучаются универсальным приёмам и техникам, которые эффективно применяются не только в работе с разнообразным предметным материалом, но и в жизни.
Принципы новой метапредметной структуры:
- взаимосвязь всего учебного материала;
- опора на базисные мыслительные операции универсального характера (осознание алгоритмов решения образовательных задач, умение видеть причинно-следственные связи, находить, систематизировать и самостоятельно анализировать информационный материал, обосновывать собственные выводы).
ФГОС формулирует комплекс требований к результатам метапредметного обучения. Согласно этому нормативному документу метапредметные результаты ориентируются на формирование у учащихся таких умений и навыков:
Понятие «Универсальные учебные действия» (УДД) ФГОС включает в себя такие подходы:
- В широком смысле под УДД ФГОС понимается умение учиться, то есть способность к самообучению и саморазвитию путём целенаправленного и внутренне мотивированного освоения нового социального опыта.
- В конкретном значении этот термин интерпретируется как система действий, позволяющих ребёнку реализовать самостоятельное овладение новыми знаниями и умениями.
Все УДД объединены в четыре смысловые группы:
- личностные;
- регулятивные;
- познавательные;
- коммуникативные.
Формирование метапредметных результатов
Для достижения метапредметных результатов нет необходимости вносить дополнительные элементы в учебный процесс, достаточно лишь изменить структуру содержания учебных дисциплин и соответствующим образом организовать познавательную деятельность учеников. К сожалению, учебники нового поколения, содержащие метапредметные компоненты, пока не разработаны, поэтому в современных реалиях учителям необходимо самостоятельно адаптировать свою педагогическую деятельность к новым требованиям. Стоит заметить, что ФГОС детально информирует о результатах метапредметного обучения, но не даёт практических рекомендаций по поводу способов формирования этих компетенций по конкретным школьным предметам в рамках урочной формы деятельности учителя.
| Вид деятельности | Классический урок | Урок нового поколения |
| Озвучивание темы | Учитель объявляет тему | Ученики самостоятельно подходят к осознанию и формулировке темы благодаря правильно выстроенной работе учителя с классом |
| Постановка целей и задач | Педагог сообщает готовые формулировки | Учащиеся работают по алгоритму:
Таким образом, устанавливая границы знания и незнания, ученики самостоятельно формулируют цели и задачи |
| Планирование работы | Педагог излагает план действий для реализации поставленных образовательных целей и задач | Ученики сами определяют оптимальные способы и последовательность своей деятельности (учитель выступает в роли помощника и консультанта) |
| Практическая реализация | Учитель организовывает и направляет реализацию практических задач в рамках фронтального метода деятельности | Ученики реализуют ранее намеченный план действий в формате индивидуальной или групповой методики, учитель выступает в роли консультанта |
| Контроль | Учитель полностью контролирует качество и объём выполняемой практической деятельности | Ученики осуществляют самоконтроль, а также взаимный контроль за работой, педагог по-прежнему лишь консультирует |
| Оценивание | Педагог оценивает практическую деятельность воспитанников на уроке | Самооценка и оценивание результатов работы своих одноклассников |
| Подведение итогов урока | Учитель проводит опрос, которые позволяет выяснить уровень реализации поставленных задач | Ученики проводят самоанализ результатов выполненной работы |
| Задание на дом | Учитель даёт задание для всего класса | Учитель предлагает разноплановые варианты заданий, ученики выбирают задание с учётом индивидуальных возможностей и потребностей |
Фотогалерея: задания на примере учебников для начальной школы
Умения наблюдать, сравнивать, анализировать, моделировать, классифицировать Умение вести диалог Умения синтезировать, обобщать, видеть аналогии Умение рассуждать при решении текстовых математических задач Умение наболюдать и анализировать в практической ситуации Умение на практической ситуации построить логические умозаключения Умение устанавливать отношения между данными и вопросом Умение выстраивать алгоритм к решению задачи Умение устанавливать причинно-следственные связи Умение строить речевое высказывание Умение искать и выделять нужную информацию Умение устанавливать причинно-следственные связи Умение выделять общее и различное Умение провести простейшую аналогию Умение использовать знаково-символические средства Умение формулировать проблему Умение логически мыслить Умение выстраивать логическую цыпочку рассуждений Умение совершать логические операции сравнения, синтеза и обобщения Умения проводить сравнение о обобщение Умение провести анализ Умение анализировать, сравнивать, обобщать (3 класс) Умение совершать логические операции (4 класс) Умение использовать знаково-символические средства Умение использовать знаково-символические средства для решения задач Умение использовать знаково-символические средства для создания моделей и схем Овладение основами пространственного воображения (3 класс) Умение принимать задачу и действовать по плану Умение анализировать условие и вопрос задачи Умение знать разные способы получения информации Умение выдвигать гипотезы
Предварительная разработка метапредметного урока
Подготовка к метапредметному уроку отличается от процесса подготовки к классическому уроку и состоит из нескольких основных шагов:
- Формулировка темы занятия, которая может отличаться от темы, предлагаемой программным вариантом. Например, тема урока по истории в 5 классе в результате обсуждения учениками поставленной учителем проблемы получила название: «Признаки сильного государства», а в программе это тема звучит как «Римская империя».
- Чёткое определение учителем области нового знания (правило, понятие, причинно-следственные связи, алгоритмические схемы и т. д.). Распознание сферы нового знания базируется на восстановлении в памяти уже знакомой информации, имеющей отношение к изучаемой теме. Например, чтобы разобраться с грамматическими правилами склонения числительного, ученики должны отличать числительное от других частей речи, быть знакомыми с такими понятиями, как «род», «падеж», «количественное, порядковое, собирательное, дробное, смешанное числительное» и т. д.
- Постановка целей и задач должна иметь формулировку, допускающую проверку уровня их реализации. Например, формулировка «освоить принципы построения уравнения» целью не является, поскольку задаёт лишь общий вектор образовательной деятельности, а не конечный её результат. Если перефразировать цель как «проработать свой вариант построения уравнения», то она сориентирует на конечный продукт, который можно проанализировать и оценить. Формы конечной образовательной продукции:
- проекты и моделирование;
- тесты;
- исследование и текстовое описание;
- мнения и выводы на основе экспериментальной деятельности.
- Моделирование проблемной ситуации. Не стоит полагаться на спонтанное появление в нужный момент проблемной ситуации, имеет смысл детально продумать своевременность её возникновения, варианты обыгрывания, предполагаемый результат разрешения. Возможны два сценария проблемной ситуации:
- Проблемный диалог, подводящий к осознанию необходимости приобретения новых знаний, которые помогут преодолеть возникшее «затруднение».
- Конфликт двух фактов, точек зрений, стимулирующий проведение сравнительного анализа, осознание противоречия, которое вызывает эмоциональную реакцию удивления и приводит к формулировке цели урока в виде вопроса.
- Планирование проекта учебных действий - постановка цели, обсуждение и формулировка темы, планирование согласованных действий, осмысление ресурсной базы и временных границ реализации проекта. Учитель заранее продумывает возможные сценарные варианты развития событий на уроке для того, чтобы быть способным придерживаться грамотной стратегической линии поведения, позволяющей вовремя скорректировать развитие действий в нужном направлении. Приёмы: выдвижение гипотез, активизация ранее изученного материала, разработка детального плана, определение источников информации.
- Перспективы решения проблемы. Планирование учителем разрешения проблемной ситуации включает:
- Свой вариант формулировки итоговых выводов по проблеме.
- Подбор таких источников новой информации, которые не будут содержать готовых выводов, например, наблюдая особенности написания орфограммы, ученики сами могут предложить формулировку правила, а затем сопоставить его с академическим вариантом в учебнике. Кроме того, это может быть опорный алгоритмический рисунок, схематическая таблица, символически отображающие логические связи и закономерности, необходимые для содержательного умозаключения.
- Диалог, способствующий развитию логики. Виды диалогов:
- подводящий диалог выстраивается вокруг логически связанных вопросов, вытекающих один из другого;
- побуждающий диалог опирается на поиск новых, нестандартных решений, стимулирующий творческие возможности учащихся.
- Опорный конспект в форме тезисов или таблицы, целесообразно открывать каждый новый элемент схемы по ходу разрешения проблемы.
- Прогнозирование возможных способов решения поставленной задачи. Возможно, это будет звучать как ответ на вопрос такого плана: «Какое же решение проблемы мы нашли?». Основные критерии оценки достижения учебной цели важно определить заранее, в дальнейшем, сопоставляя реальный результат с запланированным, учитель получает возможность проанализировать эффективность своей педагогической практики.
- Разработка заданий для апробации нового знания. Стоит ориентироваться на поисково-проблемный характер заданий, создающих условия для исследовательской активности учеников в индивидуальной или групповой форме работы.
Видео: технология проблемного обучения (на примере урока истории в 8 классе)
Формы и методы контроля и проверки
Комплексная письменная работа (тестирование):
- выбор предлагаемого ответа;
- краткий или развёрнутый ответ.
Уровни сложности:
- базовый (2/3 всех тестовых заданий) - стандартные задачи с очевидным алгоритмом решения;
- повышенный (1/3 всех тестовых заданий) – ученик самостоятельно выбирает подходящий алгоритм решения нестандартного задания.
Комплексная письменная работа оценивается любым учителем по балльной системе. Ученик получает 1 балл (3 балла за развёрнутый ответ) только в том случае, если его ответ абсолютно соответствует заявленным критериям.
Пример заданий из комплексной письменной работы (начальная школа).
| Задача № 3. 3.1. Папа спросил Петю, как он понимает народную мудрость: «Что посеешь, то и пожнёшь». Петя ответил: «Это очевидно! Чем больше семян посеешь, тем богаче будет урожай». Папа предложил Пете доказать свою точку зрения. Для этого на даче они вместе вскопали три грядки одинакового размера. На первой Петя посеял 20 семян огурцов, на второй 100 и на третьей 1000. Петя в течение всего лета тщательно ухаживал за всеми тремя грядками: убирал сорняки, поливал, удобрял. В конце августа с первой грядки Петя с папой собрали 10 кг огурцов, со второй 20 кг, а с третьей 8 кг. Найди в тексте гипотезу Петиного эксперимента и способ её проверки. Подтвердилась ли Петина гипотеза в результате эксперимента? Запиши свои рассуждения в бланке ответов. Комментарий Типичные ошибки Задача №6. бегун, пушинка, стучал, гостил, сухарь, снегирь, вечер, подснежник, дождевик, в парке, целый. Комментарий Типичные ошибки Задача № 7. Комментарий Типичные ошибки |
Проектная деятельность (на следующем уроке, после выполнения комплексной тестовой работы). Виды проектов:
- информационно-познавательный с поисковой направленностью;
- экспериментально-исследовательский;
- творческий;
- социальный;
- игровой;
- с элементами конструирования.
Видео: творческий проект учащихся первого класса
Видео: творческий видео-проект «Игра в автора»
Смысловые части проекта:
- вводная - приветствие, определение целей и задач, планирование;
- основная - групповая форма работы (5–7 человек);
- заключительная - непосредственно презентация;
- итоговая часть, подготовка выводов.
Видео: групповой познавательный проект «Школа кулинаров» (3 класс)
Видео: индивидуальная исследовательская работа по информатике Visual Basic (9 класс)
Учитель организует рабочую зону, сдвигая при необходимости парты, выкладывая необходимые материалы и инструменты. Заместитель директора школы подбирает специалистов, которые будут наблюдать за реализацией проектной деятельности: завуч, учитель-предметник, социальный работник, психолог, учителя начальной и средней школы.
По результатам проектной деятельности группой экспертов заполняется бланк наблюдения за работой группы.
На основании этих бланков учитель заполняет таблицу достижений работы в группах. Карта наблюдений за индивидуальными метапредметными результатами.
Карта является информационным накопителем, отражающим достижения учащегося. На основании это информации проводятся коррекционные действия, направленные на улучшение качества обучения. Карта наблюдений состоит из 38 метапредметных навыков, предложенных в соответствии с годом обучения. По заданному стандарту составляются индивидуальные электронные таблицы.
Результаты контрольных проверок и проектной деятельности оцениваются в баллах и заносятся в таблицы (каждого ученика, группы и всего класса), на основании этих данных электронная программа формирует диаграмму.
Ход работы над метапредметными результатами, технологии и приёмы развития
Целеполагание - рождение осознанной внутренней мотивации деятельности ребёнка.
Способы диагностики личностных стимулов и целей ребёнка: беседа, наблюдение, тестирование или анкетирование. Уровни целей:
- Формальная, связанная с желанием ребёнка получить внешнее признание со стороны ближайшего окружения в форме похвалы или отличной оценки.
- Смысловая, основанная на стремлении узнать и понять новый учебный материал.
- Творческая, проявляющая внутренний импульс создавать нечто новое, творить и созидать.
К моменту перехода ребёнка в среднее звено школы у него должен быть сформирован второй уровень целеполагания.
В процессе изучения обычных школьных предметов перед детьми ставятся такие задания, которые рассматривают цель с одной стороны как мотив, а с другой как результат обучения, например: «Определите цели изучения истории на вторую четверть», «Сформулируйте цель своей домашней работы по математике», «Разработайте схематический алгоритм для решения задач», «Составьте сложный план анализа характеров главных героев литературного произведения».
Цель должна быть понятна ребёнку и оформлена им самим в виде фразы, началом которой могут быть слова: «Я хотел бы уметь…». Например:
- Я хотел бы уметь быстро находить полезную информацию в интернете.
- Я хотел бы уметь делать самостоятельные выводы.
- Я хотел бы уметь видеть главную мысль, которую старался донести автор произведения.
Пример создания учителем на уроке ситуации, очерчивающей границы области непонимания, и обнаружения проблемы, разрешение которой станет целью урока (Окружающий мир).
| - Что это? Семечко. А это? Яблоко. - Что мне нужно, чтобы это семечко стало яблоком? - Вода. Земля. Питательные вещества, приемлемая температура… - Вот все это перед вами. - Могу ли я сейчас при помощи этих помощников сделать из семечка яблоко? - А что нужно ещё? - Время. - Хорошо, времени у нас предостаточно, ещё 5 лет учёбы. Но! - Что я могу сделать, чтобы собрать урожай? (Посадить, поливать, заботиться…) - А что сделает природа? - Как она вот это (воду, землю и т. д.) превращает вот в это (яблоко)? - Не понимаете? А хотите понять? (Основная часть) - Так что же происходит? - Человек может помочь природе? - В чём? - Чья роль важнее? - Теперь, когда вы понимаете, что происходит на самом деле, изменилось ли ваше отношение к окружающему миру? - Что бы вы ещё хотели понять? - Какие явления природы вызывают у вас непонимание? - Кто из вас хочет на следующем уроке сделать то, что делала сегодня я? Удивить класс? (Урок Ю.А. Каримовой, учителя МОУ СОШ № 96 г. Волгоград) |
Основная ошибка целеполагания: учитель и ученик поверхностно воспринимают результат их сотрудничества, то есть образ результата не сформирован. Часто учитель ориентирован на процесс («учиться», «формировать», «объяснять» и т. д.), а не результат («научиться», «сформировать», «объяснить» и т. д.).
Видео: постановка целей урока по математике (начальная школа)
Моделирование проблемной ситуации.
Основной приём создания познавательной проблемы: погружение учеников в проблему противоречия, которое вызывает у них реакцию удивления. Реализация этого приёма потребует от учителя раскрытия его творческого и научного потенциала.
Пример ситуации «с удивлением» (Урок истории в 11 классе).
| Учитель А.И. Молев (г. Москва), абсолютный победитель Всероссийского конкурса «Учитель года России - 2010 - Ребята, возьмите в руки ваши учебники. (Дети ждут привычной фразы учителя: откройте учебник на такой-то странице, но их ожидания не сбываются - и срабатывает эффект обманутого ожидания, становится интересно). - Но мы пока учебник открывать не будем, а посмотрим на изображения на обложке. Вы знаете, что там изображено? (как ни странно, но дети затрудняются с ответом: то, что постоянно мелькает перед глазами, не вызывает интереса). Несмотря на то что вы видите обложку чаще, чем отдельные страницы, она пока не стала для вас источником информации. Давайте попробуем поработать не с тем, что внутри, а с тем, что снаружи учебника - с изображением, которое кто-то создавал и которое зачем-то определённым образом организовано. - Что мы здесь видим? Одиннадцатиклассники выясняют с помощью учителя, что в центре (а не где- то на периферии) – не просто «мужчина», а «большевик» - герой одноимённой картины Кустодиева. Справа вверху - одна из семи высоток Москвы, построенных в середине века, это эпоха Сталина. Внизу маленькая фотография, это Охотный ряд, как он выглядит сейчас. Хронологически получается: революция, середина века, наше время. Учитель задаёт проблемные вопросы: почему «большевик» помещён в середину и он больше, чем все остальные изображения? Имеет ли значение цветовая гамма обложки? Можем ли мы предположить, какими взглядами на историю XX века обладает автор этого учебника? То есть оформление обложки - это некое сообщение автора учебника нам всем, и мы должны «прочитать» это сообщение, расшифровать его язык. Далее, используя в начале урока при работе с обложкой учебника освоенный способ деятельности, одиннадцатиклассники расшифровывают «сообщение» авторов афиши Международной выставки новейших изобретений в Санкт-Петербурге в 1909 году и выясняют представления наших соотечественников, живших в начале XX века, о будущем России и человечества. |
Видео: создание проблемной ситуации на уроке русского языка в начальной школе
Видео: создание проблемной ситуации (мастер-класс)
Акцентирование противоречия между теорией и практикой.
Как правило, учитель предлагает задание, для реализации которого у учеников недостаёт теоретических познаний, что и стимулирует их познавательную деятельность.
Пример такого задания на уроке биологии в 8 классе.
| Учитель А.Р. Гарифзянов (г. Тула), абсолютный победитель конкурса «Учитель года России - 2010. Учитель предлагает из имеющихся на столах материалов создать модели живых существ, обитающих в разных природных средах: водной, воздушной и почвенной. Но модели животных, обитающих в одной среде, у ребят получаются абсолютно разными. Почему? Ведь организм в ходе эволюции должен приспосабливаться к среде обитания, и животные, которые живут в одной среде, должны быть в чем-то похожи. Почему этого не произошло? Возникает проблемная ситуация: учащиеся понимают, что для решения задачи им не хватает знаний. Учитель приглашает их в виртуальный музей, где они сравнивают организмы, живущие в одной среде, и механизмы, созданные человеком для работы в этой же среде, и выявляют общее в форме тела, окраски и т. д. В конце урока учитель предлагает переделать (или сделать заново) неудачные модели. Они оказываются очень похожими. Интересно, что восьмиклассники справились не только с моделями «водных» организмов, о которых в основном шла речь на уроке, но и с представителями других природных сред: учащиеся смогли перенести полученный в результате учебной деятельности способ работы на другой объект. |
Формулировка вопросов, обнаруживающих проблему, и требующих размышления, поиска аргументов, умения делать обобщающие выводы.
Проблемные вопросы, преломляющие теоретические знания в практическую плоскость, являются эффективным средством, борющимся с формальным, поверхностным усвоением знаний. Пример вопросов по русскому языку.
При работе с такими словами возникает большое количество вопросов. Дети не могут сразу ответить на поставленный вопрос, приходится обращаться к словарям и справочной литературе, что развивает самостоятельность и учебную активность.
|
Разрешение задач проблемного характера.
По математике это задачи с намеренной ошибкой или противоречием в условии, например, избытком или недостатком данных, с отсутствием вопроса или с умышленно внесённой ошибкой. Такие задачи работают на развитие внимания и аналитических навыков учеников.
Примеры для начальной школы:
- В корзинке лежат 8 яблок. Карлсон съел 4 яблока, Малыш съел 2. Сколько яблок они съели вместе? Какое число не использовалось для решения задачи? Попытайтесь переформулировать вопрос таким образом, чтобы это число оказалось востребованным.
- Белочка собрала 8 орешков, 3 орешка она съела. Дети озадачены тем, что задача не имеет вопроса, учитель просит их самостоятельно поставить вопрос и решить задачу. Более сложные условия могут предполагать несколько разнообразных алгоритмов возможного разрешения, которые должны будут обнаружить и предложить сами ученики.
- В вазе лежит 5 персиков и 4 яблока. Сколько груш лежит в вазе?
- В вагоне поезда ехало 50 пассажиров. На станции вышли 5 человек, а 2 человека вошли в вагон. Сколько часов поезд находился в пути?
- Заслуженной популярностью пользуются у детей задачи Г. Остера.
Выполнение проблемных заданий теоретического и практического плана, которые начинаются словами, означающими активные познавательные и мыслительные действия: сравни, докажи, опиши, поэкспериментируй т. д.
- Сравни, что общего у человека и животного и чем они отличаются?
- Докажи, что без воды всё живое на Земле погибнет.
Дискуссионное обсуждение различных мнений и точек зрений по поводу конкретной ситуации или явления.
Взгляды могут быть самыми противоречивыми, но основные требования - это необходимость аргументировать, защитить свой подход или интерпретацию и уважать право оппонента на альтернативную позицию.
Пример дискуссии на уроке немецкого языка в 11 классе.
| Учитель С.Д. Прокофьева (г. Псков) Урок построен как дискуссия по поводу: нужно ли строить Охта-центр в Санкт- Петербурге. Сначала дискуссия (на иностранном, между прочим, языке) ведётся с позиции красиво-некрасиво. Но это тупиковый подход, поскольку имеется разное понимание красоты. Тогда учитель спрашивает: «А кто с точки зрения профессии может быть заинтересован в этой проблеме?» Ребята называют архитекторов, экологов, менеджеров по туризму, юристов и т. д. Учитель предлагает им тексты, в которых излагается аргументированная позиция профессионалов по этой проблеме, и дети видят, исходя из чего формируются разные позиции по поводу одной и той же проблемы. По мере того как учащиеся выражают данные позиции, им совершенно необходима становится новая лексика. Слов явно не хватает: «мыслей много, а сказать не могу!», поскольку дискуссия ведётся, разумеется, на немецком языке. В распоряжении одиннадцатиклассников словари, справочники, можно спросить учителя или заглянуть в интернет. И вся справочная литература нарасхват. Таким образом, умело сформированная учебная ситуация легко и органично решает проблему мотивации обучения, которая для многих педагогов современной школы остаётся камнем преткновения. |
Видео: урок музыки в 7 классе (3 часть). Дебаты
Мастерство ведения диалога - альтернатива пассивному слушанию.
Проблемный диалог побуждает внимательно слушать и слышать собеседника, проявляя при этом собственную интеллектуальную активность.
Этапы рассмотрения проблемы:
- Демонстрация альтернативных позиций или противоречивых данных.
- Активизация осознания.
- Включение в разрешение проблемы.
- Формулировка вопроса.
Например, на уроке учитель просит детей рассмотреть две иллюстрации: геоцентрическую модель космоса (по Птолемею) и гелиоцентрическую (по Копернику). Затем путём вопросов побуждает детей к осознанию противоречий между двумя рисунками и пониманию сути проблемы. Финальный вопрос (Чья научная точка зрения верна?) записывается на доске.
Видео: подводящий диалог на уроке физики
Видео: проблемно-диалогическое обучение
Распространённые ошибки учителей:
- Смешивание понятий проблемы и затруднения. Если ученик не справляется с решением математического примера, то не стоит эту ситуацию рассматривать как проблемную.
- Учителя иногда не разделяют вопросы, требующие воспроизведения готовой информации и те, что не имеют готового ответа, то есть не отличают информационные вопросы от проблемных.
- Педагог торопится озвучить правильный ответ, не давая ученикам время для поиска необходимой информации или обдумывания своей версии.
Умение задавать вопросы (постановка проблемы) и предлагать гипотезы (варианты разрешения проблемы).
Все вопросы можно скомпоновать в две большие группы:
- Простые и сложные вопросы, которые уточняют информацию. Формулировка подобных вопросов включает частичку ли: «Правда ли, что у тебя есть младший брат?».
- Восполняющие вопросы, которые компенсируют недостающее знание, обычно имеют в своём составе слова «что», «где», «когда», «какой» и т. д.
Развивать и тренировать умение задавать вопросы можно с помощью специальных упражнений:
- По системе Э. П. Торранса, который предлагал своим ученикам задавать вопросы персонажам, изображённым на картинках.
- Простая просьба придумать вопросы, которые помогут больше узнать о предложенных предметах (книга, игрушка, инструмент и т. д.).
- Игра «Угадай вопрос». Ученик мысленно читает вопрос на карточке, озвучивает свой ответ, например, «Я с удовольствием много читаю», его одноклассники должны понять, какой был вопрос.
- Игра «Найди причину» с помощью вопросов. Учитель описывает ситуацию «Саша учил уроки весь день, но не смог правильно ответить у доски. Как вы думаете, почему?». Задание можно выполнять всем классом, задавая вопросы вслух, или индивидуально, записывая вопросы на листочек бумаги.
Упражнения, развивающие умения выдвигать гипотезу:
Назовите условия, при которых перечисленные предметы (один или несколько) проявят свои полезные качества или наоборот окажутся абсолютно бесполезными:
- стебель цветка;
- компьютер;
- конструктор;
- ягоды;
- чайник;
- скрипка;
- грузовой автомобиль.
Примеры вопросов, развивающих навыки построения гипотез:
- Почему идёт дождь?
- Почему некоторые птицы имеют яркое оперение?
- Почему случаются извержения вулканов?
- Почему зимой дождь превращается в снег?
- Почему птицы летают низко над землёй?
- Почему ночью не видно солнце?
- Почему многие дети любят спортивные состязания?
- Любопытные задания в провокационном стиле используют в элитных английских школах, например, нужно предложить как можно больше идей, иллюстрирующих ответ на вопрос: «Что бы произошло на планете, если бы исполнились самые заветные желания каждого человека?» (Дж. Фримен).
- Детям необходимо придумать гипотетическую импровизацию на темы: «Что произойдёт, если слоны станут такие как мышки?», «Представьте, что вы оказались в царстве великанов» и т. д.
Формирование и совершенствование навыков учебных действий (наблюдение и эксперимент).
Наблюдение - исследование какого-либо явления природы без вмешательства в процесс явления со стороны исследователя…
Словарь Брокгауза и Ефрона
Этапы организации и проведения наблюдения:
- Установление цели, например, третьеклассников просят проследить процесс прорастания луковички.
- Создание необходимых условий для реализации наблюдения (подготовить почву, осуществлять полив, обеспечить достаточное освещение и т. д.).
- Планирование своих действий.
- Определение способов фиксации информации (текстовое описание, график, фотография, рисунок, видеозапись).
- Действия, непосредственно связанные с самим наблюдением:
- практическая реализация;
- восприятие;
- осмысление;
- фиксирование полученных данных или информации.
- Итоговый анализ результатов:
- сопоставить полученные результаты и поставленные цели;
- оценить степень достоверности результатов.
- Оформление выводов.
Эксперимент - в отличие от наблюдения этот способ исследования предусматривает активное воздействие на объект с помощью инструментов, приборов, материалов.
Этапы экспериментальной деятельности:
- Постановка цели - знания, которые хотим получить или законы, которые хотим подтвердить опытным путём.
- Выдвижение гипотезы, например, в виде такой формулировки: «если…, то…».
- Подготовка условий для успешной реализации опыта.
- Установление последовательности действий.
- Выполнение опытов, измерений.
- Фиксирование результатов исследования (записи, графики, таблицы, фото, видео, аудиозаписи и т. д.).
- Систематизация полученных данных, анализ и подведение итогов в форме ключевых выводов.
Видео: проект «Исследование качества окружающей среды» (10 класс)
Умение работать с текстом.
Навыки работы с текстом:
- понимать смысл и видеть основную идею текста;
- определять структуру текста, воспринимать планомерность развития событий;
- овладеть основами поискового, ознакомительного, аналитического чтения.
Универсальные приёмы эффективной работы с текстом:
- Акцентирование главной информации с помощью слов-указателей (усилительные частицы, вводные слова, союзы, подчёркивающие следствие или обозначающие противопоставляющую информацию). Пример задания по русскому языку.
Если вы посмотрите на карту, то убедитесь, что Сибирь - это две пятых пространства Азии. Но Сибирь удивляет нас не только своими размерами, но и тем, что это крупнейшая сокровищница мира по запасам нефти, газа, угля, энергетическим ресурсам, огромным лесным массивам. Именно поэтому в планах экономического развития России Сибири уделяется большое внимание.
В каком из приведённых ниже предложений верно передана главная информация, содержащаяся в тексте?
А. Сибирь занимает две пятых пространства Азии, и поэтому в планах экономического развития России этому региону уделяется большое внимание.
Б. Сибирь удивляет нас не только своими размерами, но и тем, что это крупнейшая сокровищница мира по запасам полезных ископаемых.
В. В планах экономического развития России Сибири уделяется большое внимание потому, что здесь сосредоточены огромные природные богатства.
Г. В развитии мировой экономики Сибири уделяется большое внимание, так как этот регион занимает две пятых пространства Азии и здесь сосредоточены огромные природные богатства.
Более важная информация звучит после союза «но» и выделяется с помощью усилительной частицы «именно». Поэтому правильный ответ соответствует варианту В. - Определение концентрированной мысли по ключевым словам. Пример текста.
Ширина европейской железнодорожной колеи была принята задолго до изобретения паровоза . Она точно соответствует расстоянию между колёсами древнеримских колесниц , с которыми римляне совершали завоевательные походы по территории современных Англии и Франции. Народы Европы делали свои колесницы по римским образцам . Этот же стандарт был учтён и при строительстве железных дорог .
Итак, главная мысль текста такова: ширина железнодорожной колеи в Европе равна расстоянию между колёсами древнеримской колесницы (11 слов - 25% от исходного текста). Можно ещё короче: расстояние между рельсами равно расстоянию между колёсами древнеримской колесницы. (9 слов - 19% от текста).
Видео: фрагмент внеурочного занятия по смысловому чтению. 7 класс
Групповой стиль работы.
То, что сегодня ребёнок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно.
Выготский Л. С.
Причины востребованности групповой формы организации работы:
- Большая наполняемость классов, которая не позволяет реализовывать индивидуальный подход, поскольку на одного ученика в среднем приходится две минуты урочного времени.
- На уроке чаще работают «активные» ученики, остальные дети привыкают к пассивной модели поведения, что в дальнейшем снижает уровень заинтересованности учёбой.
- Фронтальный стиль работы учеников всего класса над одним заданием для всех малоэффективен, поскольку все дети имеют разный уровень подготовки от откровенно слабого до очень сильного.
Осваивать навыки группового метода нужно с первых дней пребывание учеников в школе, обычно лучше практиковаться во внеурочное время (игры, внеклассная работа).
Этапы работы в группах:
- Учитель формулирует проблему, ставит учебную задачу.
- Каждый участник выдвигает свою позицию, предположение, высказывает свою точку зрения по вопросу. Во время сотрудничества дети развивают умение слушать и уважать мнение своих товарищей.
- Определение источников информации.
- Согласование и распределение обязанностей.
- Реализация задания.
- Озвучивание результатов совместной деятельности.
- Общий вывод о результативности работы отдельных групп.
Способы распределения детей на группы:
- По желанию самих учащихся.
- Случайные группы (по ряду или жребию).
- Игровая форма, например, по месяцу рождения или по начальной букве фамилии, имени и т. д.
- Учитель выбирает лидера, а тот самостоятельно набирает в свою команду участников.
- Педагог делит класс на группы, исходя из своих соображений, например, учитывая уровень подготовки детей или дружеские взаимоотношения.
Видео: внеклассное мероприятие «Найти слона в удаве» 7 класс
Ошибки учителей:
- Отстранённость педагога во время работы в группах. Учитель должен наблюдать за ходом работы, выступать в роли арбитра в конфликтной ситуации, способствовать активному включению в сотрудничество детей с низкими учебными возможностями.
- Нельзя лишать ребёнка права участвовать в групповой работе.
- Недопустимо компоновать пары из слабых учеников.
- Дети при столкновении с любой проблемой сразу обращаются к учителю, необходимо стимулировать самостоятельность в поиске ответов на вопросы. Учителю желательно включаться в процесс работы, направляя и поддерживая участников, когда дети ведут себя достаточно активно.
- Не всегда выдерживается оптимальная продолжительность групповой работы (в начальных классах до семи минут, в средних - достаточно пятнадцати минут, для старшеклассников можно увеличить время работы до двадцати минут).
- Педагог должен распланировать время работы так, чтобы учащиеся успели сообщить о результатах выполнения задания, иначе такой метод организации урока теряет смысл.
Самооценка.
Видео: самооценивание учащихся по критериям
Современная российская школа всё больше ориентируется на личность ученика. Социум осознаёт, что истинной целью образования является не столько освоение детьми материала предметных знаний, сколько становление здоровой и развитой личности ребёнка в рамках образовательного и воспитательного процессов. В новых условиях существенно меняется роль педагога, поскольку от него требуется понимание потребностей каждого ребёнка, умение вовлекать в работу всех учеников, обучать навыкам самостоятельного мышления, развивать самооценку своих воспитанников.
Обучение в общеобразовательной школе должно формировать целостную систему знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. В связи с этим, выделены следующие основные цели образования:
1. Развивать у учащихся способности организовывать свою деятельность – определять ее цели и задачи, выбирать средства реализации целей и применять их на практике, взаимодействовать с другими людьми в достижении общих целей, оценивать достигнутые результаты.
2. Развивать у учащихся умения объяснять явления действительности – природной, социальной, культурной, технической среды, т.е. выделять их существенные признаки, систематизировать и обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, оценивать их значимость.
3. Развивать у учащихся способность ориентироваться в мире социальных, нравственных и этических ценностей – различать факты и оценки, сравнивать оценочные выводы, видеть их связь с критериями оценки и связь критериев с определенной системой ценностей, формулировать собственную позицию и способность обосновать эту позицию.
4. Развивать у учащихся умения решать проблемы, связанные с выполнением определенной социальной роли (избирателя, потребителя, пользователя, жителя определнной местности) – способность анализировать конкретные жизненные ситуации и выбирать способы поведения, адекватные этим ситуациям.
5. Развивать у учащихся основные жизненно необходимые навыки, имеющие универсальное значение для различных видов деятельности , – навыки решения проблем, принятия решений, поиска, анализа и обработки информации, коммуникативные навыки, навыки измерений и сотрудничества.
6. Способствовать осознанному профессиональному выбору – ориентирование в мире профессий, в ситуации на рынке труда и в системе профессионального образования, в собственных интересах и возможностях определенного профиля.
Степень достижения указанных целей образования определяется достигнутыми образовательными результатами .
Требования к результатам (личностным, метапредметным и предметным) и условиям, в которых результаты достигаются, связаны с пониманием развития личности как цели и смысла образования , зафиксированы в Федеральном государственном образовательном стандарте.
Образовательные результаты рассматриваются в современной педагогической психологии и дидактике как развитие совокупности мотивационных, операциональных (инструментальных) и когнитивных ресурсов личности , которые определяют ее способность к решению значимых для нее познавательных и практических задач.
- мотивационные ресурсы – это ценностные ориентации, образовательные потребности и интересы, которые определяют мотивы деятельности;
- операциональные ресурсы включают в себя освоенные универсальные и специальные способы деятельности;
- когнитивные ресурсы – это, прежде всего, знания, составляющие основу научного представления о мире, предметные умения и навыки.
Развитию мотивационных, операциональных и когнитивных ресурсов личности соответствуют личностные, метапредметные и предметные результаты образования.
Сформированные мотивы определяют цель учебной деятельности и действия, направленные на ее достижение. В учебной деятельности формируются и развиваются универсальные учебные действия, что служит основой изменения личности и достижению предметных результатов.
Личностные результаты – сформированные у школьников в образовательном процессе мотивы, интересы, потребности, система ценностных отношений к окружающему миру, в том числе к себе, другим субъектам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности.
Личностные результаты могут быть структурированы по различным основаниям:
- по типам ценностных ориентаций (нравственные, эстетические, политические и т.п.)
- по объектам оценки (отношение к себе, к другим, к определенным видам деятельности и т.п.)
- по характеру мировоззренческих установок и т.п.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе нескольких учебных предметов межпредметные знания, и, главное, универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные, коммуникативные, личностные), применимые как в образовательном процессе, так и в реальных жизненных ситуациях.
Пристальное внимание в новых образовательных стандартах уделяется овладению учащимися познавательными универсальными учебными действиями , составляющими исследовательскую и проектную деятельность – способность выдвигать гипотезы, классифицировать, моделировать, наблюдать, экспериментировать, аргументированно защищать свои идеи, формулировать выводы, работать с информацией, ставить цели, планировать действия, направленные на достижение цели.
Развитие данной группы действий выражается в:
- способности использовать предметные знания в жизненных ситуациях;
- умении выявлять вопросы, на которые необходимо ответить, решая проблему;
- умении делать выводы, аргументировать свою позицию;
- способности создавать и работать с этими и готовыми знаково-символическими моделями (графики, диаграммы, сравнительные таблицы) и умении интерпретировать полученные данные;
- умение составлять модели явлений и процессов, объяснять, прогнозировать явления на основе моделирования, способность анализировать данные исследований.
Сформированность регулятивных учебных действий выражается в способности учащегося планировать цель и пути ее достижения, проводить самооценку и коррекцию деятельности на основе критериев и эталонов. Об уровне сформированности регулятивных универсальных учебных действий свидетельствуют следующие показатели: управление своей деятельностью, контроль и коррекция, инициативность и самостоятельность.
Важными показателями сформированности регулятивных УУД является:
- способность планировать цель и пути достижения (содержание цели как прогнозируемого результата собственной активной целенаправленной деятельности (активная цель); конкретность цели; временная перспектива; поэтапное планирование; степень активности субъекта в достижении поставленной цели;
- самооценка уровня достижения целей и задач этапов;
- коррекция деятельности на основе критериев и эталонов.
Коммуникативные учебные действия направлены на: межличностное общение; кооперацию; формирование личностной и познавательной рефлексии. Коммуникативные действия обеспечивают умение полно и точно выражать свои мысли, аргументировать точку зрения, вступать в диалог, эффективно работать в паре или группе.
Сформированность коммуникативных учебных действий выражается в:
- адекватном использовании речевых средств для дискуссии и аргументации своей позиции
- коллективном обсуждении проблем, различных точек зрения для выработки общей (групповой) позиции;
- владении диалогическими и монологическими формами речи.
В основе личностных универсальных учебных действий лежит самооценка, как важнейший регулятор активности личности, механизм саморегуляции.
Выделяют такие виды самооценки: прогностическая, коррегирующая, ретроспективная.
Прогностическая самооценка – выполняет функцию регуляции активности личности на этапе включения ее в новый вид деятельности. Происходит сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения и на основании этого, корректируется деятельность на несколько операций вперед.
Коррегирующая самооценка выполняет функцию контроля за деятельностью и внесения необходимых корректив на этапе выполнения деятельности. Этот вид самооценки лежит в основе самооценки процесса деятельности, его соответствия общей цели и планируемому результату на основании критериев. Оценке принадлежит главная роль в коррекции и управлении учебной деятельностью, т. к. она определяется учебными целями и влияет на их постановку, выполняя функцию регулятора. Учащийся контролирует ход выполнения деятельности и корректирует свои действия, для достижения максимального качества.
Ретроспективная самооценка – оценка деятельности в целом, на основе соотнесения целей и результатов деятельности. Обеспечивает анализ и оценку каждого учебного действия и деятельности в целом, результатов на основе критериев или эталона: объекта деятельности- самооценка результатов; субъекта деятельности, т.е. самого себя- рефлексия. Этот вид самооценки обеспечивает контроль и исправление отклонений от плана. В результате самоконтроля промежуточного или конечного результата учащиеся вносят поправки, уточнения и изменения.
Универсальные учебные действия
Учитель: Сенькова Е.А.Личностные результаты обучения
В настоящее время результатом образования является не просто получение знаний, а познавательное и личностное развитие учащихся. Новый федеральный образовательный стандарт впервые основывается на системно-деятельностном подходе, обеспечивающем построение образовательного процесса с учетом индивидуальных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и здоровья обучающихся. Согласно ФГОС, наряду с предметными и метапредметными результатами обучения впервые четко прописаны требования к личностным результатам, которые формируются в образовательном процессе.
Обозначенные в Стандарте личностные результаты можно определить как психические новообразования, то есть качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период и определяют сознание ребенка, его отношение к среде, к внутренней и внешней жизни. К окончанию школы такими новообразованиями становятся личностное и профессиональное самоопределение, то есть сформированное мировоззрение, готовность и способность к саморазвитию, самовоспитанию и самообразованию на протяжении всей жизни, самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии.
Следует отметить, что личностные результаты, предметные и метапредметные результаты обучения не могут быть отделены друг от друга и представляют собой триединую задачу современного образования.
Стандарты основного общего образования устанавливают требования к личностным результатам
- готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению;
- сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности;
- системы значимых социальных и межличностных отношений;
- ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание;
- способность ставить цели и строить жизненные планы;
- способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме .
В соответствии со Стандартом Личностные результаты должны отражать:
1) воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлое и настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной;
2) формирование ответственного отношения к учению, это готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, а также формирование уважительного отношения к труду, развитие опыта участия в социально значимом труде;
3) формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;
4) формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания;
5) освоение социальных норм, правил поведения, в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учётом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;
6) развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;
7) формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности;
8) формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и на дорогах;
9) формирование основ экологической культуры соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях ;
10) осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;
11) развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера.
В обществе произошли изменения в представлении о целях образования и способах их реализации. Результатом обучения в начальной школе должно стать формирование у учащихся «умения учиться». Школа должна формировать универсальные учебные действия для применения знаний, умений и навыков в любой жизненной ситуации, обеспечить возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения. При этом именно личностные универсальные учебные действия , сформированные в соответствии со стандартами, позволяют личности определять социально востребованные задачи как значимые.
Личностные УУД делят на 3 блока:
1) самоопределение;
2) смыслообразование;
3) нравственно-этического оценивания.
САМООПРЕДЕЛЕНИЕ
В начальной школе формирование личностных универсальных действий должно реализоваться путём развития у школьника задач самоопределения: «Я знаю...»; «Я умею...»; «Я создаю...»; «Я стремлюсь...».
Одной из составляющих компетентности личности является развитие самооценки, которая необходима как базовый компонент.
Становление этнической идентичности происходит через анализ народных сказок, былин, народного фольклора, посредством краеведения. Гражданскую идентичность формирует изучение материала об истории России, российской символики.
СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ
Второй блок связан со смыслами учебной деятельности. Смысл и мотивы учения играют решающую роль. Ведь проблема состоит в резком снижении школьной мотивации, дети не проявляют активности, инициативы. Задача школы – формирование умения ставить учебные цели и определять мотивы для их достижения. Например, работая над стихотворением А. Барто «Я выросла», активно формируется школьная мотивация;
Беседы о школе, успехи в учебе или внеклассных мероприятиях, широкое применение ИКТ всё это способствует формированию личностной мотивации.
НРАВСТВЕННО-ЭТИЧЕСКОЕ ОЦЕНИВАНИЕ
Третий блок – линия нравственного развития компетентной личности. Личностные УУД обеспечивают развитие способности соотносить свои поступки с общепринятыми этическими и моральными нормами, способности оценивать свое поведения и поступки, понимание моральных норм: взаимопомощи, правдивости, честности, ответственности, установки на здоровый и безопасный образ жизни, в том числе и в информационной деятельности.
Необходимо учить оценивать и объяснять простые ситуации и однозначные поступки как «хорошие» или «плохие» с позиции общепринятых нравственных правил, с позиции важности бережного отношения к здоровью и к природе, отделять оценку поступка от оценки самого человека. Этому способствуют все учебные предметы.
Например, на уроках литературного чтения личностные универсальные действия формируются через прослеживание «судьбы героя»; на основе сравнения своего «Я» с героями литературных произведений; через интерпретацию текста; высказывания своего отношения к прочитанному с аргументацией; анализ характеров и поступков героев; формулирование концептуальной информации текста. «В чём мудрость этой сказки? Для чего писатель решил рассказать своим читателям эту историю? Найди слова, где выражена главная мысль рассказа».
На уроках «Окружающий мир» – нам необходимо научить школьников объяснять своё отношение к миру. Такой подход позволяет учителю не навязывать «правильное» отношение к окружающему, а корректировать мировоззрение ребёнка, его нравственные установки и ценности, через вопросы «На каких рисунках человек ведёт себя как разумное существо? Где он ведёт себя неразумно? Объясни, почему ты так считаешь. Сформулируй свои собственные правила здорового питания и объясни их смысл». Слайд 2
Требования к личностным результатам Готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению; Сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности; Системы значимых социальных и межличностных отношений; Ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание; Способность ставить цели и строить жизненные планы; Способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.
Личностные результаты освоения ООП Воспитание российской гражданской идентичности. Формирование ответственного отношения к учению. Формирование целостного мировоззрения. Формирование осознанного уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку. Освоение социальных норм и правил поведения. Развитие морального сознания. Формирование коммуникативной компетентности. Формирование ценности здорового и безопасного образа жизни. Формирование основ экологической культуры. Осознание значения семьи в жизни человека и общества. Развитие эстетического сознания.
Личностные универсальные учебные действия Личностные УУД самоопределение смыслообразование нравственно – этическое оценивание
Формирование личностных результатов Уроки по всем предметам Процесс самообразования Воспитательная система школы Внеурочная деятельность